Considerazioni sulle prove Invalsi di italiano

Scritto da Redazione Mercoledì, 22 Ottobre 2014 21:04. Categoria: La scuola e noi

riflessioni-di-un-insegnante-sulla-scuola-490x256Premessa

La discussione intorno ai test Invalsi può essere affrontata da diversi punti di vista, evidentemente non esclusivi e irrelati, ma che è bene, in sede di analisi, tenere distinti. A nostro avviso questi punti di vista sono: il contenuto delle prove (le competenze di lettura), il test come strumento di rilevazione e l'oggetto della rilevazione, gli scopi della valutazione, l'ideologia sottesa alla valutazione. In queste tesi ci occuperemo solo dei primi tre aspetti. Il quarto è un tema vasto e complesso (Pinto), che qui non potremmo che trattare con approssimazione.

Crediamo che un'analisi del genere sia necessaria, perché capita troppo spesso, sia da parte di detrattori che da parte di sostenitori delle prove, di veder confuse queste dimensioni, così che si crea un corpo opaco e solidale di opinioni in cui il tema dell'apprendimento linguistico si sovrappone alle critiche alla forma del test e a tutti i problemi del vasto campo della valutazione (delle prestazioni degli studenti, della professionalità dei docenti, delle scuole e del sistema scolastico nel suo complesso).

Queste tesi, dunque, vorrebbero in primo luogo fornire alcune coordinate per future discussioni, che auspichiamo. Non neghiamo, però, che esprimano anche un giudizio abbastanza preciso – critico – , anche in relazione allo stringente legame che le recenti Linee guida del Governo (La buona scuola, 3/9/2014) stabiliscono tra valutazione da un lato e stipendi e finanziamenti dall'altro.

Il contenuto delle prove Invalsi: le competenze di lettura

1. La comprensione linguistica. Lo scopo delle prove di italiano dell'Invalsi è quello di valutare «la competenza di lettura (intesa come comprensione, interpretazione, riflessione su e valutazione del testo scritto, avente a oggetto un’ampia gamma di testi, letterari e non letterari)» (Invalsi, Quadro di riferimento della prova d'italiano). La nostra scuola è – (idealisticamente?) – abituata a un'idea molto alta di rapporto col testo (fruizione critico-estetica), ma non per questo si dovrebbe guardare con sufficienza il momento, concreto, materiale, della comprensione linguistica. Occorre mettere a fuoco questo, prima di liquidare in toto le prove Invalsi come un imbarbarimento della nostra tradizione didattica.

I testi, anche quelli che ne fanno un uso particolare come quelli letterari, sono fatti di lingua. Quella della comprensione linguistica è una «dimensione nascosta» (De Mauro in più occasioni e Dieci tesi Giscel, III): a differenza della produzione di lingua, che s'incarna in testi, la comprensione “non si vede” e così viene spesso data per scontata. Di questa dimensione a scuola bisogna invece occuparsi, in ogni ordine e in ogni contesto. Ad esempio, aver portato uno studente di scuola elementare a comprendere una semplice favola non garantirà che egli sia in grado di affrontare la complessità di un racconto d'avventura (o dei suoi libri di testo: non è scontato che li capisca); aver portato uno studente di scuola media a comprendere un racconto d'avventura non garantirà che alle superiori egli sia in grado di comprendere una poesia duecentesca.

2. Bisogni formativi dei docenti. La pubblicazione dei risultati Invalsi, anche solo in forma aggregata, ha già indotto molti docenti a tentare di migliorare sbrigativamente le performance ricorrendo a simulazioni dei test Invalsi tramite strumenti editoriali ad hoc, a cui ci si affida forse perché la comprensione del testo e le competenze di lettura afferiscono a quella componente dell'insegnamento dell'italiano chiamata «educazione linguistica», ancora insufficiente nella formazione dei docenti di lettere per complesse e stratificate ragioni storiche. Un aggiornamento sulla linguistica, la pedagogia linguistica, gli studi sulla lettura è necessario e fortemente auspicabile, prima che dilaghi in tutti gli ordini di scuola la pratica del teaching to the test.

3. Collegialità. Le competenze di lettura sono competenze di base e trasversali. Occorrerebbe reimpostare la didattica su curricoli di lettura diffusi e condivisi da tutti i docenti, dal momento che questo genere di competenza non è di esclusiva pertinenza dell'insegnante di lettere, ma riguarda tutti, come dimostra il fatto che i testi proposti delle prove Invalsi sono anche testi scientifici, tabelle, istruzioni...

4. I rischi della settorializzazione: linguistica VS studi letterari. Il paradigma teorico delle prove Invalsi proviene dall'ambito della linguistica (soprattutto testuale) e del cognitivismo. La competenza di lettura è intesa come capacità di rielaborare informazioni a partire dal testo. È un modello forte e utile, ma è comunque un modello, parziale.

La teoria e la critica letteraria hanno prodotto anch'esse modelli di comprensione del testo, da quelli più strettamente testualisti del formalismo e dello strutturalismo a quelli orientati al lettore e all'atto di lettura (un'ampia disamina in Bertoni). La comprensione di un testo è sempre, anche, la costruzione di un significato nella relazione tra quel testo e il lettore, costruzione di significato che favorisce la comprensione intesa anche in senso strettamente linguistico e cognitivo (concretamente significa che un lettore comprende meglio un testo per lui interessante e motivante, di cui la sua stessa esperienza contribuisce a costruire il senso). Le prove Invalsi rischiano di giustificare ancor di più la settorializzazione disciplinare che è avvenuta intorno agli studi sul testo: da un lato la linguistica, dall'altro gli studi letterari. Bisogna rivendicare la necessità di un incontro fra questi settori disciplinari, che è essenziale e irrinunciabile nella scuola secondaria.

5. Per una nuova educazione letteraria. Le prove Invalsi possono rappresentare un'utile “provocazione” per l'educazione letteraria: poiché è l'approccio stesso al testo che rischia di restare monco senza gli strumenti e i metodi degli studi letterari, essa deve rinnovarsi e mettere definitivamente al centro il rapporto tra il testo e il lettore, l'interpretazione, l'attualizzazione; ciò non esclude affatto, anzi esige più che mai, la storia, ma attivamente intesa e non passata monumentalmente in rassegna. Solo la letteratura e i suoi metodi possono infatti dare conto delle dimensioni profonde (estetiche, esistenziali, di relazione tra identità e alterità, ...), che il rapporto con un testo mette in gioco.

Comprendere la valutazione degli insegnanti: un compendio per i politici

Scritto da American Education Domenica, 19 Ottobre 2014 22:31. Categoria: La scuola e noi

2357Traduzione a cura di Valentina Celona

E’ opinione diffusa tra i professionisti, i ricercatori e i politici che il sistema corrente di valutazione degli insegnanti nella maggior parte dei distretti scolastici sia di scarso aiuto agli insegnanti per migliorare o supportare le proprie capacità decisionali. Per questo motivo si stanno sperimentando e testando nuovi approcci alla valutazione degli insegnanti.

C’è anche consenso crescente sul fatto che le evidenze del contributo degli insegnanti all’apprendimento degli studenti dovrebbero essere una componente dei sistemi di valutazione insieme alle evidenze sulla qualità del metodo degli insegnanti. ”I modelli di valore aggiunto”(VAM) che guardano al miglioramento nei punteggi riportati nei test da un anno all’altro vengono promossi come metodi per raggiungere questa meta. Anche chi ci governa può beneficiare della ricerca per sapere cosa questi modelli possono o non possono fare e della ricerca sugli effetti che hanno gli altri approcci sulla valutazione degli insegnanti. Questo compendio riguarda queste due importanti questioni.

Ricerca sui modelli di Valore Aggiunto dall’ “efficacia” degli insegnanti

I ricercatori hanno sviluppato metodi di Valore Aggiunto per guardare ai risultati raggiunti dagli studenti usando metodi statistici che permettano di misurare il cambiamento dei punteggi nel tempo, tenendo in considerazione anche le caratteristiche degli studenti ed altri fattori che influenzano i risultati.

Negli studi su larga scala questi metodi sono risultati importanti perché tengono in considerazione una gamma di fattori che influenzano i risultati scolastici e che misurano gli effetti dei programmi o degli interventi.

Se applicato alla valutazione individuale dell’insegnante, l’uso del VAM dà per assunto che il miglioramento misurato nel rendimento dello studente, collegato a quello specifico insegnante, rifletta l’”efficacia” di quell’insegnante. Arrivare a questa conclusione, comunque, significa che l’apprendimento è stato ben misurato da un dato test, è influenzato solo dall’insegnante ed è indipendente dalla crescita dei compagni ed altri aspetti del contesto classe.

Comunque la ricerca rivela che i risultati di uno studente ed i miglioramenti misurati dipendano da molti altri fattori che non la semplice “efficacia” dell’insegnante. Questi altri fattori includono:

Fattori scolastici come il numero di alunni, i materiali curriculari, il tempo della didattica, la disponibilità di specialisti e tutor e le risorse per l’apprendimento (libri, computer, laboratori scientifici ed altro)

Supporto a casa e competizione nella comunità scolastica

Bisogni ed abilità individuali degli studenti, stato di salute e frequenza.

Cultura dell’istruzione dei pari e risultati conseguiti

Insegnanti e precedente scolarizzazione, ma anche insegnanti del momento contingente

Diverso grado di perdita dell’apprendimento nel periodo estivo, che influenza principalmente le famiglie con basso reddito

Gli specifici test usati, che enfatizzano alcuni tipi di apprendimento e non altri, e che raramente misurano risultati molto alti o molto bassi.

Molti di questi fattori non sono realmente misurati nei modelli a valore aggiunto e lo sforzo e l’abilità dell’insegnante, anche se importante, riveste una parte relativamente piccola di questa complessa equazione. Di conseguenza i ricercatori hanno documentato un certo numero di problemi per appurare se il metodo VAM può essere considerato un metodo accurato per misurare l’efficacia dell’insegnamento.

I modelli di Valore Aggiunto sono altamente instabili

I ricercatori hanno scoperto che le misurazioni dell’efficacia degli insegnanti variano in modo sostanziale di classe in classe e di anno in anno, così come da un modello statistico ad un altro, come mostra la tabella 1.

Tabella 1: Percentuale di Insegnanti i cui Ranking di efficacia Cambiano di 1 o più decili

Di 2 o più decili

Di 3 o più decili

Across models a

56-80%

12-33%

0-14%

Across courses b

85-100%

54-92%

39-54%

Across years b

74-93%

45-63%

19-41%

Note: a Depending on pair of models compared. b Depending on the model used.

Source: Newton, Darling-Hammond, Haertel, and Thomas (2010).

Uno studio che esaminava i risultati di 5 diversi distretti scolastici scoprì per esempio che di quegli insegnanti i cui risultati erano attorno al 20% dei risultati più bassi in un dato anno, solo il 20% o 30% aveva gli stessi risultati l’anno successivo, mentre un numero compreso tra il 25 ed il 45% si era spostato nella parte alta della distribuzione, posizionandosi ben sopra la media (vedi Figura 1).

La stessa cosa valeva per coloro che si trovavano nella parte alta della distribuzione in un anno: una piccola minoranza rimaneva nella stessa banda l’anno successivo, mentre la maggior parte dei punteggi si muoveva verso altre parti della distribuzione.

L’efficacia misurata degli insegnanti varia significativamente se si usano metodi statistici diversi2.Per esempio, quando i ricercatori utilizzarono un modello diverso per ricalcolare i valori di VAM degli insegnanti pubblicati nel Los Angeles Times del 2011, essi scoprirono che il 40- 55% di loro avrebbe ottenuto punteggi notevolmente differenti usando una VAM che tenesse conto delle valutazioni degli studenti in modo diverso.3

I punteggi di VAM degli insegnanti variano significativamente quando si usano test diversi. anche se all’interno della stessa area di contenuto.4 .Per esempio:

In uno studio che usava due test che misuravano le abilità di base e quelle di ordine più alto, il 20-30% degli insegnanti che si erano posizionati nel quartile alto per quanto riguardava il loro impatto sui test nazionali si posizionavano invece nella parte bassa della distribuzione, se i test erano più impegnativi dal punto di vista concettuale (e viceversa).5

La stimata efficacia degli insegnanti è molto diversa nei sottoinsiemi “Procedure” e “Problem solving” dello stesso test di matematica.6

Gli effetti degli insegnanti sui test più difficili non sono strettamente correlati ai risultati di test più abbordabili e si dissipano più velocemente.7

Ciò fa nascere preoccupazione sia sulla misurazione dell’errore che, quando i risultati della valutazione degli insegnanti sono legati ai punteggi degli studenti, sugli effetti dell’enfasi di “insegnare per il test”, alle spese di altri tipi di apprendimento, data specialmente la severità della maggior parte dei test correntemente usati negli Stati Uniti.

L'ipermodernità e la scuola

Scritto da Raffaele Donnarumma Giovedì, 16 Ottobre 2014 16:34. Categoria: L'interpretazione e noi

La Redazione di Laletteraturaenoi ha chiesto a Raffaele Donnarumma in che modo il suo ultimo libro (Ipermodernità. Dove va la narrativa contemporanea, il Mulino, Bologna, 2014) può coinvolgere il mondo della scuola. Pubblichiamo alcune riflessioni di Donnarumma per il nostro blog e, di seguito, ripostiamo l’articolo Ipermodernità a carte scoperte già apparso su «alfabeta2».

Il dibattito recente sulla fine del postmoderno e sulle forme di realismo contemporaneo importa alla scuola e agli insegnanti per vari motivi diversi.

Il primo è che aiuta a costruire un panorama della letteratura e della cultura di oggi e, attraverso quella, della nostra condizione storica. La relazione fra il presente e le forme di pensiero in cui lo interpretiamo e gli diamo forma è meno pacifica di quanto sarebbe comodo immaginare: le opere non ci parlano del mondo com’è, ma di come lo vediamo dai punti di vista determinati, plurali e conflittuali della letteratura – letteratura che, oltretutto, si avverte spesso come minacciata o ormai minoritaria. Mettersi davanti agli occhi questa distanza fra i testi e il mondo ha un valore educativo insostituibile: essa ci abitua, infatti, a considerare criticamente la complessità in cui siamo gettati, senza rimuoverla o edulcorarla.

La seconda indicazione è allora di metodo: la critica letteraria serve solo se, nei suoi modi propri, parla della nostra comune esperienza delle cose – ed è questo, del resto, l’unico vero motivo per cui uno studente dovrebbe interessarsi ai libri, e un docente insegnare a leggerli. La forma stessa del dibattito, di conseguenza, ci mostra cosa sia il lavoro sulla letteratura e che significato possa avere: in un certo senso, persino più perché ci fa sentire il bisogno di un’etica condivisa del discorso (dunque, di un’etica civile), che perché pretenderebbe di additare oggetti degni in sé di interesse; più per le domande che ci induce a fare, che per le risposte che dà.

Ma si pone qui un problema che non può essere aggirato, e che possiamo formulare così: è possibile un canone del presente? È certo necessario indicare le opere su cui puntare, perché le giudichiamo migliori e perché emergono nel mare sempre più affollato della produzione libraria; ma questo non significa istituire un canone: ne è semmai solo il primo atto. Nella nozione di canone è implicita quella di tempo trascorso e di autorevolezza affermata: ma come si può chiedere questo a libri che hanno cinque o dieci anni? Stabilire valori e pronunciare giudizi è un compito tanto ineludibile, quanto limitativo: a furia di cercare vette, si rischia di non vedere le valli, le piane, la distesa di città e periferie che si stendono sotto o deve passa la vita ordinaria. A mio parere, il compito più urgente e difficile per la critica letteraria che si esercita sulla contemporaneità è trasformarsi in una storiografia del presente: sta cioè nel costruire una mappa orientata del ‘dove siamo’, che abbia memoria del passato e sappia mettere i fatti in una prospettiva. È la strada – a volte arrischiata, spesso faticosa – per mettere la letteratura nel mondo, e capire quanto essa ci permetta di vederne, quanto invece ce ne nasconda.

Ipermodernità a carte scoperte

La discussione sull’ipermodernità può essere riassunta in una domanda: viviamo ancora nel clima culturale di trenta o quaranta anni fa? Secondo Guglielmi siamo alla situazione del 1910: il che è inoppugnabile, come lo è che, da altri punti di vista, siamo ancora al 1789 o all’età della pietra. Che lui sia là, mi rallegra; io, prima dell’invenzione degli antibiotici, non sarei giunto alla possibilità di leggere e scrivere. Mi sarei perso poco perché, con le sue categorie, sì, certo, chi la vuole cotta, chi la vuole cruda: ma tanto, è sempre la stessa minestra, anche piuttosto difficile da mandar giù; e poi, visto che siamo in una notte hegeliana, uno finisce per sbrodolarsi e versarsela addosso – e non è un bel vedere. Nel buio pesto, Realismo Modernità Romanzo Avanguardia sono tanti babau così sfigurati e irriconoscibili che Joyce e Calvino, Gadda e Siti portano tutti la stessa maschera, calcatagli a forza sul viso dal medesimo Guglielmi. Fa bene dunque a preferire la sua brava pizza del sabato sera, anche se, dal 1910, si dev’essere un po’ freddata.

Per fortuna, c’è anche chi nel 2014 ci sta già. Policastro riconosce che il postmoderno ha fatto il suo tempo, sebbene lamenti che, se il quadro è quello che traccio, ci sia poco da esaltarsi. In verità, a me Siti o Roth o Littell o Bolaño piacciono proprio; ma il punto è che non si fa storia a suon di entusiasmi. È vero, concedo poco spazio alla cosiddetta postavanguardia: la giudico epigonale, né vedo come possa conquistare alla letteratura gli under 40, ammesso che le siano così refrattari; certo, realismo documentario e testimoniale possono suonare ricattatori, ma mica per forza, né questo autorizza a liquidarli; e infine, se mi piace un romanzo che ha avuto la ventura di vendere più di mille copie non mi sento un adoratore del Mercato-Mammona e del Capitale-Belzebù. Rendere ragione di rapporti di forza non significa dar ragione al più forte. Policastro rappresenta con coerenza quel tipo di militanza che ha il grande vantaggio della lucidità critica e dell’intelligenza nello smontare i pezzi, ma che poi, se si tratta di costruire un paesaggio, rischia di restare con i pezzi in mano (e nel caso, piuttosto piccoli). Sicuramente, il virtuale è una forma simbolica dell’oggi: il realismo ipermoderno si misura appunto con l’angoscia di derealizzazione che esso produce. Ma per centrale che sia, il realismo non esaurisce l’ipermodernità, che neppure può essere ridotta a propaggine presentabile del postmoderno: è, invece, il postmoderno passato a contropelo, il suo rovescio disincantato. La vera onda lunga del Novecento letterario è semmai il modernismo: avanguardia e postmoderno, se li leggiamo da questa prospettiva, appaiono le forze che gli hanno conteso lo spazio, ma che, a conti fatti, non sono arrivate a occupare il centro.

Cambiare la scuola/7. In sala docenti

Scritto da Caterina Brigati Sabato, 11 Ottobre 2014 08:15. Categoria: La scuola e noi

docenti1In sala docenti

Mentre all’ufficio scolastico regionale siciliano luminari con il pallottoliere in mano comprendono l’evidente impossibilità di far concludere l’anno scolastico solo due giorni prima dell’inizio dell’Esame di Stato e rettificano il calendario annullando i due giorni di sospensione dell’attività didattica prevista per Carnevale, nel girone infernale delle sale professori, disseminate in edifici scolastici più o meno fatiscenti, ci si interroga vicendevolmente sui contenuti dei programmi, su possibili percorsi tematici, sull’interesse dei ragazzi per questo o quell’autore. Improvvisamente una voce si distingue dalle altre e chiede, con ansia maldestramente celata, se qualcuno è a conoscenza del progetto di riforma del governo per la nuova scuola.

Comincia a diffondersi il panico, con fastidio qualcuno sottolinea che ricominceranno le solite critiche “alla prima vera riforma della scuola”. Nella caoticità delle opinioni, che si rincalzano e sovrappongono affermando con ostentata sicumera le proprie convinzioni, il più ottimista assicura che non cambierà nulla, e che, nella peggiore delle ipotesi, la riforma andrà a regime gradualmente e per quell’epoca i più fortunati potranno andare in pensione.

Mi guardo attorno straniata, negli occhi di alcuni colleghi colgo la mia stessa espressione di cane bastonato (ma non rassegnato). Qualcuno si è forse chiesto su quale riflessione pedagogica si basi la riforma? Quale scuola offriremo ai nostri giovani? Quale società stiamo preparando per i nostri figli? Ho sognato di insegnare in una scuola in cui la meta educativa fosse l’autonomia di giudizio dello studente. Eppure le mia aspirazioni vengono quotidianamente mortificate: la finalità della scuola del nuovo millennio sembra essere la formazione del consumatore passivo, capace di scrivere, leggere, riferire le opinioni di tutti, ma inadatto a pensare, a formulare ipotesi, a esprimere giudizi personali.

Riflessioni straniate

La riforma presentata dal ministro Giannini e dal premier Renzi non mi pare che contribuisca a modificare l’assetto strutturale della scuola. Piuttosto, ammaliando gli insegnanti con la promessa di assunzioni a tappeto e miglioramento delle condizioni di lavoro, burocratizza sempre più il sistema educativo e dimentica che gli elementi del sistema scolastico sono essere umani che vanno accompagnati nel loro processo di crescita e non oggetti in serie da plasmare come in una catena di montaggio.

Una riflessione ancora più amara va fatta sulle modifiche che il ministro propone alla prima prova dell’Esame di Stato. Cito testualmente la risposta del ministro a Eugenio Bruno tratta dall’intervista riportata da “Il sole 24 Ore” del 9-settembre:

non ho alcuna reticenza a dirle che nella prima prova trovo molto utile e quindi lascerò il saggio breve cioè la prova di interpretazione di una serie di materiali su uno spunto tematico e la capacità di sintetizzarli […] il cosiddetto tema di storia o di letteratura è sempre meno adeguato alle scelte dello studente.

Evidentemente l’ex rettore dell’università per stranieri di Perugia disconosce le finalità dell’insegnamento della letteratura italiana e rema proprio in direzione della massificazione degli studenti. La situazione della scuola italiana è, uso un eufemismo, disastrosa. Le classi sono sempre più numerose, le strutture fatiscenti le ore di lezione per singole materie esigue, i programmi più lunghi e i ragazzi sempre più demotivati, proiettati soltanto al conseguimento della fantomatica sufficienza che consenta loro di continuare a fluttuare verso l’ottenimento del diploma.

Verso la classe

Di fronte a tanta frustrazione bisognerebbe chiedersi se il modello di studente delineato non corrisponda alle reali aspettative della nuova “buona scuola”. La riforma parla ripetutamene di innovazione ma continua a non focalizzare il problema e considera il discente non un giovane dalla personalità in fieri che deve crescere e trovare se stesso anche attraverso il contributo dei testi su cui è invitato a riflettere, ma come un contenitore di nozioni che alla fine del percorso di studi deve dimostrare di possedere competenze spendibili nel mondo produttivo. Poco importa se abbia sviluppato senso critico, se abbia imparato ad osservare il mondo e scoprire cosa si nasconde dietro la vacuità delle apparenze, per questo troverà sempre un’ideologia preconfezionata, un parametro di valori standardizzati da cui giudicare la società.

La poesia recente e la scuola. Con tre proposte didattiche

Scritto da Giovanni Turra Lunedì, 06 Ottobre 2014 07:02. Categoria: La scuola e noi

Terminale-per-serra1Vicinanza e distanza della poesia

1. Una sorta di analfabetismo ha colpito duramente la poesia italiana nei decenni successivi al secondo dopoguerra: istruito per un qualche esempio di poesia o di poetica comminato a scuola, il lettore medio è analfabeta per tutto quanto è avvenuto in poesia, in Italia e non solo, più o meno a partire dal ’50.

Convenzioni e usi consolidati furono allora spazzati via. Spirava un vento fortissimo, che seppe innovare percorrendo strade diverse e in reciproca opposizione (sperimentalismo esasperato e virate verso la prosa); soprattutto, fece irrompere nella tradizione italiana voci e ritmi provenienti da altri idiomi (si pensi alle parlate periferiche dei «neodialettali», da Albino Pierro a Tonino Guerra; e alle rinsanguanti traduzioni dall’inglese, dal tedesco, dal russo, dal francese di tanti poeti: da Montale a Caproni, da Fortini a Giudici e Raboni).

È vero che quest’opera di corrosione era stata avviata a inizio secolo da avanguardie storiche e grandi individualità (Campana, Ungaretti): essa allora prendeva senso in contrasto con la solidità della tradizione. Ma dopo la constatata inagibilità della tradizione medesima, anche prossima (simbolista e post-simbolista), era necessario impegnarsi per contrapporre una pars construens all’affermazione più distruttiva mai pronunciata nei confronti della poesia: vale a dire la sentenza di Adorno (datata 1949) in virtù della quale «scrivere una poesia dopo Auschwitz è un atto di barbarie».

Il campo dunque fu sgombrato e lasciato libero a una pluralità di esperienze, scoperte, impulsi che resero singolare ogni proposta, fino al punto da richiedere una particolare «istruzione poetica» per ogni autore o gruppo di tendenza.

Da qui il contraccolpo – soprattutto sulle istituzioni scolastiche – che venne a rovesciare il rapporto con il testo poetico: note e commenti si resero necessari, quasi si fosse trattato di scritti di cinque secoli prima e non dell’opera di autori contemporanei. Descrivere la nuova poesia con gli strumenti consueti dell’analisi del testo era (e resta) difficile se non impossibile.

Questa smania di gettare luce, di spiegare tutto è dura a morire; quando invece, e un insegnante non lo dice quasi mai, la voce della poesia si ascolta molto di frequente sul limite di un dissidio, non di una consonanza. La consonanza semmai è il risultato finale, e cioè l’interazione di un ascolto e di una pronuncia – dentro la nostra voce – di un’altra voce.

2. Al riguardo di quanto appena evidenziato, è doveroso capovolgere il segno il più delle volte negativo al sintagma «poesia difficile». Anzi, meglio ancora sostituire a «difficile» «dura». Ma dura non vuol dire ‘per iniziati’: un’idea di poesia chiusa, l’idea cioè di un’operazione misticheggiante e sacra limitata alla setta degli «eletti», è da respingere senza alcuna riserva.

La vera poesia al contrario, proprio perché impegna e manifesta il meglio della lingua e dell’esperienza umana, è per tutti e da tutti può essere praticata: essa rappresenta un’opportunità straordinaria di un uso del linguaggio intensificato e al calor bianco.

Torniamo a «duro» e «difficile». A leggere autori come Zanzotto e Char (sono esempi), ci si trova davanti a cortocircuiti verbali e mentali che possono essere penetrati fino a un certo punto. Ma se ne resta comunque colpiti. Un verso si trasforma in un colpo quando si impone come una realtà che il lettore non riesce ad assorbire. Una realtà, appunto, dura. E ciò che è duro lascia il segno.

Il verso di Char «Nous errons auprès de margelles dont on a soustrait les puits», difficilmente lo si metabolizza, ma è terribilmente bello. Se accadesse di metabolizzarlo, verrebbe trasformato in un ricordo, mandato magari nello sfondo dei ricordi piacevoli, gradevoli, orecchiabili. Da dove, prima o poi, svanirebbe.

È certo un paradosso che nelle parole che scuotono stanno insieme vicinanza e distanza. Com’è possibile allora portare la propria capacità di ricezione a un grado di incandescenza tale che quei versi s’imprimano con il marchio a fuoco della necessità e dello choc? Forse è possibile traducendo topoi e mitologemi della tradizione in una prospettiva attuale, traendo cioè dalla propria esperienza un punto di vista che trasformi l’ovvio in inusitato, il familiare in qualcosa di mai visto prima.

Proposte didattiche

Specimen n. 1: Charles Simic, Le mie scarpe

In Das Unheimlich (‘Il perturbante’, 1919), Sigmund Freud, parafrasando il grande poeta romantico tedesco Schelling, così scrive: «L’unheimlich non è in realtà niente di nuovo, di estraneo, ma piuttosto qualcosa che è da sempre familiare alla psiche e che solo il processo della rimozione ha reso irriconoscibile. In relazione al processo della rimozione si chiarisce la definizione di Schelling, secondo la quale l’unheimlich è qualcosa che sarebbe dovuto rimanere nascosto e che invece ricompare».

Ciò che ci inquieta non è dunque niente di nuovo o di inusitato; è invece qualcosa di noto fin dalla notte dei tempi, di familiare alla nostra vita interiore. Col tempo però questo qualcosa è venuto estraniandosi alla nostra stessa vita interiore. È intervenuta cioè una rimozione, una specie di occultamento – come si fa talvolta con i morti di morte violenta.

Bene, certa poesia, certa letteratura – e certa musica, certa pittura ovviamente – scoperchiano proprio ciò che è stato occultato, consentono di violare un divieto (o se preferiamo un tabù). Ne risultano esse stesse necessariamente inquietanti, e tanto più inquietanti quanto più si pongono sul terreno della realtà consueta, su quanto ci è dato di vedere e di esperire tutti i giorni.

A illustrazione di ciò consideriamo Le mie scarpe di Charles Simic (poeta serbo nato nel ’38, naturalizzato americano) nella traduzione di Andrea Molesini:

Scarpe, faccia segreta della vita interiore:

due bocche senza denti, spalancate,

due pelli d’animale in parte decomposte,

fetide come un nido di topi.

Un fratello e una sorella nati morti

in voi continuano a esistere,

guidano la mia vita

verso la loro incomprensibile innocenza.

A che mai servono i libri

quando in voi si può leggere

il Vangelo della mia vita sulla terra

e oltre ancora, delle cose a venire?

Voglio rivelare la religione

che ho ideato per la vostra perfetta umiltà

e la bizzarra chiesa che ora erigo

dove voi siete l’altare.

Ascetiche e materne, perdurate:

parenti di bovini, santi, condannati,

con la vostra pazienza silenziosa siete

la sola vera cosa che a me somiglia.

Simic si riferisce a un oggetto quanto più usuale e familiare prescindendo però dall’unicità manifesta e scontata del suo significato (e cioè una scarpa è una scarpa, secondo la più ovvia delle definizioni possibili: la tautologia). Egli porta alla luce, dall’unicità scontata del suo significato più evidente, significati altri, significati secondi, attraverso cui poter esprimere alcuni aspetti e rapporti (misteriosi e minacciosi) che informano la nostra esperienza e che altrimenti risulterebbero impronunciabili dal nostro linguaggio ordinario.

Ipotesi di consegna: si proponga allo studente di scegliere un oggetto quanto più ordinario e di farlo deflagrare dall’interno come una melagranata, attraverso un uso personale della lingua che veicoli una personale visione del mondo.

Su Tramonto e resistenza della critica

Scritto da Valentino Baldi Giovedì, 02 Ottobre 2014 13:05. Categoria: L'interpretazione e noi

L’ultima raccolta di saggi di Romano Luperini è, amaramente, uno dei suoi lavori più belli. Uso questo avverbio perché lo studioso, fin dal titolo, annuncia il proprio congedo dal mestiere di critico. Le ragioni addotte per una simile scelta sono sia pubbliche che private e, se su queste ultime è inutile quanto scorretto interrogarsi, resta da considerare quello che Luperini ci dice sullo stato di salute della disciplina a cui ha dedicato più della metà della sua vita. «Oggi», leggiamo all’inizio di Tramonto e resistenza della critica, «chi scrive sulla letteratura e sulla condizione intellettuale si rivolge tutt’al più a una cerchia ristretta di specialisti o, peggio, di lettori coatti (colleghi e studenti): una circolazione a circuito interno» (p. 7). Ed è una realtà che qualsiasi relatore ad un convegno di studi umanistici ha potuto sperimentare sulla sua persona. Le reazioni a questa condizione variano da un estremo di chiusura ultraspecialistica (spesso di marca linguistica o filologica, almeno in campo italianistico), ad un’apertura modaiola ed interdisciplinare di marca anglo-americana (sembra che senza la parola “interdisciplinarity” non sia più possibile vincere una scholarship per dottorato o post-dottorato in nessun campus statunitense). Sono gli estremi contemplati anche da Luperini in molti suoi saggi sulla condizione intellettuale: da una parte il tecnico, l’esperto, il critico che indossa il camice ed i guanti e che risponde alla crisi della sua disciplina con l’indifferenza suggeritagli dalla sua stessa specializzazione («It’s the end of the world and I feel fine»), dall’altra il critico-intrattenitore, altrettanto disimpegnato ma in continua ricerca di approvazione (e a cui sembra che neppure Saviano, iniziale speranza di Luperini, sia riuscito a scampare). Le ragioni culturali e politiche che spingono Luperini a «chiudere i conti» in apertura della sua ultima raccolta di saggi dicono molto del rapporto che ha sempre intrattenuto con la propria scrittura critica. Se molti studiosi della sua generazione (e di quelle successive) hanno potuto (o sono riusciti a) prescindere dal proprio pubblico, Luperini non è mai stato capace di dividere la scrittura dall’impegno. Vivere lo studio della letteratura come una scommessa (quella di avere un pubblico da sedurre ed accompagnare) è stato il suo unico obiettivo e si sente particolarmente nei suoi lavori più importanti, negli studi su Verga, nel Dialogo e il conflitto e nell’Incontro e il caso, libro in cui Luperini affronta a suo modo la critica tematica. Non stupisce che se una possibilità di ritorno esiste questa risieda nella scrittura creativa e i suoi romanzi (in ultimo L’uso della vita 1968 insignito del premio Volponi) permettono retroattivamente di comprendere ancora di più quanta parte di sé stesso abbia messo in ogni singolo saggio. Da Fortini e Timpanaro, ma anche dalle sue letture giovanili di Marx, Lukàacs e Benjamin, Luperini ha imparato a considerare ogni azione come atto politico, una presa di posizione parziale di fronte al mondo. Il suo più grande insegnamento, almeno per chi scrive, sta nell’attenzione al dibattito, nella ricerca di un confronto (dialogo e conflitto) aperto e problematico. È quindi con amarezza che leggo e rileggo il primo periodo di Tramonto e resistenza della critica: «Questa è la mia ultima raccolta di saggi» (p. 7). Non è però possibile trovare scoramento fra le pagine del libro: nonostante la necessaria disorganicità che ogni raccolta di saggi porta con sé, Tramonto è anche una mappa in cui Luperini ha dispiegato i suoi punti di riferimento esistenziali e culturali. E allora le pagine su De Sanctis, Debenedetti e Guido Gugliemi ci presentano modelli diversi di passione e resistenza critica capace di trasformare i difetti della saggistica in pregi incommensurabili. Nella serie di saggi su autori e questioni è evidente la necessità di Luperini di intervenire continuamente sul canone: ogni sua scelta è politica e autori studiati dagli esordi (Verga, Manzoni) sono accostati a nuovi scrittori (McCarthy su tutti). È impossibile per Luperini esprimere una propensione di lettura senza pensare al “noi”, parola-chiave che ha scelto anche per il suo blog. L’ultima sezione del libro, quella intitolata Temi/quadri storici è dominata da una categoria che ha interessato lo studioso da qualche anno a questa parte: il modernismo. Diventando capofila di una nuova scuola critica convinta della necessità di adottare anche per la letteratura italiana questa etichetta, Luperini si è mosso in un solco che Guglielmi aveva iniziato a tracciare e che oggi riunisce Castellana, Donnarumma, Pedriali, Savettieri, Tortora e molti altri studiosi appartenenti a generazioni diverse dalla sua.