27 gennaio 2015 "il dovere di ricordare"

Scritto da Vincenzo Patricolo Martedì, 27 Gennaio 2015 09:50. Categoria: L'interpretazione e noi

Gli intellettuali italiani e la Grande Guerra/ 2

Scritto da Romano Luperini Lunedì, 26 Gennaio 2015 07:54. Categoria: L'interpretazione e noi

 Pubblichiamo la seconda parte di questo intervento di Romano Luperini sugli intellettuali italiani e la grande guerra, in cui saranno analizzate le posizioni di Piero Jahier e di Renato Serra e verrà tracciato un bilancio complessivo sulla crisi d'identità degli intellettuali italiani al cospetto della prima guerra mondiale. Il saggio può essere didatticamente molto utile per problematizzare le categorie di interventismo e neutralismo, per collegare la letteratura italiana dei primi del Nocecento con i temi storici del tempo e per aprire alla comprensione degli anni del fascismo. L'intervento è stato letto al convegno "Riflessi letterari della Grande Guerra", tenutosi a Giovinazzo, Bari, il 15-16 gennaio 2015.

Piero Jahier

Jahier concepisce la funzione intellettuale essenzialmente come protesta antiborghese da un lato ed educazione e direzione delle masse diseredate dall’altro. A tenere unite le due posizioni è il populismo ideologico, che può esprimersi tanto con la polemica antiborghese quanto con l’adesione a un idealizzato mondo di montanari e contadini.

Anche in Jahier convivono una spinta alla ribellione anarchica (che artisticamente si manifesta soprattutto nelle Resultanze in merito alla vita e al carattere di Gino Bianchi) e un bisogno evangelico di disciplina e di integrazione, rivolta, nel suo caso, all’universo contadino. Benché queste esigenze esprimano aspetti ideologicamente diversi e per certi aspetti opposti, egli le convoglia entrambe nel proprio iniziale interventismo, quello dei nove mesi di neutralità italiana. Così da un lato rivendica i diritti dell’individualismo contro l’autoritarismo germanico, il gusto personale dell’esistenza, spontaneo e anarchico, degli italiani contro lo spirito di caserma e la piatta uniformità di vita del popolo austriaco: «Avanti, Italia, sempre tempo di libertà mai di caserma!»1: liberalismo e individualismo, insomma, contro dogmatismo e massificazione burocratica. Dall’altro il conflitto fra estro latino e ordine autoritario germanico viene presentato anche come scontro di civiltà fra «Naturvölker» e «Volkulturvölker», fra popoli contadini contro popoli «meccanici» e industrializzati2. Dopo l’entrata dell’Italia in guerra, Jahier, ufficiale degli alpini, si trova a vivere a diretto contatto con fanti contadini e montanari e comincia a rendersi contro della distanza fra gli entusiasmi degli intellettuali e la rassegnazione degli soldati che non sanno perché vengono mandati a morire. A differenza di Slataper, però, non vuole che la guerra sia imposta al popolo e intenderebbe persuaderlo a una concezione democratica del conflitto capace di far prevalere gli interessi materiali e ideali dei più poveri sia a livello nazionale sia nei rapporti fra gli stati. È questo il momento di Con me e con gli alpini, in cui Jahier mette in scena, alternando prose liriche e versi fortemente prosastici, questo complesso rapporto di educazione ma anche di autoeducazione che si svolge fra intellettuale e popolo. Come Salvemini, anche Jahier tra l’altro si troverà a svolgere nell’esercito una funzione ideologica precisa dato che farà parte del servizio “P” (Propaganda) e per questo dopo Caporetto, come vedremo, dirigerà un giornale destinato a rincuorare e indirizzare la truppa; e tuttavia il suo atteggiamento non è certo riducibile a questo intento strumentale. Anzi Con me e con gli alpini trova il suo motivo conduttore, la sua interna coerenza di svolgimento, proprio in una continua dialettica fra una volontà astrattamente didattica volta a rendere accessibile ai soldati un apriori ideologico a loro estraneo e l’esigenza dello scrittore di confrontarsi realmente con loro e di imparare da loro una lezione di pazienza, di rassegnazione, di fraterna solidarietà che a quell’a priori invece radicalmente si oppone. Così, nonostante l’esaltazione dell’esercito e l’ingenua idealizzazione dell’etica montanara, nel libro sono continuamente presenti la polemica contro gli ufficiali, che Jahier vede lontani dai fanti perché divisi da una distanza di classe, e contro la disumanità del militarismo e una esigenza fortissima di eguaglianza e di giustizia fra gli uomini. Quando Jahier inizia una delle sue prose con l’avversativa «Ma», è evidente che intende rovesciare un luogo comune diffuso: «Ma questa guerra non dire neanche che è una lezione. – Muoiono i migliori, muoiono i soli che potessero approfittare»3. E poi:

Domanda angosciosa che torna quando vi guardo e voi non potete sapere: Perché alcuni son chiamati a lavorare e a guadagnare sulla guerra, e altri a morire? Morire non ha equivalente di sacrificio; morire è un fatto assoluto. – Se la guerra ha un valore morale: rieducare alla salute, alla mansuetudine, alla giustizia, attraverso il passaggio nella pena della privazione e distruzione, perché più di tutti debbon portarne il peso questi che erano nella privazione e nella mansuetudine, e non desideravan più che la salute?4

In Jahier è in atto quel «logorio delle motivazioni originarie» della guerra di cui ha parlato Isnenghi5 e che è riscontrabile anche in altri autori (fra tutti, soprattutto Lussu, che scrive però Un anno sull’altipiano vent’anni dopo). La revisione critica fu però bloccata sia dalla catastrofe di Caporetto e dalla necessità della difesa nazionale, sia dalle teorie wilsoniane, che sembravano rilanciare l’idea di una possibile «giustizia fra i popoli» nell’assetto della futura Società delle nazioni e di una corrispondente «giustizia sociale» al loro interno. È allora il momento del giornale di trincea «L’Astico» che Jahier dirige nell’ultimo anno del conflitto. La guerra contro l’Austria e la Germania vi viene presentata ormai come «guerra redentrice» contro i «popoli sfruttatori» necessaria per aprire un’età nuovo di pace e di giustizia. Il passo successivo, a guerra finita, fu l’avventura giornalistica di «Il nuovo contadino», rivolto al mondo agrario con un duplice scopo: costringere il governo a mantenere le promesse fatte ai fanti contadini negli ultimi mesi di guerra e vigilare che ciò potesse accadere senza scontri di classe, nell’ambito di una politica interclassista di collaborazione. Questo secondo compito si rivelerà irrealizzabile: in quel 1919 in cui lo scontro sociale si era fatto durissimo. Non era più tempo di pacificazione, e Jahier è costretto a chiudere il suo giornale, dando ragione, nel suo ultimo scritto, a un contadino socialista con cui aveva sino allora dialogato e schierandosi significativamente dalla sua parte nel conflitto di classe che si era aperto.

Anche in questo caso la realtà dei fatti si incarica di logorare prima e di annientare poi le istanze di mediazione ideologica che l’intellettuale Jahier aveva professato e cercato di tradurre nella pratica. Il successivo ventennale silenzio dello scrittore sarà un riconoscimento di questa sostanziale sconfitta.

Renato Serra

Renato Serra presenta un profilo assolutamente diverso rispetto ai casi sinora considerati. Collaborò sì alla «Voce» prezzoliniana, ma senza aderirvi mai veramente, mentre sarà assai vicino a De Robertis e alla «Voce» bianca. E infatti ostentò sempre una certa insofferenza nei confronti dell’engagement dei vociani e al loro intento di unire politica e cultura. Vissuto a Cesena, dove era nato, lontano dai centri del potere politico e culturale, amò coltivare per sé una immagine di umanista provinciale, di lettore «disinteressato» di poesia (come dirà di sé), di appartato uomo di lettere che poteva dichiararsi ancora ammiratore e seguace di Carducci. Per questo poté sembrare ai vociani un «conservatore», come lo chiamò Boine. Che però subito si affretta a correggersi con la formula «moderno conservatore»6. «Moderno»: perché Serra non si rifugia in una difesa del passato ma vive drammaticamente, come gli altri vociani, la crisi dei vecchi valori e della stessa funzione umanistica. Ed è la guerra, di nuovo, a far precipitare questa crisi, a fargli avvertire l’insufficienza stessa della letteratura e della religione umanistica delle lettere sino allora affermata, e a indurlo a un interventismo lontanissimo dalle ideologie democratiche come da quelle nazionaliste e anzi estraneo alle posizioni culturali allora prevalenti. Espressione di questa crisi è l’ Esame di coscienza di un letterato, scritto da Serra fra il 20 e il 25 marzo 1915, a due mesi dall’entrata dell’Italia in guerra e a quattro dalla sua morte in trincea sul Podgora (anche lui, come Slataper).

Nell’Esame di coscienza di un letterato (e si noti l’ostentazione polemica della qualifica di «letterato», non molto ben vista in ambito vociano) egli si affretta subito a condividere l’assunto di De Robertis per cui il valore della letteratura non era affatto da abbandonare in tempo di guerra (e anzi, da buon crociano, De Robertis aggiungeva che della guerra era giusto si occupassero il governo e il ceto politico, non i letterati7). Ma, pur sostenendo anche lui che dedicarsi alla letteratura sarebbe stata comunque una delle poche cose degne che si potessero allora fare, la sua scelta è poi sostanzialmente diversa. Da otto mesi, dice, da quando cioè ha avuto inizio la neutralità italiana, la letteratura a lui non interessa più, anzi «gli fa schifo»8. Il «letterato» dichiara dunque che il suo primum non è più la letteratura. Bisogna partire da qui, da questa bruciante contraddizione, per capire la portata di uno scritto per molti aspetti straordinario sia per ciò che lo distingue e anzi nettamente lo differenzia dalle posizione degli altri vociani, sia per ciò che invece a loro lo unisce.

L’Esame si divide nettamente in due parti attraverso uno spazio tipografico lasciato in bianco a segnare la distinzione. La prima parte comincia e finisce evocando la letteratura, sostenendo dapprima il diritto di farla malgrado la guerra e, poi, introducendo il cauto proposito (preceduto infatti da un «forse») di tornare a essa dopo quegli otto mesi di intervallo: «il meglio forse è di tornare […] proprio a quella letteratura che io ho sempre considerata la cosa più estrinseca e meno compromettente». Ma il lettore, avvertito anche da questi due ultimi aggettivi, farà bene a dubitarne. Il proposito è insieme vero e non vero, come vedremo. E d’altronde in tutto l’Esame, che pure avanza alla fine una tesi molto netta e precisa, Serra gioca di continuo con il lettore, avanzando ipotesi, correggendole, ritirandole, ritornando spesso sugli stessi argomenti da angolature diverse, ed esibendo non poche ironiche e autoironiche cautele.

Il proposito di tornare «forse» alla letteratura è giustificato dal fatto che, secondo Serra, tutte le motivazioni «intellettuali e universali», anzi «tutte le ragioni» portate a favore dell’interventismo gli paiono ora inconsistenti. In realtà la guerra a suo avviso non cambierà nulla, né in campo letterario, né in campo spirituale, e neppure in quello materiale. La guerra non migliora la letteratura (anzi, se la cambia, è solo perché incoraggia la sua trasformazione in retorica) e non rende migliori i popoli. Sì, ci saranno cambiamenti di confini e di tendenze politiche, ma lo «spirito della nostra civiltà» resterà invariato. I tempi in cui le razze le nazioni i popoli modificano la loro identità sono lentissimi. Nella sostanza partecipare alla guerra o restarne fuori non cambierà il destino dell’Italia. Se la classe dirigente manca oggi l’occasione della guerra, ne capiteranno altre domani. L’ira e il disprezzo contro Giolitti, contro i preti e contro i socialisti sono perciò esagerati e soprattutto inutili. La razza è fondata su una «animalità istintiva e primordiale» (e più avanti si parlerà di «animalità sorda e irriducibile») che procede attraverso impercettibili mutazioni che si misurano sui secoli e sui millenni. Il popolo viene ricondotto al «branco», il corso della civiltà a quello della natura. Evidenti sono qui le tracce di una formazione ancora positivistica.

Contro gli interventisti di destra e di sinistra Serra è categorico: la guerra «non migliora, non redime, non cancella; per sé sola. Non fa miracoli. Non paga i debiti, non lava i peccati». Peggio ancora: la guerra è comunque una «perdita cieca»:

Non c’è bene che paghi la lagrima pianta invano, il lamento del ferito che è rimasto solo, il dolore del tormentato di cui nessuno ha avuto notizia, il sangue e lo strazio umano che non ha servito a niente. Il bene degli altri, di quelli che restano, non compensa il male. […] [La guerra] è un perdita cieca, un dolore, uno sperpero, una distruzione enorme e inutile.

Sono queste, forse, le parole più chiare e più dure che siano state scritte in quei mesi contro l’interventismo.

Ebbene, proprio perché, alla fine della prima parte del suo scritto, Serra ha esaminato e distrutto, uno per uno, tutti i «pretesti», come li chiama, in cui anche lui si era rifugiato in quegli otto mesi, ora parrebbe propenso a ritornare forse alla letteratura. In realtà non è esattamente così. Eliminati quei pretesti, all’inizio della parte seconda dell’Esame Serra può sentirsi finalmente libero: «libero e vuoto», e anche «vuoto e nuovo». In cosa consiste questa nuova libertà? Forse nel dedicarsi liberamente alla letteratura? La libertà di cui Serra parla è un’altra: quella di vivere al di fuori delle ideologie e di lasciarsi travolgere dalla «irresistibile onda della vita», di cui fanno parte gli elementi della natura (l’erba, la polvere, il vento, il verde delle prode) e dell’umanità (le case, le strade, gli altri uomini). È la libertà di vivere pienamente la passione per la vita, colta nei suoi momenti più fugaci, negli attimi, nelle occasioni che essa presenta. Siamo in presenza qui di un grande tema del modernismo europeo, anche se declinato in termini che possono apparire provinciali. Una concezione attimale dell’esistenza viene piegata a motivare una scelta che dovrebbe essere altrimenti complessa. Perché per Serra cogliere il momento significa vivere «l’ora di passione» della guerra. La guerra è un’opportunità di vita, e va colta se non si vuole «invecchiare falliti». «Fra milioni di vite c’era un minuto per noi» («noi, quelli della mia generazione», specifica), «e non l’avremo vissuto». Non si tratta beninteso, di una scelta etica. «Non è un sacrificio indispensabile», precisa infatti. Si tratta di una scelta esistenziale. Non è una «fede», dichiara ancora, ma una «voglia» («Si ha voglia di camminare, di andare). Di fronte a questa spinta puramente emotiva, qualsiasi precedente ragionamento si rivela inessenziale, compreso evidentemente quello che aveva giudicato la guerra una «perdita cieca».

La «voglia di andare insieme agli altri» nasce dall’esigenza di ritrovare «il contatto col mondo e con gli altri uomini». L’aspetto morale, che induce Serra a chiamare «fratelli» coloro che marciano con lui, è indubbiamente presente, ma come risucchiato all’interno di quello esistenziale ed emotivo. Osserva Guido Guglielmi che sembra esserci in Serra, come in Ungaretti, il richiamo a una comune umanità elementare, «a una condizione di unanimità».9 Ma è una condizione che si può raggiungere non per via ideologica ma solo grazie a un empito. Questo appello alla fratellanza, pur declinato in questo caso in chiave esistenziale, è presente anche nei “moralisti” vociani, come Slataper o Jahier. E soprattutto anche in loro è dato riscontrare questa esigenza – individuale e insieme collettiva perché riguarda tutta una generazione – di un momento decisivo da non perdere. Basti citare il caso di Jahier per cui, nella poesia appunto intitolata In questo momento partecipare alla guerra è l’ultima speranza per salvare la vita: «Ti scade l’ultima speranza di essere uomo in questo momento»10.

Questa rinuncia alla mediazione ideologica può esprimersi solo nell’immediatezza attimale. «Non mi occorrono altre assicurazioni sopra un avvenire che non mi riguarda. Il presente mi basta; non voglio né vedere né vivere al di qua di questa ora di passione», scrive Serra. Distrutta ogni mediazione intellettuale (anche di tipo umanistico, in questo caso), dissolta ogni prospettiva di agire sul futuro, non resta che lasciarsi bruciare dall’ora di passione della guerra. L’orizzonte di Serra è ontologico, non storico11. Sta qui la sua originalità. Ma il suo è ovviamente anche un modo per vivere la stessa crisi dei suoi coetanei vociani.

Anche per Serra, l’ora di passione esprime la rinuncia a svolgere un qualsivoglia ruolo intellettuale. Non resta che «andare a vivere e morire insieme, anche senza saperne il perché». «Senza saperne il perché»: non potrebbe essere immaginato scacco maggiore per un intellettuale.

A questo punto – siamo alle battute finali dell’Esame – si riaffaccia, introdotto con la solita ironica cautela, il tema della letteratura. Serra sa bene, e lo dice, che la soluzione da lui proposta potrà apparire anch’essa un modo letterario di reagire alla guerra. Ma che importa? «Io sono contento, oggi», sono le ultime parole. Conta solo l’istante, la contentezza dell’«oggi».

Ma il lettore non può non scorgere un velo di malinconia dietro questo eventuale ritorno alla letteratura, d’altronde così ambiguo e circospetto, e dietro questa contentezza troppo esibita.

Gli intellettuali italiani e la Grande Guerra/ 1

Scritto da Romano Luperini Venerdì, 23 Gennaio 2015 08:59. Categoria: L'interpretazione e noi

alpino e mulo albaniaPubblichiamo in due tempi questo intervento di Romano Luperini letto al convegno "Riflessi letterari della Grande Guerra", tenutosi a Giovinazzo, Bari, il 15-16 gennaio 2015. Nella prima parte del saggio verranno esaminati la condizione storica e sociale degli intellettuali degli anni Ottanta, le posizioni della «Voce» e di uno dei suoi autori più rappresentativi, Scipio Slataper. Nella seconda parte saranno analizzate le posizioni di Piero Jahier e di Renato Serra e verrà tracciato un bilancio complessivo sulla crisi d'identità degli intellettuali italiani al cospetto della prima guerra mondiale.

Il saggio può essere didatticamente utile per problematizzare le categorie di interventismo e neutralismo, per collegare la letteratura italiana dei primi del Nocecento con i temi storici del tempo e per aprire alla comprensione degli anni del fascismo.

Una nuova generazione di intellettuali

Il sostantivo “intellettuali”, diffusosi in Francia alla fine dell’Ottocento in seguito all’affaire Dreyfus, compare in Italia qualche anno dopo ed è certificato per la prima volta da Alfredo Panzini nel suo Dizionario moderno del 1905. Secondo Panzini, «indica coloro che vanno distinti per l’uso e raffinatezza di cultura», talora anche in senso ironico1. Pochi anni dopo, caduto ogni sospetto di ironia, il termine si presterà a un uso rigorosamente sociologico diventando denominazione di una «classe», come lo definisce più volte Croce, o piuttosto di uno «strato sociale», come preferisce chiamarlo Gramsci. La comparsa della parola coincide non casualmente con la rilevanza di un fenomeno sociale.

Già nell’età giolittiana, comunque, il termine definisce non solo pochi individui dotati di una cultura superiore ma in generale gli addetti alle professioni intellettuali, la «classe dei colti» cui si rivolge la principale rivista di quegli anni, «La Voce». E si capisce: la nascita in Italia di uno stato moderno determina un notevolissimo sviluppo non solo dell’industria, del ceto imprenditoriale e della classe operaia, ma della burocrazia statale e impiegatizia e nel lavoro culturale, negli uffici, nelle scuole, nei servizi, nel giornalismo, nelle case editrici, nelle sceneggiature della nascente cinematografia e ben presto anche alla radio. La piccola borghesia si allarga oltre misura, diventando rapidamente un nuovo strato sociale di massa. Anche la maggior parte dei letterati e degli scrittori proviene ormai da questo strato e non più dalla nobiltà o da une élite aristocratico-borgese. Gli intellettuali cessano insomma di vivere di rendita o di essere dei produttori indipendenti di reddito per divenire dei salariati2. La maggior parte di essi fa l’insegnante, l’impiegato o il giornalista, e solo meno di un terzo riesce a vivere attraverso i diritti d’autore e i guadagni delle consulenze editoriali, delle traduzioni e soprattutto (ci informa Renato Serra in un libro uscito nel 1914, Le lettere) delle collaborazioni giornalistiche grazie agli elzeviri o ai brevi racconti pubblicati sulle terze pagine dei quotidiani.

Questa piccola borghesia è inquieta e tendenzialmente sovversiva, perché in cerca di uno spazio sociale e di un ruolo protagonistico che invece tende sempre più a ridursi. La soffoca l’alleanza giolittiana fra grande industria protezionistica e aristocrazia operaia del nord, mentre la sua condizione intermedia la condanna a un continuo pendolarismo fra borghesia e proletariato, fra un’esigenza di potere e di affermazione e i processi di proletarizzazione che invece la attraversano. I nuovi scrittori dell’età giolittiana si distinguono perciò nettamente dagli intellettuali della generazione precedente, quella di Carducci, Pascoli, d’Annunzio, Pirandello, Svevo, formatisi, culturalmente e politicamente, all’interno di una società ancora patrizio-borghese. Ad affermarsi ora è la nuova «generazione degli anni ottanta», quella dei «giovani» cui espressamente si rivolgono, in polemica contro i «vecchi», non solo i futuristi, ma le principali riviste del primo Novecento.

Ecco dunque giustificato l’arco del discorso qui proposto e motivata la ragione di alcune esclusioni. Non parlerò qui di d’Annunzio, Pirandello, Svevo, Croce, De Roberto, tutti intellettuali, nati negli anni cinquanta e sessanta dell’Ottocento, che pure sulla Grande Guerra hanno scritto, pubblicando racconti, poesie, romanzi, saggi, articoli. Mi limiterò invece a poche ma esemplari parabole di alcuni fra i principali collaboratori della maggiore rivista d’anteguerra, «La Voce», fondata da Prezzolini come settimanale politico-culturale nel 1908 con l’intenzione di dare “voce” appunto alla nuova generazione di intellettuali perché potesse affermarsi come classe dirigente. Ed è già significativo che questa rivista si trasformi poi, alla fine del 1914, a dimostrazione del fallimento di tale progetto e a guerra europea ormai in corso, nella «Voce» bianca diretta da Giuseppe De Robertis, dedita ormai a un impegno esclusivamente letterario. Evoluzione, che fa pendant con quella opposta di «Lacerba» che negli stessi anni da rivista artistica diventa invece rivista politica dell’interventismo militante. Due soluzioni diverse che rivelano però lo stesso impasse: la chiusura di ogni autonomo spazio di mediazione politico-culturale, a vantaggio della pura propaganda politica in un caso e della pura letteratura nell’altro.

I vociani e la guerra

La prima «Voce», in fondo più salveminiana che prezzoliniana, si impegnò in un antigiolittismo sostanzialmente di stampo liberale e riformistico. Ma già la guerra di Libia, inizialmente contrastata, poi sostanzialmente accettata, segna una prima svolta, caratterizzata dalla fuoriuscita di Salvemini che dà vita a «L’unità». Da questo momento la ricerca di una funzione intellettuale nella nuova società di massa diventa sempre più confusa e convulsa, mentre comincia a prevalere la tendenza al sovversivismo piccolo-borghese più estremo. Ne diventa espressione soprattutto Giovanni Papini che, dopo avere svolto di fatto un ruolo di direzione della «Voce» nel corso del 1912, fonda nel ’13 la rivista «Lacerba». Papini declina il sovversivismo in forme ibride che mescolano avanguardismo di marca futurista e nostalgie invece provinciali che lo inducono al assumere un ruolo ideologico e pedagogico e pose vagamente dannunziane da poeta-vate.

Fra la guerra di Libia e lo scoppio del grande conflitto mondiale, venuto meno il riformismo della prima «Voce», la borghesia industriale andava scegliendo la strada degli armamenti e della preparazione alla guerra e gli spazi si andavano rapidamente chiudendo. Se il tentativo vociano di dare vita a una società civile autonoma aveva dovuto registrare il proprio fallimento, la volontà protagonistica di Papini di fatto era costretta a esercitarsi. nel vuoto sociale che si era ormai determinato fra classi subalterne e classe dirigente. Così la tradizionale aspirazione al potere da parte della cultura rovescia la propria frustrazione in atteggiamenti scandalistici e provocatori, che si esprimono nella proposta papiniana del «teppismo» da parte di un intellettuale, che si autorappresenta come «incendiario», solitario «scorridore», isolato «iconoclasta» (nel Discorso di Roma,1913). Lo scoppio della guerra induce «Lacerba» a trasformarsi da organo artistico a rivista dell’ interventismo nazionalista e imperialista (vi si sottrae solo, in nome di un cauto neutralismo, un altro lacerbiano, Palazzeschi, l’unico della sua generazione a restare estraneo al bellicismo dominante). Nell’articolo Amiamo la guerrra!, pubblicato all’indomani dell’inizio del conflitto, l’ideologia malthusiana viene assunta da Papini come vaga copertura della propaganda futurista della guerra «sola igiene del mondo» e cinicamente esaltata in nome di un virilismo allora di moda (anche in seguito alla influenza di un altro pensatore caro ai vociani, Weininger, allora da poco tradotto anche in italiano):

Finalmente è arrivato il giorno dell’ira dopo i lunghi crepuscoli della paura. Finalmente stanno pagando la decima dell’anime per la ripulitura della terra.

Ci voleva, alla fine, un caldo bagno di sangue nero dopo tanti umidicci e tiepidumi di latte materno e di lacrime fraterne. Ci voleva una bella innaffiatura di sangue […]

È finita la siesta della vigliaccheria, della diplomazia, della ipocrisia e della pacioseria. I fratelli sono sempre buoni ad ammazzare i fratelli; i civili son pronti a tornar selvaggi; gli uomini non rinnegano le madri belve. […]

Siamo troppi. La guerra è un’operazione maltusiana. Fa il vuoto perché si respiri meglio. […]

Amiamo la guerra ed assaporiamola da buongustai finché dura. La guerra è spaventosa – e appunto perché spaventosa […] dobbiamo amarla con tutto il nostro cuore di maschi.3

Questo appello eccitato e dionisiaco alla ferinità naturale dell’uomo (vi risuona l’eco di un Nietzsche magari letto attraverso d’Annunzio) è una rinuncia radicale ai valori della cultura che pure dovevano distinguere la “classe dei colti”. Anche se con toni molto diversi, e con ben altra tensione esistenziale e morale, tale rinuncia significativamente caratterizza, come vedremo, la vicenda di molti altri intellettuali vociani.

Senza camice. Insegnare dopo la medicalizzazione della scuola

Scritto da Emanuela Annaloro Sabato, 17 Gennaio 2015 08:34. Categoria: La scuola e noi

 La medicalizzazione delle nostre esistenze: farmaci, vaccini, interessiQuesto saggio, in una versione leggermente più estesa, uscirà su «Educazione democratica», Anno V, numero 9, gennaio 2015. Il numero, curato da Alain Goussot, è un monografico dal titolo Oltre la medicalizzazione: tornare a educare. Si ringraziano la redazione e le Edizioni del Rosone per la gentile concessione.

L'invenzione di una malattia

Nel dibattito pubblico, quando si affrontano questioni didattiche, ed in particolar modo di didattica speciale, di sovente ci si sofferma sui significati delle parole. Il conflitto delle opinioni si tramuta così spesso in una disputa linguistica, quasi che la capacità di definire un campo semantico coincida con la possibilità di occupare posizioni di rilievo all'interno di un campo specifico del sapere e del potere. Questa tendenza si è registrata negli anni Settanta-Novanta con le parole-emblema disabilità, diversità, handicap e più di recente con gli acronimi DSA e BES.

A titolo di esempio si ricordi la questione terminologica sorta intorno ai BES. Nel maggio 2013 la polemica è stata incentrata appunto sul senso delle parole e così agli sforzi definitori e chiarificatori di una parte:

«il concetto di "bisogno" ha anche delle connotazioni negative nella nostra lingua e credo che tale negatività condizioni troppo alcune posizioni critiche nei confronti del concetto di BES, ma questo effetto alone improprio va superato»,1

sono state contrapposte precisazioni nominalistiche di docenti e studiosi in aperto dissenso:

«quando, un qualsivoglia provvedimento permette  l’impiego di una tale terminologia  (che sia “I miei alunni con DSA” o “i miei alunni con Deficit di Attenzione ed Iperattività” “i miei alunni con BES” o “con FIL”…) anziché chiamare per nome e cognome ogni singolo studente,  nasconde l’ottica della ghettizzazione»2

La focalizzazione dei problemi didattici in termini linguistici e semantici non avviene solo nei dibattiti. Non sono infrequenti, infatti, testi o capitoli di manuali interamente incentrati sulle parole- chiave del lessico pedagogico e didattico-speciale.3

Come e perché questo avvenga può essere meglio chiarito uscendo dallo specifico disciplinare di cui ci stiamo occupando, esulando dai problemi da esso posti e abbandonando le parole da cui sono perimetrati. L'esperienza di un'altra coscienza storica ci consentirà forse di assumere quest'ottica straniera.

Nel 1688 Johaneses Hofer conia il neologismo pedantesco nostalgia fondendo i termini nóstos (ritorno) e álgos (dolore). Come sappiamo, oggi il termine fa parte del linguaggio comune al punto che se ne è perso l'originario significato medico. In effetti Hofer con questo termine aveva inteso classificare in senso clinico la nostalgia dei giovani svizzeri costretti a vivere lontano da casa. Dopo di lui Scheuchzer tenterà una spiegazione fisico-meccanica del “maldicasa” sostenendo che la nostalgia scaturiva da un eccesso di pressione atmosferica e individuando nel vivere in collina o su una torre dei possibili rimedi. Nel 1710 Theodor Zwingler scopre che le melodie accrescono i sentimenti malinconici dei soldati svizzeri. L'ipermnesia, cioè la presenza del passato accresciuta dal sentimento doloroso della separazione, viene perciò ostacolata vietando ai soldati di ascoltare o riprodurre melodie e motivi familiari.

Con Gregory simili processi si iniziano a cristallizzare nelle categorie di memoria affettiva e memoria involontaria, mentre in termini filosofici Kant riformula il problema sostenendo che il nostalgico non desidera il luogo della sua giovinezza, ma la sua stessa giovinezza. La parola sta insomma subendo uno slittamento semantico che sarà portato a compimento dalla letteratura della nostalgia con i suoi topoi e il suo immaginario, nei quali il sentimento disadattato della gioventù romantica troverà espressione (si pensi alla letteratura dell'esilio o a ad opere come il Guglielmo Meister in cui la distanza diviene allegoria della separazione dell'uomo dall'ideale).

Ma se la letteratura metaforizza e interseca le definizioni e la filosofia estende e dissemina i concetti, la medicina continua per la sua via – tracciata dalla botanica sistematica - a ricercare le varietà morbose del “maldicasa” e a specializzare il termine: Pinel disegna un quadro clinico della nostalgia (confondendone i sintomi con la tubercolosi), Esquirol mette a punto «i metodi del trattamento morale della nostalgia» (convincendosi che per curare il nostalgico è necessario distruggerne l'idea fissa o con inganni pietosi o, all'occorrenza, con metodi brutali). L'esito di questo intenso lavorio linguistico-descrittivo è che alla fine del Settecento la nostalgia è riconosciuta in tutta Europa come male mortale. E' stata inventata una malattia.

Ho ampiamente ripreso quanto scritto dal medico, critico e saggista ginevrino Starobinski in L'inchiostro della malinconia4 perché questo libro dimostra che «non si può cogliere nulla di un sentimento se non al di là del punto in cui viene nominato, nel quale si designa e si esprime».5 In altri termini, se le cose preesistono alle parole che li nominano, ci sono cose che iniziano ad esistere per la coscienza riflessiva solo nel momento in cui vengono nominate. In ogni epoca la verbalizzazione di un problema funziona al contempo da punto di innesco di una riflessione critica e da dispositivo che fissa, propaga, generalizza l'esperienza di cui è indizio. Ciò lo si vede meglio in tempi lontani dal nostro: che gli esuli languissero lontano dalla patria non era una novità, la novità alla fine del Seicento sta nell'attenzione del medico, nella sua decisione di considerare quel fenomeno come un'entità morbosa. E tuttavia questi tempi lontani possono essere a noi accostati: che vi siano bambini e ragazzi in difficoltà didattica non è una novità, le novità stanno nello spettro semantico, nel reticolo concettuale a cui si vogliono far afferire oggi queste difficoltà. Insomma:

«prima di essere riconosciuti come condizioni anomale, certe malattie sono vissute semplicemente come turbolenze nel corso abituale della vita, dal quale nessuno pensa di separarle. Finché il paziente non pensa di chiedere l'aiuto del medico, finché il linguaggio specialistico non prevede vocaboli che possono distinguere questi disturbi, la loro esistenza è nulla»6.

Il che, senza incorrere in banalizzazioni relativistiche, non vuol dire semplicemente che prima dei BES o dei DSA c'erano solo studenti in difficoltà, ma che ciò che è stato portato nel campo della scuola insieme alla parola BES è lo sguardo patografico che presiede a quell'atto linguistico. Con i nomi specializzati DSA e BES si medicalizza il rapporto di insegnamento e apprendimento,7 nasce una nuova coscienza pedagogica.

Credo che sia per questo che la disputa sul linguaggio pedagogico e didattico impiegato nei documenti ministeriali e nel dibattito scientifico sia diventato da alcuni anni a questa parte centrale.8 Siamo all'opposto dei giochi linguistici del postmodernismo messi a tema da Lyotard9: studiosi, esperti e insegnanti oggi si contendono un potere di nominazione che ciascuno sente per sé e per gli altri ormai sintomaticamente insufficiente e non riconosciuto.

Il potere di nominazione e gli insegnanti-medici

Anche se nel campo della scuola una parte residuale e combattiva di insegnanti cerca tenacemente di parlare un linguaggio “proprio”10 (che molto sommariamente può essere evocato con i termini 'pedagogico', 'educativo' o 'utipistico') e di non essere parlata da un linguaggio “altro” (identificato con un linguaggio 'iatrogeno', 'burocratico', 'tecnocentrico' o'economicista'), il potere di nominazione sulle questioni educative non è più assegnato in via esclusiva (se mai lo è stato) agli insegnanti. Anche in questo caso la questione è più evidente e interessante se messa a fuoco da lontano.

Prendiamo a campione il tema, recentemente rilanciato anche dal documento la Buona scuola, della formazione degli insegnanti di sostegno, cioè della loro specializzazione. Sotteso alle parole «specializzazione all’insegnamento» vi è un aspetto di più antico conio che rimanda alla concezione sociale del docente. Se vi badiamo, infatti, dietro la parola «specializzazione» è ravvisabile un’ipotesi di parcellizzazione del lavoro al fine di renderlo più efficiente. La merce culturale, inclusa quella didattica, come qualsiasi altra merce è prodotta con maggior profitto se alla sua base vi è un’organizzazione razionale del lavoro. Tale processo contraddistingue la produzione dei beni culturali già a partire dall’età giolittiana. In questo periodo gli intellettuali, e con essi gli insegnanti, diventano dei salariati soggetti alle medesime leggi che governano qualsiasi altro lavoratore. Tuttavia, la massificazione e proletarizzazione del ceto intellettuale, seppure di antica data, si compie pienamente solo nella società capitalistica avanzata e cioè, se parliamo dell’Italia, fra la fine degli anni Sessanta e gli anni Novanta, quando, ormai definitivamente congedata la concezione umanistica e idealistica dell'insegnante come missionario e intellettuale, si impongono strutturalismo e cognitivismo, e quando la legislazione scolastica riceve un forte impulso riformatore. Evidentemente si è affermata nei nostri anni quella che Ricuperati11 chiamerebbe una nuova «funzionalità politica» del ruolo del professore;12 in ragione di tale funzionalità il docente deve essere addestrato, quasi come un operaio specializzato, a svolgere utilmente e senza intoppi il proprio mestiere. L’insegnante-specializzato è la più recente incarnazione dell’intellettuale declassato d’età giolittiana. D'altronde non è un caso se nelle gerarchie invisibili che sovra-ordinano la scuola, i docenti di sostegno, iperspecializzati nella mediazione didattica e privi di un mandato più ampio quale quello della mediazione di un oggetto disciplinare, siano spesso ritenuti degli insegnanti in tono minore e con poteri meno ampi. Ma così inteso l'insegnante sarà o l'esecutore, più o meno capace e fedele, di protocolli predisposti altrove, oppure sarà costretto a una ribellione solitaria, a vivere cioè l'esposizione alla vita scolastica come il romance del docente coraggioso (di cui scrive Marina Polacco13 e di cui molta letteratura scolastica è talvolta enfatico documento), che cerca modi nuovi e non istituzionali per insegnare.

Sia nella veste passiva dell' “esecutore” che in quella attiva dell' “eroe” appare comunque chiaro che agli insegnanti, e non solo a quelli di sostegno, oggi manca l'autorità a dire,14 cioè a fondare sulle proprie argomentazioni la propria parola e le proprie azioni. L'impulso medicalizzante, l'abito clinico, la delega ai saperi medico-scientifici, immaginati come forti e oggettivabili, come rassicuranti e determinabili, come utili e misurabili, dunque surrogano - e al tempo stesso evidenziano - uno spaesamento storico e sociale nelle relazioni educative e nei rapporti di cura: più debole e disorientato dell'alunno-paziente è l'insegnante-medico. Stando così le cose può non essere scontato chiedersi se si può essere insegnanti, ovvero insegnanti normalmente riconosciuti e apprezzati, senza indossare un camice. In altre parole cosa ne è dell'insegnamento dopo la medicalizzazione della scuola?

Su Antonio Tricomi, Nessuna militanza, nessun compiacimento

Scritto da Gabriele Vitello Domenica, 11 Gennaio 2015 11:36. Categoria: L'interpretazione e noi

 nessunamilitanzaAntonio Tricomi, Nessuna militanza, nessun compiacimento. Poveri esercizi di critica non dovuta, Galaad Edizioni 2014.

L'ultimo libro di Antonio Tricomi Nessuna militanza, nessun compiacimento. Poveri esercizi di critica non dovuta, è un volumone di 400 pagine che raccoglie di testi di vario argomento, natura e provenienza: saggi (anche lunghi anche molte decine di pagine), interventi occasionali nei convegni, brevi (a volte brevissime) recensioni su diverse riviste e settimanali e, infine, persino degli inediti sfoghi, definiti così dallo stesso autore. Un libro sotto molti punti di vista barocco, a livello macro, nel carattere disarmonico della sua struttura interna e nel paratesto straboccante di titoli, sottotitoli e epigrafi, ma anche a livello micro, nelle frequenti ripetizioni e nella prosa arditamente ipotattica, che però ha il merito di rifuggire da qualsiasi tecnicismo, riflettendo così un'idea di critica letteraria come discorso sul mondo e sul presente attraverso i testi, e non esegesi specialistica destinata al circolo chiuso dell'università.

Per introdurlo, seguiamo il suggerimento dello stesso autore partendo dal saggio d'apertura dedicato al regista russo Aleksandr Sokurov. Non è un caso che Tricomi abbia scelto di iniziare con un saggio sull'autore dell'Arca russa, un film che è «un'esplorazione di un mondo che non c'è più e di cui si può fare esperienza solo vagliandone i resti stipati in uno spazio chiuso, un museo»(p.26). Tema centrale del suo libro è, infatti, la crisi della civiltà occidentale, il declino dell'umanesimo, la fine di qualsiasi consorzio civile all'interno di una società composta non più da individui dotati di pensiero critico, ma di atomi dediti semplicemente al consumo.

Un'atmosfera post-apocalittica aleggia dunque su tutte le pagine di Tricomi e, tra i ritratti dei diversi scrittori da lui evocati, il lettore si aggira spaesato, come lo spettatore del film di Sokurov tra i capolavori dell'Hermitage, allegorie in entrambi i casi di una modernità ridotta in macerie.

Impossibile dare conto di tutti gli autori considerati e presi in esame dal critico marchigiano, con la passione, il rigore e l'intelligenza critica che lo contraddistingue. Anche nello spazio ridotto di una scheda di meno di duemila battute, Tricomi riesce a formulare un giudizio articolato e netto, senza lesinare sulle stroncature, quando è necessario. Un'attenzione particolare viene tributata agli scrittori tedeschi della prima metà del secolo (come Franz Hessel e Christopher Isherwood, ma ricorrono anche i nomi di Simmel e Benjamin) perché, come si legge più volte nei diversi saggi del volume, l'Italia di oggi «sinistramente ricorda la Repubblica di Weimar»(p. 397). Tra gli italiani ricorre naturalmente il nome di Pasolini, al quale Tricomi ha già dedicato numerosi saggi, senza però ricadere nel vizio, comune oggi a molti, di farne un santino, ma mostrando anzi una chiara consapevolezza dei suoi limiti artistici e culturali. Tricomi non prende in esame tanto il poeta e il romanziere, quanto lo scrittore corsaro e luterano, l'intellettuale che con più profondità di altri ha saputo interpretare la cesura generazionale e i cambiamenti antropologici dell'Italia tra anni Sessanta e Settanta, colui che più tragicamente ha preso atto del tramonto dell'umanesimo, dell'impossibilità di una sua sopravvivenza in seno ad una società consumistica ed edonistica.

L'attualità di Pasolini è del resto confermata dai due libri che hanno fatto tesoro - sia pure in modi diversissimi - della sua lezione e che, a parere di Tricomi, sono tra i più significativi degli “anni zero”: Gomorra di Roberto Saviano e Troppi paradisi di Walter Siti. Libri che appartengono a una stagione nuova della letteratura italiana: «è innegabile – afferma Tricomi – che (…) oggi vediamo giunta a maturazione una letteratura capace – dopo anni di sterili giochi intertestuali – di confrontarsi col presente»(p. 208). Questa affermazione contrasta con i toni apocalittici di cui si diceva all'inizio e con le affermazioni pessimistiche che si leggono in uno dei saggi conclusivi del libro, dove Tricomi, con coraggio e lucidità, guarda negli occhi l'irrilevanza sociale scontata oggi dalla cultura umanistica e da tutti coloro che si ritengono ad essa legati e si ostinano a riconoscerle ancora un qualche valore. In questo «scritto, o magari forse sfogo, inedito», Tricomi prende le mosse dalla tesi formulata da Romano Luperini nel suo Tramonto e resistenza della critica, secondo cui gli attuali lavoratori della conoscenza, in virtù della loro stessa marginalità sociale, sarebbero in grado di rappresentare la marginalità di tutti e rilanciare così il nucleo vero dell'umanesimo, l'idea di comunità e unità del genere umano. Un auspicio nel quale Tricomi - appartenente alla generazione cui fa riferimento Luperini, in quanto «quasi quarantenne operatore culturale stabilmente precario» a scuola e all'università - ravvisa «il rischio di un'illusione paternalistica»(p. 365): «mi addolora - confessa l'autore - non potermi ritenere, in tutta onestà, un effettivo resistente, perché ciò contrasta e destina al fallimento ogni mio ipocrita, e però forse psicologicamente indispensabile, tentativo di nobilitare dal punto di vista etico la condizione di servaggio e di infamia sociale che mi è congenita»(p. 364).

Quella di Tricomi costituisce, dunque, la rara confessione d'impotenza di una «generazione umiliata», incapace di scrollarsi di dosso quell'individualismo al quale è stata educata da una generazione di padri narcisisti, e mettere in pratica comportamenti realmente comunitari. Non si può dargli torto: basti pensare al fallimento clamoroso del progetto TQ lanciato nel 2011 da un gruppo di intellettuali trentenni e quarantenni. Ciononostante, occorre rifuggire da atteggiamenti troppo inclini all'autocommiserazione, vizio inveterato di un ceto, come quello dei critici e dei letterati, che oggi più che mai ha il dovere di allargare l'orizzonte del proprio sguardo e orientarsi verso una prassi più concreta e incisiva. 

E se fossi io Mateo Faber? Migliorare l’efficacia educativa di una scuola senza preoccuparsi di scalare le classifiche

Scritto da Luca Bonomo Lunedì, 05 Gennaio 2015 15:34. Categoria: La scuola e noi

montagna,himalaya,nepal,tibetUltimo del ranking dell’ATP World Tour, alla posizione 2163, si trova il tennista croato Mateo Faber: se io fossi lui, come fare per avvicinarmi al re della classifica, il serbo Novak Djokovic?

Eduscopio

Dal 2009 anche la Fondazione Giovanni Agnelli compila un ranking, ma delle scuole: ha iniziato, in formato cartaceo, con la classifica degli istituti superiori piemontesi, estendendola successivamente a quelli lombardi, emiliani e calabresi; nello scorso novembre ha quindi messo in rete il motore di ricerca Eduscopio. Confronto, scelgo, studio (http://www.eduscopio.it/), che permette di confrontare le scuole dell’intero Paese. Questo strumento utilizza come base statistica l’Anagrafe Nazionale degli Studenti universitari (ANS) del MIUR, si avvale cioè dei risultati universitari degli studenti per trarre indicazioni sulla qualità della formazione offerta loro dalle scuole superiori di provenienza.

Il fine dichiarato di Eduscopio è, da un lato, fornire dati e confronti a quelle famiglie che sono in cerca di una bussola per scegliere il miglior istituto − o il meno peggio − dove iscrivere il figlio, dall'altro, permettere agli insegnanti di verificare l’efficacia della propria azione educativa, confrontando le performances dei diplomati della propria scuola con la media regionale e con le scuole congeneri sul territorio.

In un’ottica liberale, come quella legittimamente abbracciata dalla Fondazione, l’istruzione è un bene assimilabile a una merce, per il quale si è disposti a spendere e a impegnare tempo e risorse, ad esempio per far viaggiare il proprio figlio da una parte all’altra della provincia: secondo quest’ottica, il motore di ricerca dovrebbe dunque favorire un consumo critico, rafforzando la libertà di scelta dei “clienti”.

Le rivelazioni dell’Eduscopio, come già quelle dei passati rapporti, sono però anche un’occasione di confronto fra insegnanti. Nel mio caso hanno scatenato un certo giro di mail fra colleghi ed ex colleghi, dove si esaminavano le ragioni di questa operazione, si discettava sull’attendibilità delle rilevazioni ecc., ma dove si è finito anche per commentare i risultati meno brillanti del previsto di un certo liceo di Torino: di questa scuola, in cui ho insegnato da precario per un anno, serbo un bellissimo ricordo, proprio per avervi trovato un clima ricco e stimolante, vuoi per il lavoro di alcuni insegnanti bravi e motivati, vuoi per la sensibilità e l’attivismo dei ragazzi, vuoi per la permeabilità ad alcune proposte di impegno in realtà esterne quali Acmos e Treno della Memoria.

Dal punto di vista mio, di insegnante, mi chiedo allora che cosa faccia la “qualità” di una scuola, se ci sia qualcosa di più da valutare oltre alla performatività degli allievi, e soprattutto se e come una scuola possa crescere, migliorare.

La “qualità” di una scuola: infrastrutture, ragazzi, insegnanti, dirigenti

La scuola è fatta di infrastrutture, di ragazzi, di insegnanti e di dirigenti.

Quanto alla bruta materialità degli istituti, non saprei dire quanto incida sulla qualità degli apprendimenti. So dire però che molto spesso si tratta di edifici o brutti o sciattamente trattati o poveri nell’infrastruttura: per la vetustà dei tinteggiamenti, per la cronica mancanza di manutenzione del verde che li circonda, per gli sparuti e inefficienti laboratori. In quegli edifici si vive una costante impressione di spaesamento, il sentimento di essere in un luogo di passaggio o in una terra di nessuno, dove non si lascerà traccia significativa di sé. Ma a questo si fa facilmente l’abitudine.

Quanto agli studenti, i migliori sono in gamba a prescindere dai maestri: chi ha avuto di più dal bios o dalla famiglia, avrà di più in termini di risultati e di occasioni nella vita. Quanto agli altri, tocca all’insegnante prenderli in carico, per riequilibrare, per quanto può, il loro svantaggio, mediando i contenuti e facendo saggiare a ciascuno la sua autoefficacia.

Quanto ai docenti, nelle scuole italiane oggi regna la disomogeneità: chi si sente “insegnante laureato”, aspira al posto prestigioso, su cui appena può si intronizza (se regge la prova della matricola dei primi anni, non venendo sdegnato dall’élite dei colleghi e dei genitori: allora si identifica nel posto che occupa, diventando talvolta parte della struttura in quanto cariatide); chi si sente pessimo, si ritira nei refugia peccatorum, barcamenandosi come riesce, anelando a pagnotta e pensione. Ma i più, in verità, insegnano dove possono e soprattutto dove li sospingono gli alisei della graduatoria.

Quanti sono i colleghi che si muovono, non necessitati, nel corso della carriera? Non la maggioranza. Il trasferimento di sé e dei propri incartamenti, d'altra parte, può suscitare temibilissimi intoppi burocratici, quindi quieta non movere.

Relativamente infine ai DS, la loro mobilità in questi anni s’è fatta convulsa, anche per via dell’accorpamento dei più diversi istituti e degli incarichi di reggenza: quanto spesso il cambio di dirigenza ha accentuato la conflittualità, soprattutto fra colleghi; in quante scuole la provvisorietà delle scelte e la continua inversione della direzione di marcia ha demotivato chi ci lavora e chi ci studia. Per non parlare dei conflitti quotidiani fra presidi e Collegi docenti: i primi, giuridicamente inquadrati come dirigenti, come tali si comportano; i secondi sono investiti ormai solo in via teorica del compito di dare indirizzo alla scuola.

Fare il fuoco con la legna che si ha

Ci si trova dunque a fare il fuoco con la legna che si ha: le scuole reputate accolgono insegnanti che si sentono in gamba e studenti che si sentono all’altezza della sfida (i primi anni del corso di studio del resto servono per scremare, no? Verbo odioso questo scremare, coi suoi richiami lattiero-caseari di separazione delle creme dai sieri, di affioramento in alto del buono e di scadimento verso il basso dell’inconsistente, da cui non si può cavare più niente); le scuole malfamate fanno da tetto a chi si sente pessimo e agli sprovvisti del bacio della buona sorte. Nelle scuole malfamate la percentuale dei supplenti annuali in transito è molto più sensibile che nelle altre, dunque il corpo insegnante è lì più che altrove precario, sempre soggetto al ricambio: così, il buono come il cattivo che i docenti vi costruiscono insieme è transeunte e ogni anno si ricomincia da capo.

Se questa è la situazione, si capisce che un ranking si limita a sancire lo stato delle cose, polarizzando fra buoni e cattivi. Se fossi Mateo Faber, avrei la precisa cognizione di quali passi fare per scalare posizioni: riscrivere la mia tabella di allenamento, programmare gli impegni della stagione.

Ma le scuole? Come dovrebbero fare quelle mal piazzate per risalire la china? Di certo, una scuola e i suoi insegnanti non si possono scegliere gli studenti: se si lavora in contesti difficili, il livello di stress aumenta come la tentazione di tirare i remi in barca, concedendosi il “prima non prenderle”, poi il “si fa quel che si può”; d’altro canto la reattività di un gruppo di ragazzi gratifica chi insegna e lo motiva a dare il meglio.

Ma visto che una scuola non si può scegliere neppure gli insegnanti né il dirigente – e credo che questo sia un bene, perché è umana la tendenza a scegliersi fra uguali, a creare conventicole e a dar luogo a conventiones ad excludendum −, non resterebbe che lavorare sul gruppo umano che si forma di anno in anno aleatoriamente. Nel mondo lavorativo di oggi, del resto, il successo non dipende per lo più dall’eccellenza dei singoli, ma piuttosto dalle capacità di collaborazione di tutta una squadra: la folla di professionisti che serve per la realizzazione di un film ce lo testimonia. Quanto dovrebbe illuminarci la consistenza delle troupes illustrata nei sempre più lunghi titoli di coda!

Purtroppo, nella scuola non sempre è detto che chi fa parte della “troupe” cooperi (mi riferisco alla scuola secondaria evidentemente, perché la scuola dell'infanzia e la primaria sono imperniate sul gruppo): il lavoro del professore sembra declinarsi oggi solo al singolare, nel chiuso della classe o al tavolino di lavoro, anche quando sono previsti formalmente momenti assembleari e di decisione comune (collegi docenti, dipartimenti disciplinari, consigli di classe ecc.). Invece, di lavoro di squadra ci sarebbe bisogno: i consigli di classe, oggi più che mai, devono farsi carico delle situazioni pesantissime di tanti allievi, con ricadute ben oltre la sfera della resa scolastica. Un amico educatore, a cui raccontavo dei problemi di numerosi ragazzi di una classe, si chiedeva come potessimo lavorarci utilmente senza una supervisione esterna. Ancora, un altro interessante banco di prova dell'idiosincrasia verso il lavoro di équipe viene offerto dalla scarsa collaborazione di docenti curricolari e insegnanti di sostegno: molti dei secondi avrebbero parecchio da dire sul trattamento loro riservato dai primi.

Ma chi avrebbe il dovere, oggi, di far crescere l’efficacia dei gruppi di lavoro che si costituiscono nella scuola? Chi è davvero formato per farlo? E se ne sente l’importanza, visto che non c’è un capitolo di spesa al riguardo nelle Leggi di stabilità, come già prima nelle Finanziarie, e non se ne fa cenno ne La buona scuola?

Fare il fuoco con la legna che si ha non è rassegnazione; anzi, ciascuna scuola, con la legna che ha, deve riuscire a fare il miglior fuoco possibile. L'auspicio è che sia per tutti gli istituti un fuoco sufficientemente buono, come sufficientemente buone secondo Winnicott dovrebbero essere tutte le madri.

L’articolo 3 della Costituzione non parla di valorizzare le eccellenze – che è l'obiettivo del ranking dell'ATP World tour e della Fondazione Agnelli –, ma di rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona umana e «l’effettiva partecipazione di tutti [corsivo mio] i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese».