Una poesia di Magrelli e l'inizio dell'anno scolastico

Scritto da Romano Luperini Domenica, 14 Settembre 2014 05:07. Categoria: La scuola e noi

Maltzan-MMA-New-Carver-Apartments-2-Photo-Iwan-BaanValerio Magrelli è un poeta fra i maggiori, forse il maggiore, degli ultimi trenta anni (il suo primo libro, Ora serrata retinae, è del 1980). In un paese civile, in cui la cultura abbia ancora una eco e un valore, il suo ultimo libro, Il sangue amaro, uscito da Einaudi, avrebbe costituito un evento anche per persone mediamente colte e informate. Se ne è parlato, invece, solo nella cerchia degli specialisti. Né posso parlarne ora io qui, occorrerebbero altra lena e altro spazio. Però di una poesia vorrei dire qualcosa, intitolata Invettiva sotto una tomba etrusca, da leggersi magari insieme con la successiva Il funerale laico a cui mi pare intrinsecamente legata.

La poesia è interessante sia perché conferma una evoluzione della poesia di Magrelli già evidente a partire da Didascalie per la lettura di un giornale (1999), sia per il tema che affronta. Parlo di un’evoluzione in senso civile, ancora più significativa in quanto verificatasi in un autore che nelle sue prime opere sembrava sospetto addirittura di calligrafismo. Anche la poesia insomma, abbandonato il disimpegno del postmodernismo, sembra orientarsi in una direzione nuova che si registra anche, e forse ancora di più, nella narrativa e che sembra qualificare una nuova fase della letteratura occidentale (la fase dell’ipermoderno, se si vuole accettare il termine recentemente proposto da Raffaele Donnarumma nel libro Ipermodernità, pubblicato poche settimane fa dl Mulino).

Quanto al tema, basta il titolo, dove colpisce già il rovesciamento. Invettive, preghiere, elegie avevano per tradizione, prima e dopo Foscolo, uno spazio obbligato: si svolgevano sopra una tomba e non sotto. C’è qui un elemento straniante, potenzialmente barocco che è tipico della maniera di Magrelli. Ma è tutt’altro che una invenzione formale, una trovata per stupire il lettore. Il rovesciamento di prospettiva – da dentro una tomba, sotto il suo coperchio – serve piuttosto a comunicare una impressione di chiusura senza scampo, di un orizzonte tappato, di una morte che si reclude in se stessa e non lascia intravedere alcun possibile spiraglio di vita e nessuna alternativa. E’ l’alfabeto dei padri che è morto, è morta la lingua della poesia. Che la poesia e il suo linguaggio appartengano al passato, a un mondo scomparso o in via di scomparsa è stato detto più volte, da Leopardi sino, per esempio, a Fortini. Ma si trattava appunto di invettive o lamenti sopra la sua tomba: c’erano ancora indignazione e speranza. Ora si vive invece, si legge nella già citata poesia successiva, nell’epoca in cui «Non c’è rimasto niente, appena il morto,/ e solo con un morto si fa poco». Ai poeti e a chi legge la poesia, e anche agli intenditori di letteratura in generale, sono venute meno «le vecchie parole» e, con esse, la possibilità di intendersi e di parlare. Sono rimaste soltanto le tombe, «estremo ridosso». Il poeta può solo parlare dal loro interno, accompagnato dalle forme colorate degli antichi disegni: «Perciò parlo da qui,/ voce reclusa nel buio/ tra forme colorate, ma immobili per sempre/ come l’ultimo alito/ della nostra pronuncia». Le tombe non incitano più a egregie cose, non sono ragione di speranza e nemmeno di disperazione. Qualcuno ha trasformato il mondo, ha cacciato e braccato l’alfabeto, e non resta che parlare «tutti uguale»: ormai, infatti, parliamo «tutti la stessa lingua che ci ha tolto la nostra».

E’ una poesia questa che ogni insegnante di letteratura italiana dovrebbe leggere all’inizio dell’anno per ricordarsi le difficoltà che dovrà affrontare nei mesi successivi. E magari leggerla anche ai suoi studenti a voce alta, in classe, in modo che anche loro abbiano chiara la situazione che si spalanca loro davanti appena aprano un testo letterario, e magari una qualche forma di pietas li faccia per un attimo commuovere spingendoli a piegarvi sopra il capo e a cercare di resuscitare per un attimo un mondo scomparso.

Scuola e formazione insegnanti: la “buona scuola” che vorremmo

Scritto da Sabrina Stroppa Mercoledì, 10 Settembre 2014 20:05. Categoria: La scuola e noi

SfocataQualcuno mi disse, anni fa, che in Francia la scuola andava a rotoli perché continuavano a riformarla, mentre in Italia il buon vecchio solido liceo continuava a essere un punto di riferimento perché nessuno aveva mai tentato di fare altrettanto. Questo, ovviamente, prima della stagione delle riforme. Probabilmente una più attenta valutazione delle prove nazionali e delle classifiche internazionali, e un sostegno mirato a quegli ambiti, soprattutto geografici, le cui carenze vengono messe in luce dalle prove stesse, sarebbero sufficienti: basterebbero, soprattutto, a non picconare il buono che c’è nella scuola italiana, che è indubitabile, per l’imperativo di dover ragionare sempre in termini di riforme complessive.

Sono state pubblicate le linee guida per «La buona scuola». Molti mi paiono gli elementi apprezzabili del documento – sorvolando sulla grafica da elementari degli anni Cinquanta –: il fatto che si tratti appunto di linee guida, dunque di un progetto che si vorrebbe organico, e non della solita lenzuolata di decreti; che sia scritto in italiano e non in burocratese, e apparentemente senza refusi né svarioni ortografici; che non presenti situazioni idilliche o astratte, ma si sforzi di analizzare anche le pieghe psicologiche indotte dall’attuale sistema di reclutamento (si veda ad esempio la descrizione dei rapporti tra diversi tipi di abilitati nel box L’abilitazione fino a oggi, p. 40); e che i primi tre capitoli siano dedicati al reclutamento e soprattutto alla formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici. Sull’operazione con cui si intende porre rimedio alla questione del precariato storico, solo il tempo potrà dare un giudizio; apprezzabile, e in linea con le intenzioni del Governo attuale, è l’intenzione di mettere mano a una manovra straordinaria per mettere fine al trascinarsi di situazioni incancrenite.

Andiamo dunque alla formazione. L’ultima pagina del primo capitolo disegna una situazione ideale di formazione che inizia con un percorso di specializzazione universitario a numero chiuso, e si completa con un tirocinio a scuola: se ne discute da anni, ma mancano i decreti attuativi. Il biennio di laurea “quasi abilitante” va inoltre a incidere in maniera significativa sull’esistenza delle lauree magistrali non abilitanti, con quello coesistenti. È evidente che, per l’organizzazione dei corsi di laurea coinvolti, e per buona parte dell’Università, questo rappresenta una svolta importante, dalle ricadute non trascurabili: non si capisce perché non possa essere tenuto in vita l’attuale sistema del TFA, ovvero un anno di studio e tirocinio a cui si accede dopo la laurea magistrale.

Ma la parte che occorre leggere con più attenzione è quella dedicata a La nuova formazione (capitolo 2.2). Il sottosegretario Reggi aveva annunciato che nelle intenzioni del Ministero la formazione degli insegnanti doveva diventare «permanente e non facoltativa»; qui leggiamo che «bisogna rendere realmente obbligatoria la formazione» (p. 47), intendendo quella degli insegnanti già in servizio. Vado subito al punto: se questa è l’intenzione del Ministero, questa è l’occasione per far diventare attiva e praticabile, e non solo auspicata, quella stretta connessione tra Università e scuola che è necessaria e vitale per entrambe, e che dovrebbe mirare a diminuire lo scollamento tra i progressi della ricerca, e una formazione che per molti insegnanti si arresta agli anni della laurea. Vorrei solo citare, per non razzolare solo nel mio campo, gli studi e le sperimentazioni sul sistema cinese di insegnamento della matematica, con cui occorrerà confrontarsi se non vogliamo che la media dei nostri studenti continui a odiare la materia, e a collocarsi generalmente in posizioni non lusinghiere nelle classifiche internazionali. (1)

Un’occasione, dicevo. È l’occasione buona perché il Ministero si decida a spazzare via quella massa di pretesi ‘corsi di aggiornamento’ on-line, a pagamento, buoni solo a fare la “raccolta punti”, che sono allo stato attuale gli unici abilitati a fornire crediti formativi, e ai quali anche i migliori tra i giovani insegnanti devono piegarsi, se non vogliono restare indietro rispetto ai compagni di sventura nella posizione in graduatoria. I crediti formativi sono riconosciuti come parte essenziale per la progressione di carriera al punto 2.3, dunque sarà obbligatorio conseguirli, ma non si capisce chi dovrà erogarli: il Ministero rischia di fomentare e avvalorare il sistema, scandaloso e già ben radicato, dei master fasulli. Se formazione deve essere, che sia affidata agli unici organismi in cui la ricerca viene svolta in gruppi di ricerca affidabili e riconosciuti, e valutata tra pari: ovvero le Università. E che sia svolta in presenza, con un dialogo vivo e costruttivo tra docenti, non nel chiuso di una stanza davanti a uno schermo. Non credo nella formazione a distanza, lo si sarà capito: alla distanza può essere affidata semmai solo l’informazione, ma di quella è già piena la nostra vita; la formazione è altro, e passa attraverso il dialogo e il confronto de visu, la conoscenza e la frequentazione delle biblioteche e delle librerie. Non ci credo anche per ciò che penso dell’insegnamento e della funzione dell’insegnante, baluardo della complessità, contro la twitterizzazione dell’argomentazione che sembra essersi impossessata della discussione pubblica a ogni livello.

Il presupposto di tutto ciò, ovviamente, è che il riconoscimento del merito di cui si parla, e che metterebbe la parola fine agli avanzamenti di carriera legati alla sola anzianità di servizio, coinvolga non solo dati misurabili a tavolino come le ore passate a scuola (l’«impegno» di cui parla il punto 2.3), ma anche elementi più difficili da valutare, come appunto l’aggiornamento disciplinare e l’efficacia didattica.

Diciamolo chiaramente: si tratta di due cose apparentemente abbastanza semplici da classificare – basterebbero un paio di lezioni pronunciate di fronte a una commisisone giudicatrice –, ma, almeno in Italia, difficili da mettere in pratica. Basta pensare alla scarsa o nulla possibilità data ai dirigenti scolastici di scegliere il proprio personale insegnante, esercitando un minimo di discrezionalità, obbligati come sono a fare le chiamate solo in base alla posizione in graduatoria; e, dall’altra parte, ai ricorsi che scattano immediatamente, per reazione irriflessa, di fronte a ogni bocciatura in un’abilitazione, scientifica o didattica che sia.

Leggendo d'estate. Quattro riflessioni sull'aggiornamento degli insegnanti

Scritto da Daniele Lo Vetere Domenica, 07 Settembre 2014 12:13. Categoria: La scuola e noi

 bourrasque-by-paul-cocksedge-lyon-france-1Quest'anno, alla fine delle attività didattiche e del mio contratto, ho deciso di dedicare un po' del mio luglio a un felice acquisto dell'ultimo inverno: Vittorio Sereni, Poesie e prose, Mondadori, 2013. Ma mentre riposo e studio, vengo raggiunto da quelle voci di ambiziosi progetti di riforma della scuola che, con cadenza semestrale, ci investono ad ogni cambio di governo. I progetti si concretizzano a fine estate in 136 pagine di Linee guida (MIUR, La buona scuola, 3/9/2014), una consistente parte delle quali è dedicata alla ridefinizione della professionalità dei docenti: fine degli scatti stipendiali sulla base dell'anzianità, sostituiti da un sistema “meritocratico” fondato sull'accumulazione di punti («crediti»), da guadagnarsi annualmente con la valutazione dell'attività in classe del docente («crediti didattici»), dell'eventuale assunzione di quei compiti oggi chiamati funzioni strumentali («crediti professionali») e dell'aggiornamento («crediti formativi»).

Tutto questo ha fatto in me immediato corto circuito con la lettura estiva: ma che cosa avrà mai a che fare Sereni con la “buona” scuola proposta dal governo Renzi?

Che cosa si impara da una lettura estiva

L'acquisto invernale, dicevo. Insieme ai versi e alle prose d'invenzione, la curatrice Giulia Raboni ha raccolto alcuni dei saggi critici che Sereni ha dedicato all'arte e alla poesia, ed è su questi che mi oriento, in quanto zona a me del tutto ignota della produzione dell'autore: si tratta di interventi radiofonici, di recensioni su settimanali, insomma di testi destinati alla ricezione di chi non necessariamente è attrezzato criticamente. Dev'essere questa – oltre a una radicata attitudine del poeta – la ragione dell'attenzione costante per il lettore comune, per la leggibilità dell'opera al di fuori dei contesti specialistici, per l'attualità dei classici. Da un approccio simile un insegnante non può che attendersi qualche illuminazione utile per la didattica: ciò che infatti capita in molte occasioni. Un caso in particolare è istruttivo, ma, per spiegarlo, sono costretto a ricostruire il filo dei miei pensieri, le associazioni scatenate in me dalla lettura.

Le riflessioni di Sereni su Petrarca (Petrarca, nella sua finzione la sua verità) mi aiutano a considerare con maggior chiarezza una questione non aggirabile, prospettando forse anche qualche soluzione: gli strati e strati di mediazioni linguistiche, culturali, storiche che stanno fra un adolescente odierno e molta della letteratura canonica. Affrontando la questione già desanctisiana del Petrarca “letterato più che poeta”, del suo formalismo e finanche manierismo, Sereni riporta il noto giudizio di Leopardi, il quale osservava che «a forza di sentire le imitazioni, sparisce il concetto, o certo il senso, dell'originalità del modello. Il Petrarca, tanto imitato, di cui non v'è frase che non si sia mille volte sentita, a leggerlo, pare egli stesso un imitatore» (Zibaldone 4491). Non ricordo quando venni a conoscenza di questo appunto leopardiano, ma ricordo che mi colpì molto, anche se ammetto che ne forzai (e ne forzo) un po' l'interpretazione: per me spiegava molto bene perché, da liceale, al di là delle differenze di contenuto e di genere, i nostri poeti (almeno fino a quelli settecenteschi) mi lasciassero l'impressione di una fastidiosa uniformità, stereotipia direi, per cui sembravano dire quasi tutti, sempre, le stesse cose. Dico che forzo l'interpretazione delle parole di Leopardi perché il suo giudizio va evidentemente ascritto alla riflessione sul formalismo e classicismo della nostra tradizione, mentre a me esso sembrava valere come spiegazione psicologica generale della freddezza (o, al massimo, dell'interesse solo intellettuale) in cui mi lasciava tanta parte della poesia letta a scuola, pallidissimo piacere di fronte al vero incremento di conoscenza garantitomi dalla lettura di alcuni contemporanei e dall'ascolto dei cantautori: la letteratura doveva “comunicarmi” qualcosa, ma dentro quella che leggevo a scuola il «concetto» era scomparso, o per me irraggiungibile.

Oggi, naturalmente, sono grato alla mia insegnante di avermi fatto leggere Petrarca, Ariosto, Tasso, Foscolo e avermi messo davanti a tutti quegli strati di mediazioni linguistiche, culturali, storiche... e ne ripeto l'esempio in classe; ma credo anche che il problema di quegli strati di mediazioni vada posto, esplicitato, indagato: intendo dire con gli studenti. Anche di qui passa, credo, una rimotivazione e rivalutazione dello studio della letteratura.

Per affrontare questo problema, e proprio per quella sua attenzione a ciò che un lettore può ricavare dal contatto diretto con l'opera, Sereni mi offre alcune categorie forse criticamente non originalissime («Lo so, mi sto muovendo nel risaputo», scrive), ma utili alla didattica proprio perché verificate su quello spazio che sta tra lettore e poesia, nel rapporto tra di essi: «Petrarca può averci indicato la strada per cui attimi della nostra esistenza, del nostro vissuto, si fanno memorabili; e, almeno ai nostri occhi, memorabili in concreto. Ma basta adagiarsi in questa fiducia, in questa giustificazione ed ecco il procedimento impoverirsi a meccanismo ripetitivo» (p. 936). Quindi, concludo mentalmente dopo la lettura: far capire allo studente non che “Petrarca è l'archetipo della poesia raggelata a emblema”, ma “Petrarca, proprio grazie alla sua stilizzazione formale, ha fornito una rappresentazione insuperabile (e, infatti, storicamente per lungo tempo non superata) di alcuni attimi esemplari dell'esistenza” (secondo Sereni, insuperabili sono soprattutto quelli nei quali la vividezza e la soavità è accresciuta dall'imminenza di «una nube o un'ombra di mestizia o di strazio»); non usare con lo studente categorie storico-letterarie, ma categorie psicologiche (esistenziali?); o, ancor meglio far cogliere le categorie storico-letterarie grazie a quelle psicologiche, per renderle vivide, per far sì che una poesia vecchia di settecento anni ancora gli o le “comunichi” qualcosa.

D'altra parte la conclusione di Sereni (l'«adagiarsi in questa fiducia») fornisce un contravveleno a quanto di troppo facile e soggettivistico si annida in questo procedere: il linguaggio non è un mezzo immediato, in cui il mondo traspaia appena lo si nomini, è traditore, falsifica, mente, può cristallizzarsi in formule e diventare inerte e trito. Una saggia forma di cautela contro la retorica dell'immediatezza, che non è meglio della sensazione di freddezza davanti alla distanza storica della poesia passata.

Amor personale e sistema

Sereni, Leopardi, Petrarca si sono incontrati in una lettura estiva, fatta per amor personale, ma anche con la “deformazione professionale” del docente che cerca di distillare suggerimenti didattici da tutto ciò che legge, vede, ascolta. Si tratta di un'alchimia tutta privata, ne convengo. Le associazioni mentali che ho appena cercato di ricostruire sono scattate in me, e con Sereni. Molto probabilmente l'esperimento non è ripetibile: in qualcuno l'alchimia neanche si produrrebbe, in altri se ne produrrebbero di diverso genere.

Ebbene, è proprio qui che è scattato il corto circuito con le proposte di riforma: di fronte a un sistema – come quello disegnato dalle Linee guida – in cui la qualità di un insegnante è contabilizzata sulla base di un sistema di crediti, di fronte all'imperativo, sovreccitato nel tono e però piuttosto vago nei contenuti, di essere «innovativi» (insieme a «rinnovare» e «innovazione» la parola è ripetuta 60 volte, in ogni possibile contesto), di fronte a un modello di scuola in cui per ottenere la qualifica di bravo insegnante è necessario far qualcosa di visibile (come partecipare a un progetto: innovativo, ovviamente), per far cogliere lo scarto di eccezionalità rispetto al quotidiano entrare in classe, entrare in biblioteca, sedersi alla scrivania per leggere e studiare, queste private riflessioni diventano private ubbie. Il mio imbarazzante otium literatum estivo non è misurabile, impiegabile, generalizzabile, ed è pure un losco privilegio.

Da un lato una soggettività irriducibile, dall'altro una politica che ragiona solo sul funzionamento del sistema: fatto inevitabile, naturale, accettabile, giacché la scuola è un'istituzione, se solo non si avesse la sgradevole impressione che si pensi di risolvere tutto e subito pensando solo a quello.

Addio postmoderno. Torna il realismo. Intervista a Romano Luperini

Scritto da Romano Luperini Lunedì, 01 Settembre 2014 21:30. Categoria: L'interpretazione e noi

Corpi di Reato x gallery sito03A cura di Paolo Di Stefano

Una circolazione a circuito interno. Così Romano Luperini definisce il destino della saggistica letteraria. Ed è curioso, e forse allarmante, perché Luperini è da oltre quarant’anni un instancabile scrittore di saggi sempre al confine tra impegno etico-politico e impegno letterario, sin dai suoi primi lavori sul Verga, sempre in un’ottica ampia che comprende la condizione intellettuale, lo stato della letteratura, la critica del presente. Con l’ultimo libro, Tramonto e resistenza della critica (pubblicato da Quodlibet), a 74 anni vuole chiudere i conti, «per le ragioni dell’età — dice — e per il logoramento che questa comporta». E aggiunge: «Per chi si scrive e per cosa si scrive sembra diventata questione superflua». Il paradosso è che questo libro (di saggi) è anche un’apertura al futuro della letteratura nei suoi rapporti con la società.

Questa apertura sembra favorita, secondo Luperini, dal declino del postmoderno, obiettivo polemico molto tenace nelle sue indagini, e dal ritorno di uno sguardo più realistico capace di leggere nella concretezza il contesto sociale e storico: è quello che provvisoriamente è stato definito l’«ipermoderno». Ne parliamo da Siena, dove Luperini ha insegnato per anni. «In un’epoca di contraddizioni materiali come la nostra, con le sue urgenze politiche ed economiche, è entrata in crisi l’idea postmoderna che esista solo il linguaggio: il tempo della leggerezza, del nichilismo ilare non ha più senso. Tornano dunque le tematiche non del neo-realismo, che aveva altre radici, ma di un nuovo realismo e di un nuovo modernismo erede del primo Novecento europeo». L’esempio italiano più significativo, secondo Luperini, e anche il più recente è Francesco Pecoraro, con il suo romanzo La vita in tempo di pace:  «Racconta una giornata in cui si riflette un’intera vita: sullo sfondo c’è in tutta evidenza l’Ulisse di Joyce, ma anche Céline e Gadda… È un romanzo di grande impegno, un romanzo esagerato, con forzature e prolissità, ma offre un prisma di storia privata e pubblica, dal dopoguerra a oggi, con una sensibilità addirittura idiosincratica e viscerale reattività». 

Sull’ipermodernismo come passaggio a un’epoca nuova della narrativa italiana, si sofferma Raffaele Donnarumma in un libro uscito di recente per il Mulino. È il risultato di un dibattito non solo teorico aperto dalla rivista «Allegoria» dello stesso Luperini. In questo solco vengono segnalati autori di generazioni diverse: «È un’area molto variegata, che ha affinità con il documentarismo cinematografico, e che sembra abbastanza unitaria non tanto sul piano formale quanto sul piano tematico-referenziale: penso, per esempio, a Campo di sangue di Eraldo Affinati e a L’abusivo di Antonio Franchini, ma anche ai nuovi sviluppi di certi cannibali come Aldo Nove e Nicolò Ammaniti, che hanno vissuto un passaggio dal trash e dal noir, dall’immaginario pubblicitario (legato al consumo televisivo e all’ipermercato), verso un interesse per l’Italia storica e riconoscibile o per la realtà contemporanea, come quella del precariato (vedi Mi chiamo Roberta di Nove). Erano loro gli eredi del postmodernismo di Tondelli, ma adesso sono diventati altra cosa».

Un altro nome è quello di Walter Siti: «Con Troppi paradisi si è spinto al limite estremo del postmodernismo, quasi a un punto di rottura, con un tono cinico-ironico, di nichilismo allegro, facendo agire il linguaggio televisivo e quello alto. Poi con Resistere non serve a niente ha recuperato una sorta di personaggio balzacchiano a tutto tondo, ponendosi in una prospettiva decisamente ipermoderna». Per definire un’epoca bisogna individuarne la dominante. Negli anni Ottanta vigeva il verbo combinatorio e metaletterario anche in Italia: «Il nostro — dice Luperini — è un Paese più realista del re: prende sul serio tutte le mode e le esalta, e ciò avviene soprattutto nella narrativa. Il nome della rosa ha dato la stura a tutto il postmodernismo, ha aperto in modo indiscriminato al noir e al giallo: ora per fortuna il riferimento alla letteratura di genere è in crisi. Ma il postmodernismo italiano ha avuto altri rappresentanti importanti: l’ultimo Calvino, Tabucchi, Tondelli, fino ai cannibali e ai Wu Ming. E ancora oggi continua: si pensi a Una storia romantica di Antonio Scurati, che riprende il romanzo storico, il romanzo “popolare”, mescolando Foscolo e Nievo, Manzoni e Montale, Valéry e Dumas».

Ai lettori

Scritto da Emanuela Annaloro Venerdì, 15 Agosto 2014 06:14. Categoria: L'interpretazione e noi

Dal 15 agosto al 1 settembre osserveremo una pausa estiva durante la quale, però, desideriamo riproporre ai nostri lettori una selezione dei primi articoli pubblicati su Laletteraturaenoi.

Si tratta di articoli usciti nel primo anno di pubblicazione, a cavallo fra il gennaio 2013 e il dicembre 2013, quando avevamo circa la metà degli attuali lettori, per cui per molti si tratterà di una prima lettura di riflessioni e interventi che giudichiamo ancora molto attuali. Buone vacanze.

                                                                                                                    La redazione   

La biblioteca nel romanzo moderno/2. Archetipo, tema, cronotopo

Scritto da Ilaria De Seta Mercoledì, 30 Luglio 2014 08:17. Categoria: L'interpretazione e noi

the british library drives the gulfs digital memories m7Nella narrativa di finzione le biblioteche costituiscono microcosmi autosufficienti in cui i personaggi, approfittando di una pausa nella narrazione, possono riposarsi e leggere, mentre il narratore spiega al lettore il punto di vista dell’autore sulla cultura. Si riportano qui in due tempi le riflessioni conclusive di uno studio sulle rappresentazioni e funzioni della biblioteca in quattro romanzi moderni italiani: I promessi sposi (1840), Il barone di Nicastro (1860), Il fu Mattia Pascal (1904) e Tre croci (1920). 

Archetipo o topos

La costanza di elementi ricorrenti, su un livello descrittivo, sono il segno dell’affinità (esistenziale-intellettuale) tra coloro che conferiscono un ruolo chiave alla biblioteca nei propri testi narrativi. Non è difficile pensare quanto fosse familiare uno studiolo a Nievo, o una biblioteca a Pirandello, tenendo conto poi del fatto che alcune delle biblioteche in questione prendono spunto dalla realtà (la Lucchesiana di Girgenti per Il fu Mattia Pascal e anche I vecchi e i giovani(1)); e talvolta da notizie di cronaca prende spunto il romanzo (Il fu Mattia Pascal, Tre Croci) e attorno allo spazio librario la trama è costruita. La biblioteca di finzione si sostanzia di immagini depositate nell’esperienza o nella memoria di lettori, studiosi, scrittori, intellettuali, trasformandone il vissuto in letteratura. Comprova ne sono i tanti testi di narrativa che si propongono con una pretesa di verità maggiore dei romanzi (2). Penso alle autobiografie, che mostrano quanto nel vissuto di uno scrittore, appassionato di lettere, la biblioteca abbia un ruolo chiave, ad esempio Sartre, che fa riaffiorare dalla memoria i suoi ricordi di bambino

J'ai commencé ma vie comme je la finirai sans doute : au milieu des livres. Dans le bureau de mon grand-père, il y en avaitpartout ; défense était faite de les épousseter sauf une fois l'an, avant la rentrée d'octobre. Je ne savais pas encore lire que, déjà, je les révérais, ces pierres levées; droites ou penchées, serrées comme des briques sur les rayons de la bibliothèque ou noblement espacées en allées de menhirs, je sentais que la prospérité de notre famille endépendait (3). 

e Lalla Romano, che ricorda le sue esperienze di giovane intellettuale [1979] (4)). La biblioteca è esperienza comune ad autori e lettori. L’autore che dice “biblioteca” sa di poter fare appello a un’immediata comprensione da parte del lettore. L’immaginazione del lettore, posta di fronte a un luogo che contiene libri ne è stimolata. La biblioteca, proprio come i libri che idealmente contiene, i quali, finché restano su uno scaffale, sono solo oggetto d’arredo, è un luogo muto che parla a seconda delle facoltà di ascolto (o ricezione) del lettore. L’autore fa appello a un’immagine – universalmente riconosciuta – con la quale può esprimere le proprie idee, immettendo elementi personali e dissonanti alla concezione comune, universalmente riconoscibile.

Anche se la tentazione è forte, parlerei con cautela di topos, come repertorio letterario codificato a cui questi ed altri scrittori hanno attinto. Se non un vero e proprio topos letterario, propenderei per considerarlo un archetipo(5) presente nell’inconscio collettivo. Ma naturalmente ogni classificazione è soggettiva e ad esempio in un racconto del Sistema periodico di Primo Levi, Fosforo, avvolta in un’atmosfera di sogno, irreale, c’è una biblioteca che condensa ed estremizza le cartteristiche ricorrenti delle biblioteche letterarie. Sembra che la biblioteca da tema ricorrente si sia cristallizzato in topos, ed è significativo che questo accada in un racconto altamente simbolico, dove la biblioteca e l’azienda che la contiene, la vita segregata e misteriosa che vi si svolge, sono metafora del regime.

Micro- e macro-tema

Le caratteristiche ricorrenti dell’immagine biblioteca sono la spia di un tema soggiacente. Il rapporto tra i romanzi in cui la biblioteca appare testimonia l’idea che la biblioteca è l’espressione di un tema più ampio, quello della cultura e dello stile di vita intellettuale. In tal senso la biblioteca non è un tema in sé ma è parte di un tema.(6) Sta dunque a noi connettere gli elementi che pensiamo convergano o facciano emergere il tema e collegare le parti che parlano di una o più biblioteche.

Nel corpus qui considerato, e in particolare in Tre croci, nel Barone di Nicastro e ne Il fu Mattia Pascal, c’è una sola biblioteca ed essa costituisce un macro-tema. È macro-tema perché l’intero romanzo ruota intorno ad uno spazio librario. L’eccezione è costituita dai Promessi sposi, dove più biblioteche offrono più modelli culturali (ecco anche perché queste tre bibliotecehe hanno meno in commune con le altre). Analogamente nei Vecchi e i giovani varie biblioteche sono collegate a vari personaggi, che rappresentano diversi tipi di intellettuali. Come macro-tema è totalizzante - in Tre croci, ne Il fu Mattia Pascal e in Il barone di Nicastro, dove, anche se per lungo tempo non è menzionata, perché il personaggio si allontana, costituisce il punto iniziale e il punto finale, il centro propulsivo e catalizzatore; come micro-tema è invece ricorrente, ma non essenziale per la trama. Infatti l’autore che inserisce la biblioteca nel suo romanzo marginalmente, apparentemente per completare il ritratto di un personaggio, di solito la utilizza più volte, con diverese caratteristiche (si veda anche Italo Svevo, Una Vita e Lalla Romano, Una giovinezza inventata). Nei testi brevi, è invece più spesso un macro-tema divenendone cuore tematico, semantico e simbolico: Primo Levi, Fosforo, Luigi Pirandello, Un mondo di carta (1909) (7) e Federigo Tozzi, Il miracolo.Non sempre, nei romanzi, quando c’è una biblioteca, il tema unificante è la cultura talvolte, come si vedrà più avanti, è la difficoltà individuale nel relazionarsi con la società.

Se fin qui mi sono soffermata sulla dimensione spaziale, vediamo sinteticamente cosa accade nella dimensione temporale. La biblioteca è uno di quei luoghi in cui il tempo della narrazione acquista una sua visibilità: si ferma, sospende, o sembra prenda un andamento circolare viziosi e chiuso in sé, per poi ripartire di slancio lungo l’asse lineare. In Manzoni la biblioteca Ambrosiana è presentata come progetto per il futuro. Il barone sta 25 anni in isolamento e senza muoversi in quello spazio; il bibliotecario di Pirandello toglie dal polso l’orologio ogni volta che entra nella biblioteca; in Tre croci l’orologio della chiesa e quello del Comune scandiscono il tempo ma il suono dei rintocchi arriva nella libreria dall’esterno e suona come un monito della società per i tre reclusi.

Cronotopo

La biblioteca può essere letta come un cronotopo - che significa letteralmente ‘tempospazio’”, ovvero “l’interconnessione sostanziale dei rapporti temporali e spaziali dei quali la letteratura si è impadronita artisticamente” - perché è uno di quei singolari e significativi punti di raccordo tra spazio e tempo(8). Anche al di fuori della finzione letteraria, nella realtà, è un cronotopo, in quanto luogo che attraversa le epoche, ponte spazio-temporale perché contiene in uno spazio libri che viaggiano dal passato al futuro; edificata nel passato si proietta nel futuro. Attraverso la lettura il lettore attualizza nel presente, sempre diverso, il passato, la biblioteca pertanto ribadisce e amplia la simbologia del libro e della lettura.

Vediamo sinteticamente i quattro romanzi in questione in chiave di cronotopo. La biblioteca Ambrosiana è il simbolo della diffusione del sapere su scala sociale e attraverso il tempo. Proprio perché proiettata nel futuro, ha la funzione di cronotopo. In essa, infatti, è in evidenza la progettualità, come intenzionalità di diffondere la cultura e tramandarla ai posteri. Il cardinale Borromeo concepisce un progetto che consente alle epoche future di acculturarsi sui documenti e le opere del passato. La biblioteca del Barone di Nicastro, biblioteca che segrega, che isola completamente dal mondo, dal resto dell’umanità, è un microcosmo spazio-temporale assolutamente autosufficiente. Il tempo nello spazio chiuso del maniero-biblioteca, sembra non scorrere, eppure il protagonista vi trascorre venticinque anni. Lo studio e la vita, in questo romanzo, sono proposte come alternative l’uno all’altra. Non c’è possibilità di conciliazione, perché l’una esclude l’altra. I due assi fondamentali, quello spaziale e quello temporale, le tengono ben lontane. Ciò che le lega è il protagonista, che sconta sulla propria pelle la loro inconciliabilità. Nella chiesa-biblioteca Mattia si annoia poiché il tempo trascorre senza che nulla accada, tanto che sembra arrestarsi; paradossalmente i topi sono gli unici a creare un movimento vitale. L’altro bibliotecario, Romitelli, prima di tuffarsi nella dimensione magica della lettura, compie un rituale che sa di staticità, e, tra le altre cose, toglie l’orologio dalla tasca. La Boccamazza è uno spazio chiuso e autonomo, con un tempo che scorre in maniera differente, e che sembra rallentato, incantato. Ci si accorge del suo ritmo solo se lo si raffronta con quello esterno(9). La biblioteca di Miragno è dunque un cronotopo dove il tempo si arresta, per poi partire di slancio appena Mattia ne è fuori. Infine, la libreria dei fratelli Gambi ritaglia con le sue pareti uno spazio chiuso, metonimico e concentrico rispetto alla città che la contiene. Costituisce un microcosmo (piccolo e autonomo) nell’universo già ristretto di cui fanno parte i tre protagonisti: provincia di Siena con nove personaggi. Si ha un’impressione di staticità, dovuta all’unità di luogo, tempo e azione(10).