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Achille Campanile, uno scrittore con la esse maiuscola: l’irriverente importanza della grammatica per un autore «mai» scontato

len campanile 20141203 0016 Cosa hanno in comune Campanile e Leopardi? Qual è la corretta definizione di umorismo, in relazione agli scritti dell’autore laziale? Nel quarantesimo anno dalla morte di Achille Campanile un percorso tra grammatica, echi letterari ed ironia per ricordare uno scrittore poliedrico e unico nel suo genere.

Non ho mai pensato di essere un fustigatore di costumi.

Credo di essere, più semplicemente, un cronista del mio tempo.

Non mi sento tradito da quello che ho scritto.

ACHILLE CAMPANILE

L’umorista fa ridere il cervello, il comico fa ridere la pancia1.

ACHILLE CAMPANILE

L’Omero dei Castelli Romani non trascura neanche una lettera di quello che scrive, e pratica un altro tipo di epica: Achille Campanile, personalità del Novecento italiano forse un po’ troppo sottovalutata dai quadri storiografici e letterari, è entrato di forza – con le sue battute irriverenti e argute – nell’accezione moderna del termine “epica”. Come definire, infatti, se non “epiche”, le sue intuizioni, non solo riguardo i giochi di parole – molto più di sette, e tutti studiati e presentati in maniera naturale… pardon, legittima! L’autore diviso tra Velletri e Lariano, le due città che se lo contendevano come Omero era rivendicato da undici polis, iniziò come giornalista e l’aneddoto e la leggenda si fondono perché proprio dalle pagine di un giornale emerse le prime volte lo spirito dell’umorista.

Settembre: accogliere e osservare. Riflessioni e proposte sul ritorno in classe

len cavadini 20170917 0045Settembre, di nuovo  

A me piace la scuola a settembre: tempo di speranze e attese. È un capodanno, un inizio cui mancano i fuochi d’artificio e i festeggiamenti: c’è quel magone del rientro e l’allegria della ripresa. Li vedi negli occhi dei ragazzi e in quelli dei professori perché, anche se hai passato l’estate lavorando e studiando, sai che la scuola inizia veramente solo quando varchi la porta della tua classe. L’estate ha sui ragazzi un potere magico: quanto crescono, quanto vivono in quei mesi! Simone è ormai uno spilungone e mi supera di un palmo, Chiara ha gli occhi lucidi per quell’amore consumato tra whatsapp e calippo al limone, Alessandro non si è perso un tuffo in piscina: “Le ho amate tutte prof, ma a me non mi ha amato nessuna, ma sa com’è, è la vita.” Il mio prof del liceo diceva: “il problema è che io invecchio, voi avete sempre 16 anni” allora ridevo, ora mi trovo a dargli ragione. Sono belli i ragazzi a settembre, anche quando hanno la faccia annoiata e offesa. Assomigliano all’autunno, si spogliano del verde dell’estate e si mettono in attesa dell’inverno: hanno giornate terse e frizzanti, altre cariche di pioggia, altre spazzate dal vento. Sono lì e attendono, come la neve che non sa se scendere o meno in certe mattine col cielo di gesso. E noi, gli adulti, che facciamo adesso a settembre? Li abbiamo lì davanti, o intorno: non sono numeri, non sono campionari per rilevazioni quantitative, non sono corridori di un programma enorme. Sono ragazzi e noi i loro professori.

Settembre: accogliere per davvero

È settembre: è tempo di accogliere, è il tempo dell’accoglienza. Troppo spesso nelle nostre riunioni di programmazione ad inizio d’anno ci soffermiamo su cosa fare e come farlo, più raramente sul perché. E invece è da lì che dobbiamo partire: la scuola è malata di efficientismo, velocità e misurazione, quando avrebbe bisogno, invece, di riflessione, analisi ed epistemi. Accogliere viene dal latino, dal volgarizzamento *accoligere, derivato di colligere: raccogliere, raccogliere presso di sé. Accoglienza è apertura: non è semplicemente far entrare, ma è rendere partecipi gli altri di qualcosa di proprio, è uno spalancarsi verso l’altro. Colligere ha la sua radice in legere, che non vuol dire solo raccogliere, ma anche ascoltare, guardare, leggere: non è un caso, per raccogliere e custodire è necessario sapere cosa stiamo conservando e ciò è possibile solo attraverso l’osservazione, l’ascolto e la lettura. Scegliere di accogliere i ragazzi, di dedicare tempo informale a loro è una precisa scelta pedagogica. Si può iniziare l’anno con un appello veloce, con la correzione dei compiti, con un test ingresso: tutti strumenti utili e necessari, ma che, secondo me, vengono dopo. Partire da un test d’ingresso, non è accogliere, è misurare. Nulla contro la misurazione, ma si tratta di quello, misurare, inscatolare e inquadrare una performance; accogliere è avere un’ottica di sguardo, un’attenzione alla persona. Le prove oggettive mi diranno se il ragazzo ha compreso i significati espliciti di un testo o se sa riconoscere una subordinata oggettiva e soggettiva, ma i primi giorni di scuola voglio osservare come scrivono i ragazzi, come si esprimono, cosa pensano, come si descrivono e si relazionano fra loro. Esigo per me il lusso di dedicar loro tempo: apprendere è entrare in relazione e qualsiasi relazione non ha bisogno di fretta. Per valutare, per i numeri, ci sarà tempo. Tornare a scuola è un’esperienza carica di emozioni contrastanti: la sfida vera è accogliere i ragazzi e utilizzare tutta questa emotività, catalizzarla e farne spunto di riflessione e meta cognizione. Io scelgo di dedicare una settimana all’accoglienza: dieci ore almeno che ci permettano di osservarci e ascoltarci reciprocamente, una serie di attività che costituiscano un portfolio o taccuino dell’accoglienza, in cui possano tracciare il loro percorso fino a lì; la loro presentazione di sé; le loro aspettative rispetto alla scuola e alle esperienze che stanno per vivere. Spesso utilizzo testi letterari, poesia soprattutto, non perché   siano analizzati e studiati, ma perché facciano da testi guida: letteratura come strumento per riflettere su se stessi, come fonte di parole per descrivere la realtà. Oltre a testi letterari uso canzoni e immagini, con il medesimo scopo di attivare e guidare la riflessione e discussione. Da qualche anno sperimento con successo l’uso dei libri illustrati o dei silent book, un mezzo straordinario per entrare in argomento e per permettere ai ragazzi di avere intuizioni, di farsi trasportare dalle immagini, di decodificare significati e significanti; più i ragazzi sono piccoli più si sento liberi nel lanciarsi in interpretazioni e commenti. A settembre li accoglierò, ad esempio, leggendo Il maestro di Silei e La cosa smarrita di Shaun Tan: il primo racconta la storia di Lorenzo Milani attraverso gli occhi di un suo ragazzo, il secondo è un silent meraviglioso che ci interroga sul senso tempo, sul mistero e sulle strade da percorrere. Liberamente poi i ragazzi fanno annotazioni sul taccuino che è un po’ lo scrigno di tutti questi pensieri e lampi di idee. Il momento di condivisione di queste annotazioni è importante e viene fatto o con tutta la classe o a gruppi di due. Prevedo anche una serie di attivatori: esercizi destrutturati attraverso i quali raccogliere bozze, pensieri in libertà, disegni, lampi di frasi, barre e fumetti, brain storming. Il vantaggio degli attivatori è che tutti riescono a compilarli, anche chi si trova meno a suo agio con la scrittura. Alla fine di c’è spazio per la rielaborazione: i ragazzi potranno produrre un testo loro (non necessariamente in prosa, non necessariamente scritto) di genere diverso. Il docente, rispetto a questo materiale, si pone come mediatore, come colui che fa comunicare   media diversi e che dà il ritmo alla lezione. A volte proporrà discussioni in plenaria partendo dagli attivatori, altre in piccoli gruppi, feedback a due, altre ritirerà e correggerà i testi, senza valutarli, solo consigliando come migliorare, alla mo’ di un editor. Il docente e la classe vanno piano, si prendono tempo, riflettono non su cosa fare ma sul perché farlo. Si regalano il tempo della conoscenza.

Tra nobile intrattenimento e patto di sorellanza: L'Arminuta di Donatella Di Pietrantonio

arminuta Affacciandosi dalle “soglie” a  L’arminuta di Donatella di Pietrantonio – opera vincitrice della 55° edizione del Premio Campiello – colpiscono alcuni elementi paratestuali che il romanzo sembra avere in comune con L’accabadora (2009) di Michela Murgia, che si è aggiudicata lo stesso premio qualche anno fa: dall’immagine di un’adolescente in copertina, caratterizzata da un forte chiaroscuro al titolo dialettale, volto a prefigurare l’immersione in luoghi antropologicamente connotati da usanze ormai desuete. Se l’«accabbadora è colei che finisce», ossia la donna che pietosamente dona la dolce morte, «l’arminuta» è «la ritornata», la ragazzina restituita alla famiglia biologica dopo l’affido. Nell’uno e nell’altro caso risultano centrali l’ambientazione in zone remote della penisola e il racconto della prassi, un tempo assai radicata nelle famiglie numerose, di cedere ad altri i figli che altrimenti sarebbero cresciuti in condizioni di indigenza.

La recente vittoria de L’arminuta, che ricorda anche nei numeri quella della Murgia (la giuria popolare dei trecento lettori anonimi  - la cui composizione cambia ogni anno - ha assegnato 119 voti a L’Accabadora nel 2010 e 133 voti a L’arminuta nel 2017), ci induce a interrogarci sulla fortuna di queste narrazioni che Simonetti non esiterebbe a definire «di nobile intrattenimento» e nelle quali elementi di «impegno civile e citazioni colte» convivono con «forme di intrattenimento mediocre, più imperialistiche e più easy» (G. Simonetti, La letteratura circostante in http://www.ilsole24ore.com/art/cultura/2017-07-30/la-letteratura-circostante-081336.shtml?uuid=AEIvqF6B). Sono queste, infatti, a garantire al lettore l’evasione in un mondo riconoscibile, “esotico” nel suo regionalismo (l’Abruzzo per Di Pietrantonio; la Sardegna per Murgia) ma rassicurante e che si tiene lontano da quel “ritorno al reale” che ha caratterizzato tanta parte della narrativa degli ultimi anni.

"Difesa della poesia" di Ben Lerner

7486 3 Platonismo metaforico

Odiare la poesia (Sellerio, 2017)  per difenderla. Se fosse solo una provocazione per antitesi, sarebbe poca cosa. Invece quella scritta da Ben Lerner, poeta, romanziere, accademico statunitense di poco meno di quarant’anni – dunque un “giovane”, secondo le nostre categorie – è una compiuta «defence of poetry» (Shelley, citato dall’autore), fondata su una tesi chiarissima, riconoscibile, affascinante.

A me pare che Lerner si collochi, ma in modo originale, lievemente disallineato, nel profondo solco romantico. Shelley aveva organizzato la sua difesa della poesia intorno a un caposaldo: la poesia è un sapere che il moderno sviluppo tecnico-scientifico, con la sua produttività e il suo utilitarismo, non potrà mai superare, perché esso è connesso a una facoltà creativa che nell’uomo è originaria. Ma sappiamo bene che questa concezione, in epoca romantica, era fondata su un principio metafisico indubitabile: la fiducia in una Natura divina e creatrice, imitando la quale anche l’uomo – l’artista – è demiurgo.

Come fa Lerner a restare fedele a quest’idea, in un’età, come la nostra, sostanzialmente antimetafisica, peraltro età di assoluta marginalità della poesia e dei poeti? Anzi, come fa ad accordarla con il credo antilogocentrico dei vari studies che dominano i campus americani, antilogocentrismo in cui Lerner si riconosce, quando polemizza esplicitamente con un critico letterario che rivendica alla poesia un’aspirazione universalistica, ma che «lascia intendere in maniera piuttosto evidente che secondo lui quella di parlare per tutti è una prerogativa riservata ai maschi bianchi»? (p. 58).  

L’astuzia teorica e retorica di Lerner consiste nel fare riferimento a una sorta di platonismo metaforico, non più sostanzialistico.

Platone aveva ragione a cacciare i poeti dalla sua repubblica ideale: i poeti sono davvero dei fingitori. Ma non nel senso che intenzionalmente ingannino i propri ascoltatori o lettori, bensì – secondo Lerner – perché nessuna poesia concreta raggiungerà mai la poesia vera e propria, che è certo un impulso primigenio dell’uomo ma anche un sogno mai realizzato: questa o quella poesia è e sempre sarà uno scacco, una copia imperfetta. Per questa ragione noi non possiamo che odiare la poesia – questa o quella poesia, perché essa è l’emblema del nostro fallimento a dire la verità (sulla nostra condizione umana, sull’universo, su tutto quello di cui la poesia si occupa da millenni).

Ma perché «platonismo metaforico»? Per Platone e per i romantici l’Idea o la Poesia avevano una consistenza tangibile, sia pure solo all’intelletto; insomma, l’ideale era reale. Per Lerner, al contrario, essa non è altro che un luogo vuoto, un’ipotesi, una virtualità, un modello idealtipico che funge da metro di paragone per le poesie concretamente scritte.

In effetti, fin qui, niente di nuovo; ma la mossa originale di Lerner consiste nello sforzo di cogliere il potenziale pluralistico e democratico di questa pretesa trascendente e totalizzante della poesia (si vedano le pagine che Lerner dedica al più esemplare poeta americano, Walt Withman): se nessun poeta, nemmeno il più eccelso, ha mai raggiunto la poesia, tutti i tentativi di poesia, persino quelli completamente fallimentari (William Topaz McGonagall, «celebrato da più parti come il peggior poeta della storia», p. 29) o quelli eversivi del concetto stesso di poesia (le avanguardie) o quelli eccentrici rispetto ai canoni (la poesia nera negli USA), ci dicono qualcosa della poesia e ci obbligano a misurare costantemente il nostro scarto da essa.

I nuovi insegnanti

len 20170215 07 Chi legge il cambiamento?

Degli insegnanti italiani, oltre che la vincente e strumentale rappresentazione giornalistico-politica, abbiamo una frammentata lettura statistica (compendiata qualche anno fa nel libretto di Salvo Intravaia, L'Italia che va a scuola, Laterza 2012), che si presta, come è nella natura dei dati, a interpretazioni di qualsiasi segno. Esiste poi un'ampia e disuguale rappresentazione letteraria degli insegnanti. C'è un intero filone editoriale dedicato al mondo della scuola e ai suoi eroi. Di quest'ultimo si è occupata in modo interessante Tilli Bertoni.  Per non parlare delle fortunate serie tv sui professori.

Ma in fin dei conti non esiste un'analisi complessiva dei “nuovi insegnanti”, mentre abbondano le narrazioni testimoniali in prima persona (si pensi al successo che hanno insegnanti-narratori come D'Avenia) e le interpretazioni pseudo-oggettivanti (la miglior fucina in questo campo è il Corriere della Sera con una delle sue maggiori firme, quella di Gian Antonio Stella). Le une e le altre, però, indipendentemente dai contenuti che veicolano, sono letture impressionistiche che discendono dall'assenza di una prospettiva unificante (nel primo caso) e dalla mancanza di un metodo rigoroso (nel secondo).

Nei prossimi mesi vorremmo tratteggiare il volto dei nuovi insegnanti cercando di forzare i limiti di questo dibattito. Per affrontare questo tema ci occuperemo di un argomento che non è soltanto scolastico, ma di civiltà, e cioè della barbarie comunicativa che ha investito la comunicazione sociale e politica del nostro paese. D'altro canto cercheremo anche di capire chi sono i “nuovi studenti”, da quanto tempo, in che misura e come sono cambiati sotto i nostri occhi. Indagine sugli insegnanti, dibattito pubblico e riflessione sugli studenti saranno i tre filoni di intervento che caratterizzeranno i nostri prossimi articoli. Iniziamo dagli insegnanti.

I nuovi insegnanti

In questi anni non sono cambiate soltanto le norme, gli assetti organizzativi, i ministri, gli studenti o i modi di produrre e rielaborare i contenuti culturali della scuola. Per effetto di tutte queste cose, e anche per uno smottamento dei valori di riferimento, sono cambiati anche gli insegnanti. È indubitabile che ci muoviamo dentro un nuovo campo di forze che ha ridisegnato le finalità della scuola allontanandola da quelle costituzionali. In altre parole siamo a valle di una mutazione già consumata (ma non per questo immodificabile) che ha corroso anche il cardine identitario degli insegnanti e cioè l'illusio di esercitare una funzione di mediazione intellettuale tra tradizioni e nuove generazioni. Faccio alcuni esempi per spiegare cosa intendo.

Insegnanti e saperi: chi fa la mediazione?

La maggior parte dei corsi di formazione oggi proposti dagli enti formatori (istituzionali e privati) riguarda le tecniche di insegnamento. C'è una tecnica per ogni occorrenza, anzi ci sono più tecniche che bisogni. Basta una breve incursione nel mercato della formazione scolastica per notare che nel “gradino più alto” della formazione si è affermata la propensione ad occuparsi del “gradino più basso” in termini immediati, concreti e spendibili. I formatori trasmettono tecniche didattiche, metodiche, espedienti pratici da riutilizzare in classe. Tutto questo può sembrare un fatto positivo (e in parte lo è), la fine di un atteggiamento accademico culturalmente astratto, distante e inconcludente (e in parte lo è), ma a noi interessa conoscere quel che arriva a valle.

L'insegnante che recepisce e applica la tecnica, infatti, non è più un mediatore. È un esecutore di un sapere selezionato ed elaborato altrove. L'investimento sulla specializzazione degli insegnanti (di cui il mercato della formazione è soltanto un aspetto e il MIUR il maggior propugnatore) è direttamente proporzionale al disinvestimento sulla loro funzione culturale e intellettuale, sulla loro capacità di rielaborare i saperi e mediarli in forma soggettiva e autonoma.

E così può capitare che un insegnante della mia generazione sia formato a guidare dei laboratori teatrali in classe, ma non sappia chi sono Thomas Bernhard, Sarah Kane o l'Odin Teatret e cioè si trovi nella situazione opposta, ma per questo non migliore, in cui si trovava un insegnate di qualche generazione fa, che invece sapeva chi erano Pirandello, Brecht e il teatro dell'assurdo, anche se li insegnava leggendone i testi come fossero romanzi.

Essere solo se stessi. Guido Mazzoni incontra gli studenti

Mazzoni 20060509 1297 A cura di Daniele Lo Vetere

Il poeta Guido Mazzoni ha incontrato alcuni studenti e studentesse di un liceo senese, per un dialogo sulla sua poesia. Pubblichiamo l'intervista che gli è stata fatta in quell'occasione dal nostro collaboratore Daniele Lo Vetere.

1. Durante l'incontro, gli studenti sono rimasti colpiti dalla presenza ricorrente del tema della violenza nelle tue poesie, ad esempio nell'inedito Sedici soldati siriani, che parla del noto video dell'Isis in cui si assiste in diretta al loro sgozzamento. Rispondendo loro, tu hai parlato della violenza nella nostra epoca e nella storia, nonché della sua percezione nella società dello spettacolo (magari proprio da parte dei giovani). La violenza è un tema che può davvero ossessionare così tanto un poeta?

È una domanda legittima. L’ultima guerra combattuta sul suolo europeo occidentale risale a oltre settant’anni fa; in Italia il servizio militare obbligatorio è stato abolito nel 2005. Se si guarda alla storia di media durata, le persone nate in Europa occidentale e negli Stati Uniti dopo il 1945 hanno vissuto in un lungo tempo di pace interrotto da alcuni episodi di violenza statisticamente marginali, che hanno provocato molti meno morti degli incidenti stradali. L’11 settembre 2001, il più importante attentato degli ultimi decenni, ha ucciso circa 3000 persone; durante tutto il 2001 negli Stati Uniti più di 42000 persone sono morte sulle strade. Questi sono i numeri.

Le statistiche ignorano però l’immaginario. Insieme al sesso, al gioco e al gossip, la violenza è il tema preferito dalla comunicazione di massa. Circola in forma diretta (i videogiochi e i film hollywoodiani destinati al pubblico maschile raccontano omicidi; di omicidi parla una parte consistente dell’infotainment), o in forma di spettro, come accade nell’ossessione paranoica per la sicurezza, nel culto delle vittime, nella fortuna etico-politica del vittimismo. Questo esteso fenomeno di ritorno del represso significa due cose: l’appagamento di un bisogno antropologico primario (la violenza, la pulsione di morte, è anche una fonte di piacere) e la percezione fantasmatica dei conflitti reali che la nostra cultura rimuove.

Sedici soldati siriani nasce da un’esperienza personale. Mi capita spesso di far colazione leggendo i siti sportivi e i siti dei giornali. Una mattina di qualche anno fa, le edizioni on line della «Repubblica» e del «Corriere della Sera» aprirono pubblicando un video dell’Isis che mostrava la decapitazione di alcuni soldati siriani. Ne facevano vedere una versione censurata ma, con l’ipocrisia tipica dei media, davano tutte le informazioni per trovare in rete la parte mancante. Quel giorno lì ho visto la parte mancante mentre finivo di mangiare. I video dell’Isis appartengono a un’età nuova nella storia dello spettacolo: si ispirano all’estetica dei videogiochi e dei film di azione; nascono come testi, non come documenti; esprimono un immaginario adolescenziale maschile. Se la mescolanza mediatica di vero e falso, di etico e di estetico, è fenomeno che esiste da tempo, l’Isis ha aperto una fase completamente nuova. Studiando le ombre, si è calcolato che il video dei soldati siriani ha richiesto circa otto ore di riprese. In un certo senso i filmati dell’Isis sono il rovescio dei reality show: nei reality show la realtà viene invasa dalla finzione; nei video dei fondamentalisti la finzione viene squarciata (e impreziosita) dal più reale degli eventi. Alla fine i sedici soldati siriani si sono comportati come attori di un copione che prevedeva, nell’ultima scena, la loro morte vera. Le esecuzioni dell’Isis sembrano eticamente e psicologicamente anteriori a quella disciplina dei supplizi che l’Occidente ha conosciuto fra la seconda metà del Settecento e l’inizio dell’Ottocento; al tempo stesso si trovano calate in forme che mettono insieme realtà e fiction, arcaico e ultramoderno, crudeltà ancestrale e ultime invenzioni della tecnica.

C’è però un’altra ragione, meno spettacolare e più profonda, che mi fa essere sensibile al tema della violenza. Benché i rapporti di forza fra le aree della Terra si stiano ridefinendo, benché l’Europa occidentale e gli Stati Uniti vengano da quasi un decennio di crisi economica irrisolta, l’Occidente è ancora la parte ricca del pianeta. All’interno dell’Occidente, poi, io appartengo alla classe media garantita: sono doppiamente privilegiato. So bene che il mio benessere e le mie garanzie nascono da rapporti di forza che hanno condannato e condannano miliardi di persone allo sfruttamento. Non posso dire di soffrirne sempre (se così fosse non vivrei); posso però dire che una parte di me lo percepisce sempre, per esempio ogni volta che uso gli oggetti e che compro le merci. In questo senso la violenza, la violenza sistemica, è la verità del nostro mondo superficialmente pacifico. Peraltro è sempre stato così: la storia delle società finora esistite è storia di lotta di classe. Vorrei che questo tipo di sguardo transitasse nella mia poesia; non vorrei farne un tema esplicito, ma mi piacerebbe che fosse percepibile in ogni pagina.

2.Un altro elemento caratteristico della tua poesia di cui si è parlato durante l'incontro è il suo alto tasso di autobiografismo, la presenza di riferimenti anche molto concreti e minuti alla storia personale. Una ragazza, ad esempio, è rimasta colpita dal fatto che nell'inedito Quattro superfici tu citassi per nome e cognome un tuo amico, lo studioso Daniele Balicco, raccontando un viaggio in auto da Chiusi a Roma. Come critico e teorico della letteratura (in Sulla poesia moderna) hai parlato di «autobiografismo empirico», tipico della poesia moderna, distinguendolo dall'«autobiografismo trascendentale», tipico di chi, come Petrarca, tipizza e trasfigura universalmente la propria esperienza particolare. Che rapporto c'è, almeno nella tua poesia, tra questi due poli dialettici?

Uno dei fenomeni culturali più importanti dell’ultimo decennio è l’inflazione della soggettività. C’è troppo io in giro; il pronome di prima persona singolare si svaluta come si svalutano le merci in sovrapproduzione. Peraltro l’io si è sempre venduto male perché le persone di cui ci importa davvero qualcosa sono poche e cambiano nel tempo. Ma se la soggettività si è inflazionata vistosamente nell’epoca dei social network, il fenomeno preesiste all’ultimo decennio e discende da ciò che continuiamo a chiamare, per comodità, mutazione antropologica. È in conseguenza di questo passaggio che l’idea di «partire da sé», di prendere la parola per esprimere se stessi, dilaga senza remore.

A morsi e fughe. Su Elsamatta di Alessandra Carnaroli

Ikona Elsamatta Cover 800 338x600 Preparato da Anna matta 467 membri (2013), Elsamatta (Ikonaliber 2015, finalista al Premio Pagliarani 2016) è il libro che conferma Alessandra Carnaroli tra le voci più potenti della poesia italiana di questi anni dieci. Dopo il notevole Femminimondo (2011), «cronache di strade, scalini e verande» dedicato «a chi ho preso la parola», ovvero alle donne morte di femminicidio a cui Carnaroli «prende la parola» per risemantizzarla nell’incontro con la postura discorsiva dei versi, il procedimento esibito in Elsamatta è l’estrazione scomposta di parole e sintagmi dai post di un gruppo facebook: «quattrocento sessanta sette membri // il lavoro si basa sui commenti postati all’interno di un gruppo fb» - così si apre il libro.

Se uno dei primi testi presenta la protagonista («elsa mattaspaventa bambini/ insegue femmine per strappargli i capelli»), il successivo rivela subito la fonte, nei versi che, disposti a chiasmo, compongono due distici: «quelli che...una volta mi ha fatto la fuga l’elsamatta/ è su facebook// registrati su facebook per connetterti con/ quelli che...una volta mi ha fatto la fuga l’elsamatta», gruppo registrato nella «categoria:/ svago - totalmente inutile», o meglio «svago e tragedia normale, quotidiano di una donna/ matta», dove la spezzatura «donna / matta» fa da contraltare all'univerbazione del titolo (Elsamatta) e mette in rilievo il tema centrale del libro: la follia femminile, o meglio la vita quotidiana di una donna che, al passaggio di verso, si rivela matta.

La figura e la storia di Elsa emergono, a brandelli da ricomporre e riordinare, nei ricordi sbandierati dai membri del gruppo: adesso Elsa, infatti, è assente, perché è stata portata via, «povera elsa», «in una casa / per curarla» (e ancora una volta l’enjambement rovescia il quotidiano in malattia), «l’hanno messa in manicomio», dopo le reiterate «fughe» con il «treciclo» che le aveva comprato il padre, «così non cadeva / non voleva andare all’ospedale per lei» (dove l’uso dell’indiretto libero restituisce bene la cattiveria sociale che circonda la protagonista), le apparizioni «completamente nuda» sul balcone («i matti sono così gli piace farsi vedere nudi»), il sesso con i militari («dicono / che ci andavano i soldati gli suonavano sotto / la madre non diceva niente / diceva qualcosa se tipo gli davano poco»), gli agguati e le rincorse: «da giovane / anche io in moto con mio moroso / mio attuale marito / qualche agguato gliel’ho fatto cose di ragazzi / ma ora è da un po’ rinchiusa a bologna / e sinceramente mi dispiace mi fa tristezza / pensare che uno finisce nell’indifferenza» (da notare l’uso dell’avversativa, vera cifra stilistica di tutto il libro).

 

«Dicono» di Elsa, i membri del gruppo, nelle conversazioni smozzicate su facebook:

meglio se ci tira i bigodini la zanzariera

le medicine che non gli fanno niente

non si sa se le prende

no

se no sta più calma

li vedi quelli che le prendono sono tutti incantati

vivono nel mondo loro almeno non danno fastidio agli altri

non mordono le madri

a morsi per andare in villeggiatura dove non possono andare

ce ne avrà avute due tre di uova

tipo a pozza di fassa col prete

Questi versi mettono in forma un dialogo sconnesso, fatto di battute che si accostano o si allontanano, fondendosi o aprendo crepe nel tessuto logico, tanto da mostrare nuove possibilità di senso. L’accostamento, per esempio, di «vivono nel mondo loro» e «almeno non danno fastidio agli altri» produce un rovesciamento della prima battuta in «vivono nel mondo» (considerando che «loro» può slittare nella risposta) e crea effetti non meno stranianti di quelli generati dall’inserzione del verso «ce ne avrà avute due tre di uova» a interrompere l’ultimo mozzicone di dialogo (una tecnica, questa, scopertamente ereditata da Balestrini).

Come i dialoghi (e le relazioni umane), anche il ritmo dei versi si sviluppa «a morsi» e a «fughe». I versi si contraggono a monosillabi secchi («no») o si allungano a misure debordanti, in fuga verso la prosa; una fuga impedita soprattutto dall’uso dell’enjambement, a cui è affidato un ruolo fondamentale nella definizione dei versi e nella risemantizzazione delle parole depauperate dal cicaleccio social, ma anche dalla presenza di richiami fonici (assonanze, allitterazioni e anafore, raramente rime) disseminati in modo apparentemente casuale (dunque naturale) nella tessitura dei versi.

Analogo trattamento è riservato alle singole parole: fuse per univerbazione (‘Elsamatta', 'mattaspaventa', 'cosami') o scisse, fino a mostrarne la composizione interna (e per questa via svelare il loro senso profondo), come nei due versi «commenta / come merda», talvolta addirittura deformate («dellapiatra»), o invertite nell’ordine logico, così da alterare in maniera vistosa ogni percorso razionale, aggrovigliare il filo e inceppare la lettura. A ben vedere sono tutti fenomeni che chi ha avuto occasione di digitare frettolosamente su una tastiera conosce bene e che qui, mimati nella scrittura poetica, mostrano il volto folle della più banale quotidianità. La quotidianità normale delle vittime/aguzzini di Elsa: «siamo tutti stati inseguiti da lei / adesso però noi c’abbiamo una famiglia un fidanzato / possiamo andare a scuola o averci un lavoro pagato / fare una famiglia», mentre «l’Elsamatta» è finita «nell’indifferenza» e non può nemmeno uscire a distrarsi «tra la gente i negozi» - lei, che dai negozi veniva regolarmente cacciata («devono vendere / se si avvicina il natale»).

Trump o Clinton? Sì o no? Liceo Mamiani o Tasso? Che cosa le ultime vicende elettorali italiane e mondiali ci insegnano sull'ossessione per le classifiche tra scuole

len 2016 2 34 Se fossi genitore e dovessi decidere a quale scuola iscrivere mio figlio, probabilmente farei così: scorrerei fino al fondo la classifica stilata anche quest'anno dalla Fondazione Agnelli (Eduscopio) e sceglierei il peggior liceo d'Italia. Sai mai che alla Fondazione ci prendano come i sondaggisti americani con la vittoria della Clinton o come Matteo Renzi con la percentuale di italiani che non lo amano.

Vergognarsi delle proprie pessime opinioni

L'elezione di Trump non era stata prevista da nessuno; è probabile che Renzi prevedesse la vittoria del no, ma non in queste proporzioni. Forse guardando alla recente virata anti-sistema della politica europea avremmo potuto almeno avere fondati sospetti; ma anche limitandosi a parlare soltanto dei sondaggi americani, l'affermazione è falsa.

Leggo su Repubblica del 16 novembre la storia di un economista, Arie Kapteyn, dell'Università della California del Sud. Lui quell'elezione l'aveva prevista eccome, anzi, per questo era stato perfino irriso e velatamente minacciato. Kapteyn ammette: tutti i sondaggi sono fallibili, anche il mio, infatti avevo previsto un vantaggio maggiore per Trump. Però c'è un fatto: è l'unico che abbia sbagliato i margini della previsione, non la previsione stessa.

Come ha fatto? Ha capito che le modalità con le quali i sondaggisti raccolgono oggi i dati non funzionano, per due ordini di ragioni: il “campione” non viene fidelizzato e motivato; a un sondaggista si può mentire, e sono soprattutto quanti hanno votato Trump che non si sono lasciati inquadrare. Kapteyn ha usato un sistema apparentemente più macchinoso e datato: se oggi si usa quasi soltanto la Rete, che garantisce facile accessibilità, risposte rapide, poca fatica, egli ha usato la vecchia posta e ha garantito un compenso in denaro; soprattutto, non ha preso di punta gli intervistati (“per chi voterà?”), come hanno fatto i colleghi, ma ha costruito un sistema più sofisticato per sondare l'intenzione di voto, prevedendo che ci si autoassegnasse la probabilità di votare ciascuno dei candidati, probabilità poi raffrontata alla scelta nelle elezioni del 2012.

Leggendo le parole di Kapteyn, è evidente che egli ha capito una cosa molto semplice: chi partecipa a un sondaggio non è un “campione”, ma un essere in carne e ossa, che, innanzitutto, va motivato a perdere un po' del suo tempo per rispondere alle domande e, soprattutto, che ha intenzioni celate, pudori, ambiguità, perché partecipa a “giochi di faccia”, per dirla con Goffman, ovvero tiene a preservare la propria credibilità sociale. In altre parole: se Trump fa emergere le nostre viscere, in pubblico ci vergogniamo ancora di mostrarle (c'è bisogno di aggiungere “per fortuna”?), fatta eccezione, naturalmente, per qualche leghista o suprematista bianco. Noi in Italia non dovremmo stupirci: non era forse un ritornello della Prima Repubblica quello per cui tutti votavano Dc ma nessuno lo diceva?

Kapteyn ha sfumato l'invasività delle domande dirette, non ha chiesto di denudarsi in pubblico, ha rispettato la vergogna sociale di dire ad alta voce “sì, voterei uno xenofobo mitomane sessista perché è pur sempre meglio di una della casta” (naturalmente le ragioni della vittoria di Trump sono anche molte altre) e si è avvicinato, almeno un po' di più degli altri, alla realtà delle scelte elettorali.

A favore dei dati, contro i dati

Ecco il punto. Quando l'ansia di ottenere un risultato – di avere un dato – sopravanza la considerazione su come lo si ottiene, quando si ignorano totalmente le semplificazioni e le riduzioni cui si sottopone la realtà per arrivarci, si commette sempre un arbitrio.

Naturalmente non c'è nulla di strano o riprovevole se nell'attuale incertezza di confini e prospettive delle nostre società complesse tutti ci appigliamo a qualche punto fermo: da qualche parte dovrà pur esserci un terreno solido su cui piantare fermamente i piedi. Ma ciò che è comprensibile a parte subiecti lo è molto meno a parte obiecti: i “dati” non sono “dati”, hanno bisogno di interpretazione e bisogna considerare attentamente cosa possono dirci e, soprattutto, cosa non possono dirci.

Che cosa ci dicono i “dati” sulla scuola? Ma, più precisamente, che cosa ci dicono i dati sulla scuola che ci fornisce Eduscopio, quella che è diventata la principale fonte “obiettiva” sui risultati degli studenti dopo il diploma?

Non sbeffeggiamo il “politicamente corretto”. qualche riflessione su Trump, Faulkner e Tacito

o POLITICAL CORRECT facebook«Mi venga un accidente se non siamo in una bella situazione quando un qualsiasi sporco forestiero incapace di guadagnarsi la vita nel paese dove Dio l’ha fatto nascere può venire in questo a portare via i quattrini dalle tasche di un americano».

Di chi è questa frase? Si direbbe di Trump durante la campagna presidenziale di questo 2016.

Nella terza parte di L’urlo e il furore uno dei protagonisti, Jason, svolge un lungo monologo che serve a Faulkner per caratterizzare in modo deteriore questo personaggio, il più spregevole dei fratelli Compson, sadico e truffatore. La frase è sua, siamo nel 1928, agli inizi della grande depressione. La crisi economica contribuiva allora, come accade anche oggi, novanta anni dopo, a incrementare la xenofobia e lo squallore morale (Jason è anche razzista, odia i neri e gli ebrei). Che questa frase che Faulkner riteneva degradante possa essere attribuita non a un figlio degenere della decaduta classe rurale americana degli anni venti, come Jason, ma a un presidente dello stato più potente dell’Occidente fa pensare in quale abisso siamo caduti.

L’autore, il genere, il pubblico. Intervista a Nicola Lagioia

lagioia 20160604 0045 Tra l’autunno 2014 e la primavera 2015 la Scuola Galileiana di Studi Superiori di Padova ha ospitato un ciclo di incontri con narratori e poeti intitolato L’autore, il genere, il pubblico, organizzato da Pier Giovanni Adamo e Marco Malvestio, al quale ha partecipato anche Nicola Lagioia. Il testo che segue, preceduto dal questionario che introduceva ogni incontro, è la trascrizione dell’intervento nel corso del quale lo scrittore ha discusso la sua esperienza e la sua idea della letteratura. L’intervista è stata condotta da Pier Giovanni Adamo, Marco Malvestio e Franco Tomasi. Qui potete trovare la precedente intervista a Dal Bianco. 

Questionario

1. Ha senso parlare di “fine dei generi”? Ovvero: pensa che la letteratura, a un secolo dalle avanguardie e dopo oltre trent’anni di importanti tentativi di dissoluzione, abbia ancora un bisogno pratico, non solo concettuale, delle forme?

2. Crede che oggi esista o debba esistere una specificità del genere letterario in relazione al contenuto espresso, come se forme privilegiate potessero veicolare esclusivamente determinati contenuti, altrimenti ineffabili? Due esempi: la poesia contemporanea, soprattutto italiana, è ancora eminentemente lirica? Il romanzo rimane l’epopea del mondo borghese o è semplicemente la possibilità di raccontare qualsiasi storia in qualsiasi modo?

3. Nel suo lavoro di scrittore, sia al momento della creazione autonoma dei testi sia nella prospettiva dell’orizzonte d’attesa dei lettori, ha dato peso all’idea dei generi letterari? Se sì, sarebbe in grado, anche con un esempio tratto dalle sue opere, di quantificare questa influenza?

4. Quanto conta, secondo la sua esperienza, nel rapporto tra un autore, le case editrici e il mercato la scelta di esprimersi in uno o più generi letterari, magari ibridandoli? Perché lei ha scelto quello/quelli che conosciamo?

5. Come si realizza, a suo parere, nella contemporaneità l’incontro tra la letteratura e altre forme discorsive, quali, ad esempio, la storia, la saggistica, l’autobiografia? Quali componenti formali, espressive, tematiche coinvolge, mutandole, questa contaminazione?

Nicola Lagioia

Nicola Lagioia (1973) è autore dei romanzi Tre sistemi per sbarazzarsi di Tolstoj (senza risparmiare se stessi) (2001), Occidente per principianti (2004), Riportando tutto a casa (2010) e La ferocia (2014), oltre che del romanzo collettivo 2005 dopo Cristo (2005), scritto con Francesco Pacifico, Francesco Longo e Christian Raimo sotto il nome di Babette Factory. Lavora per la casa editrice minimum fax ed è tra i selezionatori della Mostra del cinema di Venezia.

LAGIOIA: Rispondendo alla vostra prima domanda, io sarei portato a contrapporre il concetto di forma a quello di genere. Ad esempio, il mio ultimo romanzo, La ferocia, usa la forma del noir senza appartenere al genere. Noi siamo abituati ad associare al genere la serialità – è il caso appunto del noir, per esempio. In altre parole il genere, per la letteratura non di consumo, è un mezzo, non un fine. È interessante come insieme di elementi predefiniti a cui attingere (nello specifico del noir, un mondo in cui il male è radicato), ma ha senso, in letteratura, solo nel momento in cui viene utilizzato per altro.

La letteratura è un’esperienza conoscitiva. Per me è importante, quando scrivo un romanzo, non sapere se sarò in grado di portarlo a termine. Devo avere paura del fallimento per riuscire a ottenere dei risultati. Questa paura con la serialità della letteratura di genere non ce l’avrei, naturalmente; ed è la ragione poi per cui tutti i miei romanzi sono diversi tra loro.

Il romanzo è il mezzo per esplorare una verità, e, una volta esplorato un campo, va da sé che io mi interessi a uno diverso. In poesia invece la verità è sempre da sottoporre a verifica, ma ha un suo alto tasso di visione. Chi scrive prosa non può ragionare astrattamente, per categorie platoniche: queste categorie devono incarnarsi in qualcosa di unico e terreno. La verità della prosa, per così dire, è come se fosse una piccola ampolla al centro di una città assediata, un elemento cardine nascosto da qualche parte che bisogna riuscire a trovare. Ad esempio, ne I fratelli Karamazov questa ampolla sono le pagine in cui Ivan sostiene che se dovesse barattare la sofferenza di un bambino con la felicità del genere umano sceglierebbe di condannare l’umanità – e naturalmente tutto il resto del romanzo, lungo, esorbitante, complesso, fa massa e ha il fine di dare significato a quelle poche pagine.

La ricerca stilistica è essenziale per la letteratura. Spesso il lettore italiano la vive come un impedimento incidentale, ed è il motivo del relativamente scarso successo di autori come Busi, Siti o Moresco, ma per me è il nucleo stesso della letteratura. In questo senso, sono molto poco legato alla neoavanguardia, benché il mio primo romanzo, Tre sistemi per sbarazzarsi di Tolstoj, vi ammiccasse un poco. Sono invece estremamente legato al modernismo, e ho l’impressione che la grande lezione di Proust, Musil, Woolf, faccia sembrare ingenui gli esperimenti, per dire, del Gruppo 63. Eppure ancora non è stato metabolizzato a sufficienza, il modernismo.

Purtroppo, a differenza della scienza, la storia della letteratura non è una progressione. Sarebbe impensabile per un fisico ignorare la lezione di Einstein, ma non vale lo stesso per uno scrittore con le conquiste del modernismo letterario. La letteratura viva oggi è quella che si rifà al modernismo – McCarthy, Littell, Sebald, Bolaño. Fuori da queste forme, non è letteratura. Sono forme, naturalmente, che si prestano poco a essere divulgate, che richiedono un impegno attivo da parte del lettore, e questo la mette in minoranza nei mezzi di comunicazione mainstream come i telegiornali o, più recentemente, i festival letterari. La letteratura non è la continuazione con altri mezzi del linguaggio quotidiano, ma è proprio un’altra cosa.

Quattro modi per essere insegnante

len 20080319 0736 In aula docenti

Non mi piace l’aula docenti. Durante le mattinate dell’anno scolastico, se ci sono molti insegnanti, è rumorosa del rumore che tira fuori il peggio dei presenti. Se è vuota è silenziosa di un silenzio fragile, sempre sul punto di essere violato da qualcuno. Impossibile studiarci dentro. Di pomeriggio sa essere inquietante come ogni luogo vuoto della Scuola, nei tempi dell’anno che non sono i suoi. Per questo preferisco nelle ore libere la biblioteca, un’aula comune o anche il bar, luogo per lo meno più onesto verso la sua natura. Eppure ogni tanto anche in aula docenti succede il piccolo miracolo di un momento leggero, isolato dal tutto, uno scambio con un collega che diventa amico.È quanto mi è capitato un giorno di settembre, a scuola ancora non iniziata, durante un’ora vuota in attesa del dipartimento d’inizio anno.

Mi ero portato il manuale nuovo di fresca adozione, avevo iniziato a sfogliare qualche pagina, quando ho incrociato lo sguardo con un insegnante più anziano di me. Abbiamo iniziato a chiacchierare, per una volta non delle malefatte del dirigente o del collega di turno (sarei tornato al manuale di fresca adozione all’istante) ma di qualcosa che avrebbe continuato a ronzarmi in testa per giorni. Quella mattina, durante quell’ora vuota, è stato un interrogativo apparentemente inconsistente per la sua genericità a mettere in relazione me e il mio collega: abbiamo iniziato a discutere a partire dalla domanda «quali sono secondo te i modi in cui si può essere insegnante?». Non ricordo per filo e per segno le argomentazioni portate da entrambi, ma ricordo le conclusioni a cui siamo giunti insieme. Per raccontarle qui ho deciso di adattare in modo retorico e decisamente poco ortodosso un modello assai antico, la cui paternità non dovrebbe sfuggire al lettore attento. Alla fine di quella chiacchierata, sono risultati essere dunque quattro i modelli di insegnante su cui io e il mio collega ci siamo trovati d'accordo.

Primo

Un primo modo per essere insegnante è quello di farlo per sé. Per il posto fisso, per il posto fisso vicino casa, per il posto fisso vicino casa, meglio se a piedi. Per «i tre mesi di ferie all’anno», perché «tanto chi ti controlla», perché in fondo «sono solo cinque minuti di ritardo». Perché comunque poi ti chiamano professore, perché «ah no questo non mi è dovuto, quello nemmeno, quest'altro qualcun altro lo farà», perché «oggi mi gira così e io faccio così». Esistono questi insegnanti nella Scuola, certo che esistono. Esistono ogni volta che si scrive una programmazione come fosse una lista della spesa, ogni volta che si salta un argomento perché tanto «ma che ne sanno questi e io sono stufo», ogni volta che «adesso prendete il libro e studiate da pagina a pagina perché devo compilare dei fogli». Esistono ogni volta che il ragazzo diventa il rompipalle, la sua valutazione una crocetta tra tante, il suo fallimento uno «gli sta bene». Esistono ogni volta che è colpa del ministro, del dirigente, del collega, punto. E fanno i danni questi insegnanti, certo che fanno i danni. A volte sono come la grandine a maggio, portano sale dove c'è bisogno d'acqua, rompono rami che andrebbero curati. Troppe volte coprono il solco di chi un'ora prima ha arato, tarpano forza e fiducia a chi per età è giusto ancora le cerchi, mettono il tetto ad un posto adatto al cielo. Da troppi anni dicono alla società che poi la Scuola è quella, che l'insegnante in fondo è quello, che alla fine anche il ragazzo è normale sia quello. Per questi insegnanti, resta lo stipendio e la possibilità di passare quarant’anni evitando di esistere. Disattendono la responsabilità che determina la libertà. Rubano il tempo a chi si apparecchia a viverlo. Il primo modo per essere insegnante è farlo per sé, e può essere davvero un mestiere orribile, anche per chi lo fa.

Secondo

Un secondo modo per essere insegnante è quello di farlo per l’altro ma per farlo per sé. Se il primo modo di fare l’insegnante chiama al semplice mantenimento del proprio stato di comodo, esiste un modo meno basso per coltivare quello che comunque rimane un approccio individualistico. Si può fare l'insegnante e magari arrivare a farlo anche in modo apparentemente ineccepibile, ma con il solo scopo di legittimare se stessi. Questo succede ogni volta che la Scuola e il suo ambiente diventano il luogo della propria affermazione professionale ed esistenziale fine a se stessa, il luogo dove ciò che conta sia l’approvazione, o dove anche la classe e l’attività didattica diventi un modo per dire «io faccio, io sono». Di gran lunga migliore del docente che pensa solo al proprio basso comodo, è però rischioso colui che vede negli alunni o gli ingranaggi di una sorta di progettificio didattico, che dimentica il peso della relazione anche a fronte di una efficienza inappuntabile, o in altro modo pensa che sia il fascino romantico esercitato su di essi a dare ragione del proprio essere in cattedra. Esistono questi insegnanti, per certi versi in modo anche funzionale al contesto, ma con il peso di un interesse che possa diventare dannoso. Perché è facile farsi ammaliare dall’approvazione del proprio operato fine a se stesso, perché è semplice rimuovere in tal senso la natura intimamente comunitaria dell’insegnamento, perché anche a un livello più emozionale è facile proiettarsi novelli Keating in piedi sui banchi a cercare il plauso dei ragazzi. Che sia l’idolo di un efficientismo produttivo o viceversa l’idolo di un riconoscimento emozionale, ancora più pericoloso perché agito sulla parte esposta dei ragazzi, si può essere insegnanti solo per legittimare se stessi. Il secondo modo per essere insegnante è dunque farlo per l’altro ma per sé, e può essere davvero un mestiere rischioso, anche per chi lo fa.