Addio postmoderno. Torna il realismo. Intervista a Romano Luperini

Scritto da Romano Luperini Lunedì, 01 Settembre 2014 21:30. Categoria: L'interpretazione e noi

Corpi di Reato x gallery sito03A cura di Paolo Di Stefano

Una circolazione a circuito interno. Così Romano Luperini definisce il destino della saggistica letteraria. Ed è curioso, e forse allarmante, perché Luperini è da oltre quarant’anni un instancabile scrittore di saggi sempre al confine tra impegno etico-politico e impegno letterario, sin dai suoi primi lavori sul Verga, sempre in un’ottica ampia che comprende la condizione intellettuale, lo stato della letteratura, la critica del presente. Con l’ultimo libro, Tramonto e resistenza della critica (pubblicato da Quodlibet), a 74 anni vuole chiudere i conti, «per le ragioni dell’età — dice — e per il logoramento che questa comporta». E aggiunge: «Per chi si scrive e per cosa si scrive sembra diventata questione superflua». Il paradosso è che questo libro (di saggi) è anche un’apertura al futuro della letteratura nei suoi rapporti con la società.

Questa apertura sembra favorita, secondo Luperini, dal declino del postmoderno, obiettivo polemico molto tenace nelle sue indagini, e dal ritorno di uno sguardo più realistico capace di leggere nella concretezza il contesto sociale e storico: è quello che provvisoriamente è stato definito l’«ipermoderno». Ne parliamo da Siena, dove Luperini ha insegnato per anni. «In un’epoca di contraddizioni materiali come la nostra, con le sue urgenze politiche ed economiche, è entrata in crisi l’idea postmoderna che esista solo il linguaggio: il tempo della leggerezza, del nichilismo ilare non ha più senso. Tornano dunque le tematiche non del neo-realismo, che aveva altre radici, ma di un nuovo realismo e di un nuovo modernismo erede del primo Novecento europeo». L’esempio italiano più significativo, secondo Luperini, e anche il più recente è Francesco Pecoraro, con il suo romanzo La vita in tempo di pace:  «Racconta una giornata in cui si riflette un’intera vita: sullo sfondo c’è in tutta evidenza l’Ulisse di Joyce, ma anche Céline e Gadda… È un romanzo di grande impegno, un romanzo esagerato, con forzature e prolissità, ma offre un prisma di storia privata e pubblica, dal dopoguerra a oggi, con una sensibilità addirittura idiosincratica e viscerale reattività». 

Sull’ipermodernismo come passaggio a un’epoca nuova della narrativa italiana, si sofferma Raffaele Donnarumma in un libro uscito di recente per il Mulino. È il risultato di un dibattito non solo teorico aperto dalla rivista «Allegoria» dello stesso Luperini. In questo solco vengono segnalati autori di generazioni diverse: «È un’area molto variegata, che ha affinità con il documentarismo cinematografico, e che sembra abbastanza unitaria non tanto sul piano formale quanto sul piano tematico-referenziale: penso, per esempio, a Campo di sangue di Eraldo Affinati e a L’abusivo di Antonio Franchini, ma anche ai nuovi sviluppi di certi cannibali come Aldo Nove e Nicolò Ammaniti, che hanno vissuto un passaggio dal trash e dal noir, dall’immaginario pubblicitario (legato al consumo televisivo e all’ipermercato), verso un interesse per l’Italia storica e riconoscibile o per la realtà contemporanea, come quella del precariato (vedi Mi chiamo Roberta di Nove). Erano loro gli eredi del postmodernismo di Tondelli, ma adesso sono diventati altra cosa».

Un altro nome è quello di Walter Siti: «Con Troppi paradisi si è spinto al limite estremo del postmodernismo, quasi a un punto di rottura, con un tono cinico-ironico, di nichilismo allegro, facendo agire il linguaggio televisivo e quello alto. Poi con Resistere non serve a niente ha recuperato una sorta di personaggio balzacchiano a tutto tondo, ponendosi in una prospettiva decisamente ipermoderna». Per definire un’epoca bisogna individuarne la dominante. Negli anni Ottanta vigeva il verbo combinatorio e metaletterario anche in Italia: «Il nostro — dice Luperini — è un Paese più realista del re: prende sul serio tutte le mode e le esalta, e ciò avviene soprattutto nella narrativa. Il nome della rosa ha dato la stura a tutto il postmodernismo, ha aperto in modo indiscriminato al noir e al giallo: ora per fortuna il riferimento alla letteratura di genere è in crisi. Ma il postmodernismo italiano ha avuto altri rappresentanti importanti: l’ultimo Calvino, Tabucchi, Tondelli, fino ai cannibali e ai Wu Ming. E ancora oggi continua: si pensi a Una storia romantica di Antonio Scurati, che riprende il romanzo storico, il romanzo “popolare”, mescolando Foscolo e Nievo, Manzoni e Montale, Valéry e Dumas».

L'esule, lo sradicato e il precario della conoscenza. Storia e futuro degli intellettuali

Scritto da Romano Luperini Domenica, 31 Agosto 2014 14:23. Categoria: L'interpretazione e noi

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Questo articolo è stato pubblicato il 20 dicembre 2013.

Il punto di vista dell'estraneità

Nel frammento 18 di Minima moralia Adorno parla di tramonto della casa e di fine della intimità nelle abitazioni delle metropoli moderne. «Di fronte a tutto ciò», l’atteggiamento migliore è «di riserva e di sospensione»: anzi «Fa parte della morale – aggiunge Adorno – non sentirsi mai a casa propria». Infatti non è più possibile pensare di tutelare la propria interiorità in un mondo che la soffoca quotidianamente: «Non si dà vera vita nella falsa», è la perentoria conclusione dell’aforisma. L’esilio, insomma, è dunque una condizione di disadattamento che si risolve in una presa di distanza critica. Said, che riflette su Adorno, sul tema dell’esilio e sulla condizione degli intellettuali in due saggi, Reflexions on Exile del 1984 e Representations of the Intellectuel, 1994, osserva che si può parlare di esilio reale, per quegli scrittori che l’hanno conosciuto effettivamente nel corso della loro vicenda biografica (Said fa i nomi di Thomas Mann, Spitzer, Auerbach e, appunto, Adorno) e di esilio metaforico e talora anche metafisico, per quelli che sperimentano una situazione di estraneità pur restando sul territorio della proprio patria senza limiti o costrizioni apparenti. Comunque, sia reale o metaforica, la condizione di esclusione può indurre lo scrittore a rifugiarsi nella scrittura come sua unica patria. Nel frammento 51, sempre in Minima moralia, Adorno osserva che essa può spingere gli autori a cercare abitazione» nella scrittura, vale a dire a tentare di autorealizzarsi unicamente attraverso l’esperienza letteraria o saggistica; ma, aggiunge, si tratta di un’illusione: non può esserci riscatto in una scrittura resecata via da qualsiasi possibilità di «calda atmosfera» e di vita comunitaria, cosicché – è la conclusione - «alla fine allo scrittore non è concesso di abitare nemmeno nello scrivere».

Le considerazioni di Adorno riflettono su una condizione molto diffusa nella cultura e nell’arte del modernismo. Anche per un teorico della letteratura come Bachtin, che scrive negli stesi anni, pensare il mondo come se si fosse esclusi da esso può offrire una prospettiva straordinariamente vantaggiosa dal punto di vista artistico e conoscitivo. Il punto di vista dell’estraneità è ricco di risorse: infatti chi osserva dall’esterno la vita moderna senza cogliere il senso del suo meccanismo, ne sospende i significati correnti. L’artificio dell’incomprensione è insomma una specola critica formidabile, perché – dice Bachtin -«mette le cose in stato d’allegoria»: colte nella loro immediatezza le cose non significano più e bisogna cercarne un senso nascosto che sfugge. Diventando allegorico, il mondo diventa problematico. E qui, ovviamente, la riflessione di Bachtin viene a incontrarsi con quella di un altro maestro del primo Novecento, Benjamin.

Adorno e Said: entrambi hanno conosciuto direttamente, sulla loro pelle, la condizione dell’esilio, fuorusciti tutt’e due negli Stati Uniti, fuggiasco uno dalla Germania di Hitler, l’altro, un palestinese nato in Egitto, dal mondo arabo minacciato da Israele. Uno è di fatto il teorico del modernismo primonovecentesco; mentre l’altro, vissuto nel cuore del secondo Novecento, lo è degli anni del postmoderno. Said, studiando una condizione degli intellettuali molto simile a quella attuale, può dunque aiutarci a comprendere meglio il nostro presente. E infatti egli sviluppa soprattutto due aspetti trascurati sia da Adorno che da Bachtin: secondo lui, la condizione di esilio incoraggia una visione del mondo contrappuntistica e favorisce uno sguardo capace di cogliere la realtà come prodotto storico e relativo, nella sua assoluta contingenza. Fra questi due aspetti Said individua ovviamente una stretta correlazione: quando chiarisce, per esempio, che l’idea di Occidente presuppone quella di Oriente e si sviluppa, per così dire, sul suo rovescio e che l’Occidente ha avuto bisogno dell’Oriente per darsi un’identità, quest’ultima si rivela subito non come un valore eterno, ma come il risultato di un processo storico che presuppone, in ogni momento, il suo contrario. Per Said, a chi vive in esilio, sospeso fra due mondi e fra due culture il relativismo critico è perciò conquista teorica assai naturale.

La mitologia collettiva del patriota in esilio

Nella letteratura italiana il fondatore moderno di una mitologia dell’esilio è Ugo Foscolo: da un lato infatti ne sviluppa, soprattutto in alcuni sonetti (A Zacinto, In morte del fratello Giovanni), l’aspetto esistenziale e, per dir così, ontologico, dall’altro, nelle Ultime lettere di Jacopo Ortis, crea il modello e quasi l’archetipo dell’intellettuale risorgimentale. La figura romantico-risorgmentale dell’esule «bello di fama e di sventura» nasce con lui, nella sua capacità di far confluire entrambi questi aspetti nella figura mitologica di Ulisse e del suo «diverso esiglio». Come mostra una recente antologia di Alessandro Viti («Ascoltate degli esuli il canto», Nerosubianco, Cuneo, 2010), sulla base del modello foscoliano (come scrisse allora Carlo Cattaneo, Foscolo avrebbe dato all’Italia «una nuova istituzione: l’esilio») si sviluppa negli anni venti, trenta e quaranta dell’Ottocento una grande narrazione collettiva centrata sul tema dell’esilio dell’intellettuale patriota. E’ soprattutto Berchet che rappresenta questa fase successiva all’esperienza foscoliana: con lui l’esule diventa una figura di primo piano dell’immaginario culturale che sta a fondamento del nostro Risorgimento. Penso a Il romito del Cenisio, a Le fantasie («dove che venga l’Esule/ sempre ha la patria in cor»), a I profughi di Parga. Spesso i titoli stessi sono significativi, anche nella loro monotonia: oltre ai profughi di Parga abbiamo per esempio Il profugo di Arnaldo Fusinato e Il profugo di Francesco Dall’Ongaro, nonché Il fuoruscito di Giovita Scalvini; a L’esilio di Luigi Carrer corrispondono L’esiliato a Parigi di Fusinato, Fuga da Napoli ed esilio a Malta di Gabriele Rossetti e L’esule e Esilio volontario di Tommaseo Si articola così una sorta di schema mitologico costruito non più sulla figura di Ulisse, bensì, ora, su quella di Dante esule da Firenze e peregrino per l’Italia (e anche qui non manca la radice foscoliana del «ghibellin fuggiasco»). Spesso questo schema si articola sull’immagine dell’eroe in fuga dalla patria per ragioni politiche e sul doppio tema della fanciulla amata che lo attende e che diventa un’immagine simbolica dell’Italia e del traditore che rinnega i propri ideali e magari approfitta dell’assenza del patriota per corteggiarla. Se si aggiungono i motivi della madre piangente rimasta in patria, della prospettiva del sepolcro in terra straniera e degli appelli a se stesso per non cedere e resistere il repertorio è pressoché completo. Il poemetto L’esule di Pietro Giannone (1825) è da questo punto di vista esemplare, ma i diversi motivi di questa mitologia collettiva ritornano in una miriade di prove poetiche di quegli anni. Questa stessa gamma di argomenti e di topoi si trova d’altronde anche in vari romanzi, da Dottor Antonio di Giovanni Ruffini a veri e propri capolavori della letteratura romantico-risorgimentale come Fede e bellezza di Tommaseo e Le confessioni di un italiano di Nievo.

Si può quindi concludere che il tema dell’esilio – e dell’esilio reale provocato dalle cospirazioni dei patrioti e dalla repressione degli stati ha un ruolo sicuramente fondativo nella letteratura romantico-risorgimentale fra il 1820 e il 1860.

Lo sradicamento morale e psicologico dello scrittore moderno

Dopo l’Unità d’Italia le cose cambiano rapidamente. In Verga, già a partire da Eva, la condizione di disagio e di disadattamento non è prodotta più dalla repressione poliziesca e dall’esilio all’estero, ma, come afferma l’autore nella prefazione di questo romanzo, dal predominio economico e morale delle banche e delle imprese industriali che distrugge gli entusiasmi giovanili (compresi quelli patriottici) e inducono al cinismo e alla ricerca dei piaceri. Il tema dello sradicamento continua a essere presente, ma le cause diventano soprattutto morali e psicologiche. Quando con Rosso malpelo affiora con forza il tema dell’esclusione, esso si collega certamente al motivo antropologico della “diversità” dei capelli rossi e a quello filosofico e sociale della selezione naturale e della emarginazione del ragazzo orfano in una comunità di minatori. Ma dietro la diversità di Rosso si cela un interesse per il tema e per la situazione della esclusione che accompagna tutta la produzione di Verga (sino agli ultimi romanzi, solo progettati, del ciclo dei Vinti) e che sembra avere ragioni non tanto o non soltanto nello studio oggettivo dei fenomeni, quanto nella storia sociale degli artisti nella società moderna (come ben documentato da Starobinski nel suo Ritratto del’artista da saltimbanco). Ne abbiamo conferma nella conclusione dei Malavoglia, dove il grande tema dell’esilio riaffiora, correlato però al senso di colpa (dunque, di nuovo, a ragioni morali) e alla questione delle radici strappate e perdute. L’esilio di ‘Ntoni, nella pagina finale del romanzo, diventa quello stesso dello scrittore moderno, espulso dal nido protettivo delle origini e costretto a vivere nel mondo perduto della modernità.

Ancora un passo, e un passaggio di generazione, e saremo al rimpianto per un porto sepolto e per un paese innocente nella poesia di Ungaretti. Nella grande letteratura del modernismo (Ungaretti, Montale, Sbarbaro, Pirandello) la perdita delle origini e la condizione di estraneità diventano tema centrale. Da In memoria e Girovago di Ungaretti, che rappresentano la situazione dello straniero e del senza paese (si ricordino i due incipit memorabili: «Si chiamava/ Moamed Sceab// discendente/ di emiri di nomadi/ suicida/ perché non aveva più/ Patria»; «In nessuna/ parte/ di terra/ mi posso/ accasare»), a La farandola dei fanciulli sul greto di Montale, in cui l’ adulto vive come uno strazio il distacco dalle antiche radici, l’esilio si prospetta come dimensione metaforica dell’esistenza umana o almeno di quella dei poeti e degli scrittori. Mentre nella letteratura romantico-risorgimentale la perdita della patria è dovuta a motivi politici e ideali, ora essa è costitutiva della natura umana: ha un fondamento ontologico-esistenziale. Montale parlerà a questo proposito di «una totale disarmonia con la realtà», di «inadattamento», di «un maladjustement psicologico e morale» (vedi Confessioni di scrittori. Interviste con se stessi). E’ la situazione di chi non si sente mai a casa propria di cui aveva parlato Adorno.

Di nuovo si ripropone, come aveva capito Bachtin per il romanzo, la messa del mondo in stato d’allegoria: si legga Taci anima stanca di godere e di soffrire di Sbarbaro: «E gli alberi son alberi, le case/ sono case, le donne/ che passano son donne, e tutto è quello/ che è, soltanto quel che è./ La vicenda di gioia e di dolore/ non ci tocca. Perduta ha la sua voce/ la sirena del mondo, e il mondo è un grande/ deserto».

Pirandello dirà nell’Umorismo che «il meccanismo stride» ogni volta che lo si osservi dall’esterno, senza partecipare al gioco delle convenzioni (delle «forme», dice lui) che lo fondono. E’ il procedimento della sospensione del senso e della funzione della incomprensione evocato da Bachtin ed esemplarmente espresso in questa pagina di Quaderni di Serafino Gubbio operatore:

Guardo per la via le donne, come vestono, come camminano, i cappelli che portano in capo; gli uomini, le arie che hanno o che si danno; ne ascolto i discorsi, i propositi; e in certi momenti mi sembra così impossibile credere alla realtà di quanto vedo e sento, che non potendo d’altra parte credere che tutti facciano per ischerzo, mi domando se veramente tutto questo fragoroso e vertiginoso meccanismo della vita, che di giorno in giorno sempre più si còmplica e s’accèlera, non abbia ridotto l’umanità in tale stato di follia, che presto proromperà frenetica a sconvolgere e a distruggere tutto. Sarebbe forse, in fin dei conti, tanto di guadagnato. Non per altro, badiamo: per fare una volta tanto punto e daccapo.

L'esilio, condizione materiale dei lavoratori della conoscenza

La condizione metaforica o ontologica d’esilio, quale era stata descritta da Adorno, nel primo Novecento sembrava appartenere solo a pochi scrittori e grandi intellettuali; ma nel corso del secolo, e in particolare nella seconda metà di esso, è diventata invece un concreto carattere fondante dell’intero ceto dei lavoratori della conoscenza. Ha cessato di essere un tema letterario ed è diventata una condizione materiale di vita, così presente che, come l’aria che respiriamo o come la folla di Parigi in Baudelaire secondo Benjamin, non ha più bisogno nemmeno di essere evocata.

Fra anni sessanta e anni novanta del Novecento in Italia la cultura è stata infatti incorporata nel sistema economico e politico delle comunicazioni di massa. Il sapere-potere degli intellettuali come ceto o categoria sociale, filtrato e selezionato da apparati tecnologici e da enormi complessi produttivi e istituzionali, si è liquefatto e frantumato all’interno di queste strutture che tutt’oggi ne decidono o comunque largamente ne condizionano le scelte fondamentali. Inseriti in questi grandi apparati di sapere-potere, che rispondono a pochi centri di comando integrati, nazionali e multinazionali, gli intellettuali non hanno alcuna possibilità di controllo su di essi. Si riducono a semplici lavoratori della conoscenza, costretti a fare i conti con una perenne instabilità, mobilità, flessibilità e dunque a sviluppare una elevata capacità di conversione. La cultura umanistica, sminuzzata e ridotta a insieme di informazioni e di saperi, può ora acquisire persino un nuovo (seppur modesto) valore in quanto componente di una formazione di base variamente interdisciplinare e fungibile, capace di adattarsi a condizioni diverse e di fornire alcuni strumenti interpretativi. La Ict (Information and comunication tecnology) ha bisogno di questo tipo di ingranaggio per funzionare. Ma non si tratta più di una attività di mediazione; a mediare – o meglio a imporre i propri prodotti - ci pensano direttamente, e in proprio, gli apparati tecnologici. I nuovi lavoratori della conoscenza hanno perduto autorità e autonomia; e non hanno neppure più nulla in comune con la tipologia dell’intellettuale tradizionale di cui parlava Gramsci.

In questa situazione il grande corporativismo degli intellettuali, garante dell’universalismo dei valori, non è più proponibile. Nella stessa cultura “alta” la figura dell’intellettuale cara a Bourdieu, quella che interviene nella società grazie all’autorità e al prestigio conferitigli dall’autonomia del proprio campo e dall’indipendenza culturale e morale che essa garantisce, appare sempre più un residuo del passato. I suoi ultimi rappresentati (Pasolini, Fortini, Volponi, Sciascia, Calvino) sono tutti scomparsi nell’ultimo quarto del secolo scorso. Oggi anche la parte “alta” della cultura non controlla più i processi di sapere-potere in cui è inserita e che determinano la formazione dell’opinione pubblica. Gli intellettuali non costituiscono più il cemento ideologico di una comunità. Non hanno autorità e legittimazione, e non possono dunque più né mediare né gestire culturalmente quei processi.

La rappresentazione che ne fa Said è perciò attuale. Secondo Said, il nuovo intellettuale inserito in posizione subordinata all’interno dei grandi complessi produttivi o istituzionali, o costretto ai loro confini, insieme interno ed esterno a essi, da un lato corre il rischio di diventare un mero ingranaggio del sistema comunicativo, un elemento facilmente sostituibile e intercambiabile, dall’altro è costretto a vivere ai margini degli apparati di cui pure fa parte, a configurarsi come un outsider, un dilettante plurifungibile, un emarginato potenziale e spesso effettivo. La condizione di esilio tende sempre di più a marcare la situazione di precarietà e di inappartenenza in cui vivono le nuove generazioni di intellettuali. Ma proprio per questo essi possono ora «trovare la propria ragione d’essere nel fatto di rappresentare tutte le persone e le istanze che solitamente sono dimenticate o censurate» (Said). Se ha perduto ogni mandato sociale e la propria tradizionale centralità, se non può più svolgere la funzione ideologica di mediazione, il nuovo intellettuale può trovare proprio nelle contraddizioni che sperimenta, nella propria stessa marginalità sociale, una condizione rappresentativa delle altre marginalità presenti sulla scena mondiale. Il passaggio da legislatore a interprete può esaltare insomma il ruolo dei lavoratori della conoscenza come specialisti della liminarità, e cioè del passaggio dei confini, della traduzione, del dialogo, della pluridisciplinarità, della conoscenza critica della differenza. Traduttori, insegnanti, magistrati, la massa degli addetti al mondo della comunicazione, centinaia di migliaia di neodiplomati e neolaureati stanno diventando figure di soglia. Cominciano a sciogliersi da una situazione di sapere-potere legata esclusivamente alla storia dell’Occidente, al suo “centro” ideale e materiale, ad avvicinarsi alla periferia, a essere periferia. Che un intellettuale delle periferie come era Saviano dieci anni fa abbia scritto Gomorra e che questo libro abbia segnato, qualunque sia il suo valore letterario, una svolta simbolica, non appare insomma casuale.

Se in Calvino di Palomar il senso di estraneazione si era a tal punto normalizzato da diventare immemore, se non di un passato diverso, della propria stessa ragione di essere («Da un po’ di tempo [il signor Palomar] s’è accorto che tra lui e il mondo le cose non vanno più come prima; se prima gli pareva che s’aspettassero qualcosa l’uno dall’altro, lui e il mondo, adesso non ricorda più cosa ci fosse da aspettarsi, in male o in bene, né perché questa attesa lo tenesse n una perpetua agitazione ansiosa»), ora le cose sono cambiate: a partire da Saviano il «bene» e il «male» tornano a essere percepiti come tali e la marginalità si organizza nella forma della denuncia. Potrebbe essere l’apertura di una fase nuova.

NOTA

Questo saggio è stato pubblicato col titolo L'intellettuale in esilio e privo dei titoletti in Tramonto e resistenza della critica, Quodlibet 2013, pp. 39-46.

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L'insegnante invisibile. Piccola storia del TFA

Scritto da Alessandro Viti Sabato, 30 Agosto 2014 07:13. Categoria: La scuola e noi

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 Qusto articolo è stato pubblicato il 13 dicembre 2013.

Piccola storia del TFA

Anche all’interno della scuola, pochi sono informati sulla situazione paradossale che stanno vivendo gli abilitati TFA. Il Tirocinio Formativo Attivo, istituito dal ministro Gelmini col DM 249/10, avrebbe dovuto costituire il percorso abilitante con cadenza annuale che andava a sostituire le SSIS. L’unica via possibile per accedere all’insegnamento, con posti calcolati sul fabbisogno regionale per ogni classe di concorso: così viene presentato il TFA. Le prove selettive si tengono dopo due anni, a partire dall’estate del 2012, e tra la fine dell’anno e l’estate del 2013 si tengono i corsi nelle varie università con la dicitura retrodatata 2011-12. La selezione all’ingresso è particolarmente dura: si presentano circa 150000 aspiranti per 20000 posti a disposizione. Gran parte dei partecipanti non supera la prima prova, un quiz a risposta multipla su base nazionale. I risultati dei quiz delle varie classi di concorso scatenano polemiche per l’alto numero di bocciati, tanto che un certo numero di domande viene in seguito abbuonato per la formulazione ambigua o addirittura errata. Due successive prove, una scritta e una orale, proposte dalle singole università, scremano ulteriormente la platea finché ad essere ammessi al primo ciclo TFA sono circa 11000 futuri docenti, poco più della metà dei posti a disposizione. Dati questi numeri, i selezionati (tra cui chi scrive) sentivano la ragionevole sicurezza di aver iniziato un percorso con buone prospettive nell’ambito dell’insegnamento.

Vero è che, stante la chiusura delle graduatorie ad esaurimento (GAE) stabilita dal ministro Fioroni nel 2007, l’acquisizione del titolo TFA non garantiva il reclutamento a tempo indeterminato, bensì l’iscrizione in seconda fascia delle graduatorie d’istituto (GI). In attesa di una nuova forma di assunzione in ruolo, ciò avrebbe comunque garantito la priorità nell’assegnazione delle supplenze, a partire da quelle annuali, rispetto ai laureati non abilitati della terza fascia GI, cui le scuole ricorrono talvolta anche per supplenze lunghe, nelle classi di concorso e nelle provincie meno affollate. Il miglioramento della propria condizione sarebbe dunque consistito nello scavalcare i colleghi non abilitati con più anzianità di servizio, che non erano stati in grado di superare l’esame di ammissione al TFA.

Le buone notizie però finiscono qui: mentre ancora si stanno chiudendo le selezioni per il TFA, il ministro Profumo indice un concorso a cattedra per i già abilitati (unica eccezione i laureati prima del 2002), negando la possibilità di iscriversi con riserva agli abilitandi TFA, garantendo che essi avrebbero potuto partecipare a un nuovo concorso da indire la primavera successiva (prospettiva apparsa da subito poco realistica).

L'insegnante invisibile

Ma il peggio doveva ancora arrivare. Iniziano i corsi del primo ciclo TFA: il costo medio è sui 2500 euro, la frequenza molto intensiva, dato che devono essere terminati entro il giugno 2013. Una nota del Miur del 17 aprile 2013 (poi scomparsa dall’archivio del ministero ma ancora facilmente reperibile in rete), infatti, precisa come lo scopo sia quello di garantire agli abilitandi la possibilità di fruire del titolo sin dal prossimo anno scolastico (quello attualmente in corso). Ciò lasciava prevedere l’aggiornamento anticipato delle graduatorie d’istituto, che originariamente sarebbe dovuto avvenire per l’anno scolastico 2014/15 (a cadenza triennale, anziché biennale come avveniva fino al 2011). Ciò avrebbe permesso ai “tieffini” (questo l’orrido quanto inevitabile neologismo) di essere inseriti ex novo in graduatoria o, per coloro già presenti, di aggiornare il proprio punteggio in modo da avere priorità sui non abilitati.

Passano però i mesi, cambia il governo e, nonostante le pressioni dei comitati spontaneamente fondati dai tieffini, il ministero non adempie a quanto previsto dalla nota di aprile, cosicché il titolo TFA acquisito in estate risulta totalmente inservibile per un intero anno scolastico. Nell’assegnazione delle supplenze i non abilitati con più anzianità hanno la priorità sugli abilitati TFA. I tieffini neolaureati dopo il 2011, quindi non ancora iscritti alle GI, restano per il momento fuori da ogni possibilità di svolgere il lavoro per il quale sono stati severamente selezionati. Si potrebbe dire che ciò non costituisce niente di strano, dato che l’aggiornamento delle GI non prima del 2014 era previsto sin dall’inizio (ma numerosi sono i precedenti di aggiornamenti straordinari), e comunque si tratta di pazientare ancora un anno (mica poco), poi dal 2014 le prospettive si sarebbero schiarite.

E invece no: qui comincia la parte più dolorosa e sconcertante della vicenda. Durante lo svolgimento dei corsi TFA, il ministro Profumo licenzia il decreto sul TFA speciale, poi PAS (Percorsi abilitanti speciali): corsi per ottenere l’abilitazione senza selezione all’ingresso, riservati a coloro che avevano almeno tre anni di anzianità. I criteri di ammissione vengono stabiliti nei dettagli dal successivo ministero Carrozza e, dietro pressioni sindacali, si fanno progressivamente sempre più laschi: per essere ammessi basta un anno di anzianità (ottenibile anche con sei mesi di supplenza, anche solo con tre ore a settimana) nella classe di concorso per la quale ci si intende abilitare, più altri due in classi di concorso diverse. Vale il servizio nelle paritarie (compresi i “diplomifici” nei quali si accetta di insegnare gratis in cambio di punteggio, ci sono casi documentati) e l’arco temporale in cui possono essere maturati i tre anni diventa assolutamente spropositato: dal 1999 (data dell’ultimo concorso a cattedra) al 2013, periodo in cui tra SSIS e TFA le opportunità di abilitarsi con un regolare percorso selettivo non sarebbero certo mancate.

Più serio sarebbe stato un criterio maggiormente restrittivo: ad esempio tre anni di servizio continuativo nel periodo successivo alla chiusura delle SSIS, in cui effettivamente non c’erano strumenti di abilitazione. Più serio ancora sarebbe stato non farli proprio, i PAS, e mantenere la cadenza annuale del TFA, in modo che gli esclusi dal primo ciclo avrebbero avuto altre possibilità di passare la selezione senza vedersela regalata. A queste condizioni, i PAS sono, va detto senza timore di smentita, una classica sanatoria all’italiana. Date queste maglie larghe, il 5 settembre 2013, termine delle iscrizioni, il numero dei futuri “Passini” è di circa 60000. I sindacati hanno spinto tutti a far domanda, i controlli sulle esperienze pregresse dichiarate nelle domande vengono effettuati a campione.

Qual è il problema per noi abilitati TFA? Il numero dei PAS, quasi sei volte il nostro, renderà pressoché inutile il titolo da noi faticosamente conquistato, con tanti saluti al fabbisogno regionale (art. 5 del DM 249/10). Infatti, i tieffini che prima non insegnavano perché avevano davanti i non abilitati con più anzianità continueranno a non farlo perché i più anziani vengono abilitati a loro volta ope legis e gli torneranno davanti in graduatoria; i tieffini, numerosi, che avrebbero avuto i requisiti per i PAS perché già stavano facendo supplenze come non abilitati da anni, continueranno a farle con la certezza di aver sprecato tempo, denaro ed energie per un titolo che avrebbero potuto ottenere senza sforzi. Il TFA infatti non gli è servito, perché resta comunque loro preclusa la prospettiva di un passaggio in ruolo. Allo stato dei fatti non cambia niente: la terza fascia per non abilitati verrà trasportata invariata in seconda fascia, chi era davanti per anzianità continuerà ad esserlo senza aver passato alcuna selezione.

Qui sta il punto della questione: il TFA non era un marchingegno studiato per penalizzare i “precari storici”, ma un’occasione per abilitarsi rivolta innanzitutto a loro, che partivano infatti avvantaggiati, essendo giustamente riconosciuto un punteggio aggiuntivo per anzianità. Molti di loro hanno provato l’esame TFA senza passarlo, altri addirittura non si sono cimentati confidando nei sindacati che garantivano la futura sanatoria. Si assiste così al paradosso per cui i bocciati ad un esame si ritroveranno nuovamente davanti a chi quell’esame lo aveva passato. L’assurdità e l’ingiustizia di questa situazione è stata denunciata in un appello diffuso dall’ADI e firmato da 800 docenti universitari. L’ADI ha inoltre diramato una nota molto dura e molto ben argomentata contro i PAS, così come hanno fatto altri, tra cui Claudio Giunta, in un post del suo blog su “Internazionale” poi pubblicato anche su “Le parole e le cose”. In questa sede, il lucido articolo di Giunta ha ricevuto una serie di coltissimi commenti sui massimi sistemi dell’istituzione scolastica, che tuttavia omettevano accuratamente di pronunciarsi sulla questione specifica TFA/PAS.

È questa sensazione di invisibilità ad aggiungere rabbia alla condizione dei tieffini. Grazie al nostro impegno nella diffusione delle notizie, sono usciti articoli sulla nostra vicenda su importanti organi di stampa su carta e su web (le televisioni l’hanno finora ignorata), eppure pochi hanno realmente capito di cosa si tratta. Coloro che vengono a sapere i dettagli di quanto accadutoci oscillano tra incredulità (i non addetti ai lavori) e comprensione mista a fatalismo (‘è uno schifo, ma così va da sempre’, i colleghi del mondo della scuola, con annessa deprecazione delle malefatte dei sindacati e dell’insipienza dei legislatori).

I debiti della politica e i crediti delle persone

Per chi, tra i tieffini, si è sempre riconosciuto nei valori della sinistra, l’amarezza raddoppia nel vedersi sostanzialmente osteggiati in nome di un solidarismo indiscriminato che alla retorica del merito contrappone una speculare retorica dei poveri precari (ma precari lo siamo tutti, ed esserlo non è un valore in sé), evoca l’immancabile guerra tra poveri (vero, però andiamo a vedere quali sono le ragioni portate dai diversi schieramenti, in questo caso TFA e PAS), si esercita nel consueto benaltrismo (e allora che dire di quota 96? E le scuole che cadono a pezzi? E i Bes? E il fiscal compact? E il Neoliberismo?).

Tutto giusto, ma noi siamo una categoria in lotta per difendere il valore di un titolo che è stato svalutato in corso d’opera, e gradiremmo risposte concrete e nello specifico. Risposte che certamente non abbiamo dai sindacati della scuola che, per dirla chiara, non ci hanno mai supportato e anzi ci mettono i bastoni tra le ruote sostenendo la stessa valenza del nostro titolo rispetto a quello che acquisiranno i PAS. Questo, perché? Perché essendo i Passini molti di più garantiscono più tessere? Affermazione “populista”, ma è la tesi più accreditata nei colloqui tra colleghi. Perché i sindacati italiani proteggono chi in qualche modo è già “dentro” il sistema a scapito di chi ne è fuori? Luogo comune vecchio di decenni, eppure si direbbe non lontano dal vero a leggere dichiarazioni come quella, mai smentita, attribuita a Anna Fedeli, segretaria nazionale FLC CGIL: «Per noi l’unico criterio di merito che va valutato è l’anzianità di servizio, l’esperienza sul campo. Introducendo un criterio diverso si sarebbero discriminati i docenti con una maggiore anzianità, a cui secondo noi va invece data la precedenza». La Gilda si preoccupa che gli insegnanti con esperienza possano essere “scavalcati dai neolaureati ‘sfornati’ dalle università”, come se l’essere neolaureati fosse una colpa (notare poi la scelta del verbo).

Lasciati soli con qualche pacca sulla spalla, i tieffini hanno dovuto fare di necessità virtù organizzandosi in comitati dal basso riuniti intorno a un blog (http://tieffini.wordpress.com/) e a vari gruppi facebook. Da luglio ad oggi, sono state organizzate già tre manifestazioni davanti al ministero, sempre con ricevimento di una delegazione da parte dei funzionari del MIUR, è stata intessuta una rete di contatti con esponenti dei media e rappresentanti politici di ogni schieramento che condividono le nostre istanze. Il ministro Carrozza è stato letteralmente perseguitato a ogni incontro pubblico da qualche rappresentante della categoria, pronto a chiedergli conto del destino degli abilitati TFA. Va detto che, mentre i funzionari ministeriali –per il momento solo a parole- hanno sempre detto di capire le nostre ragioni e di voler lavorare a una soluzione, le risposte del ministro si sono sempre caratterizzate per elusività, inconcludenza e scarsa conoscenza della materia in oggetto. Ad esempio è andata ripetendo per mesi che bisognava conciliare le esigenze di chi, appena laureato, aveva vinto il TFA con quelle di chi da anni si sacrificava mandando avanti la scuola (in genere regolarmente stipendiato, a dire il vero): ma l’età media dei vincitori TFA è di 38 anni, quindi si tratta in gran parte già di docenti con esperienza. L’alternativa non è tra giovani e vecchi, ma tra chi ha passato un esame e chi no. Senza voler togliere il posto di lavoro a nessuno: se io supero un esame e tu vieni bocciato, logica vorrebbe che io ti passi avanti in graduatoria. Il ministro ha risposto nella stessa maniera lacunosa anche alle interrogazioni parlamentari postegli sulla questione: l’ultima risposta deludente è stata data a quella dell’On. Di Lello del 4/12/13, alle argomentazioni della quale è seguita una pronta confutazione da parte del comitato abilitati TFA (http://www.orizzontescuola.it/news/abilitati-tfa-ordinario-confutano-argomentazioni-del-ministro).

Nonostante diversi emendamenti con firme bipartisan siano stati proposti all’interno della commissione cultura sia in occasione del decreto scuola che della legge di stabilità, finora non si è mosso ancora niente, anche quando essi sono stati accolti con valore di raccomandazione dal governo. Della questione si sta occupando al momento lo staff del sottosegretario Rossi Doria: tranne alcune rassicurazioni sul fatto di comprendere il nostro problema, per il momento non abbiamo ancora avuto risposte certe. La colpa è sempre attribuita alla giungla normativa e alle incongruenze del sistema di reclutamento accumulatesi negli anni; se ciò è certamente vero, non esime i legislatori attualmente in carica dal trovare una soluzione ai problemi che hanno essi stessi contribuito a creare.

Nel frattempo fioccano ricorsi di vario tipo già all’esame del TAR del Lazio: si va dall’inserimento degli abilitati TFA in GAE (avv. Solidoro e Codacons), all’inserimento in GAE anche degli abilitati PAS (Anief), all’abolizione dei PAS (ADI), fino alla richiesta di risarcimento danni da parte dello stato per il mancato mantenimento delle condizioni lavorative prospettate col TFA. Alcuni di questi ricorsi, discussi in aula lo scorso 21 novembre, attendono una sentenza entro 40-60 giorni. E allora forse se ne saprà di più.

I tieffini sono relativamente pochi, dispersi geograficamente e talvolta divisi anche per interessi e aspirazioni: coloro che già da anni fanno supplenze in classi di concorso le cui graduatorie sono da tempo esaurite vorrebbero far valere il titolo per l’assunzione in ruolo su cattedre vacanti, altri si accontenterebbero della possibilità di fare le supplenze annuali che altrimenti toccherebbero ai non abilitati e futuri PAS. La non facile conciliazione di esigenze diverse tra loro si è trovata a partire dalla piattaforma proposta dal gruppo facebook più attivo e propositivo tra quelli della categoria, chiamato “Manifestazione a Roma Tieffini x Inserimento in Gae”, amministrato dai proff. Arianna Cipriani e Edoardo Ricci.

Le richieste ufficiali, avanzate come prioritarie, contemplano:

-quarta fascia delle graduatorie ad esaurimento per gli abilitati con Tfa Ordinario, senza quindi ledere gli interessi di chi ci precede (abilitati SSIS, vincitori di concorso), ma assicurando incarichi dall'Ufficio scolastico provinciale (senza lista delle 20 scuole delle GI) e il ruolo a scorrimento, auspicando comunque l’indizione di futuri concorsi (mantenere il doppio canale di reclutamento previsto per le precedenti categorie di abilitati,quindi).
- assoluta differenziazione di graduatoria o fascia dai Pas, in virtù della diversità dei titoli nei cfu e nelle modalità di conseguimento dell’abilitazione, nel nostro caso selettiva e basata sul merito anziché sulla mera anzianità.

In conclusione, fino a questo momento gli abilitati del TFA hanno subito un rovescio dopo l’altro (ancora non si è detto che, come prevedibile, il secondo concorso messo in programma da Profumo non si è fatto e, vista la durata almeno triennale delle graduatorie, per un po’ di anni non se ne parla). Paradossalmente, è questo il nostro punto di forza: finora ci è andato tutto così male che siamo in forte credito nei confronti dei legislatori. Qualcosa dovranno pur concederci. Ci pare impensabile, infatti, ritrovarci da settembre 2014 ancora alle prese con la lotteria della scelta delle venti scuole in seconda fascia delle graduatorie d’istituto, in compagnia dei Passini, bocciati laddove noi siamo stati promossi ma che ci sopravanzeranno per anzianità.

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Ai lettori

Scritto da Emanuela Annaloro Venerdì, 15 Agosto 2014 06:14. Categoria: L'interpretazione e noi

Dal 15 agosto al 1 settembre osserveremo una pausa estiva durante la quale, però, desideriamo riproporre ai nostri lettori una selezione dei primi articoli pubblicati su Laletteraturaenoi.

Si tratta di articoli usciti nel primo anno di pubblicazione, a cavallo fra il gennaio 2013 e il dicembre 2013, quando avevamo circa la metà degli attuali lettori, per cui per molti si tratterà di una prima lettura di riflessioni e interventi che giudichiamo ancora molto attuali. Buone vacanze.

                                                                                                                    La redazione   

Che cosa resta da fare a noi insegnanti di letteratura

Scritto da Romano Luperini Venerdì, 29 Agosto 2014 16:16. Categoria: L'interpretazione e noi

biblioteca-vasconcelos

Questo articolo è stato pubblicato il 21 novembre 2013.

Per gentile concessione pubblichiamo il terzo paragrafo del primo capitolo dell'ultimo libro di critica di Romano Luperini, Tramonto e resistenza della critica, Quodlibet, Macerata 2013, il cui titolo originale è Insegnare la letteratura oggi.

Dalla letteratura-identità nazionale al “popolo che manca”

A lungo, in Italia, per quasi due secoli, insegnare letteratura ha voluto dire raccontare una grande narrazione fondata sul nesso letteratura-identità nazionale-storia. Ogni popolo d’altronde trova la propria identità in una sorta di racconto mitico. In Italia, era la letteratura, assai più dell’arte o della musica o di una leggenda delle origini, a garantire un sogno di identità e di unità nazionale. Questa situazione dava senso tanto alla letteratura quanto a chi la insegnava che si trovava investito di un ruolo particolare e per qualche verso persino privilegiato. Il professore di italiano – e soprattutto quello dei licei – formava una classe dirigente nella cui cultura l’educazione letteraria e il momento umanistico costituivano ingredienti fondamentali. Da De Sanctis a Sapegno, Petronio, Muscetta questa visione della storia assumeva la forma di uno storicismo progressivo e lineare, fondato sulla fede nel progresso e sul disegno di una evoluzione della civiltà nazionale. I critici letterari e gli insegnanti di letteratura erano interpreti e mediatori del nesso fra identità nazionale, letteratura e racconto storiografico dell’una e dell’altra. La letteratura stessa aveva contribuito in modo decisivo alla elaborazione di questo racconto mitico e identitario: Dante, Petrarca, Ariosto, Machiavelli, Foscolo, Manzoni, il giovane Leopardi e poi Carducci, Pascoli e d’Annunzio ne hanno ordito in modi diversi la trama.

Qualcosa di importante comincia a rompersi e a cambiare già all’inizio del Novecento, con la stagione del modernismo. I capolavori di Svevo o di Montale ben poco o nulla hanno a che fare con l’identità nazionale, e le opere più significative di Pirandello, che pure ha scritto anche I vecchi e i giovani, ne restano sostanzialmente estranee. Una ripresa di tematiche civili e nazionali si ha solo negli anni del neorealismo e di «Officina», ma dura meno di un paio di decenni e si conclude con la neoavanguardia negli anni del miracolo economico. Qualche anno fa uno dei più importanti poeti contemporanei, Gabriele Frasca, ha parlato della difficoltà degli scrittori italiani ad assumere uno «stile etico» dato che questo sarebbe rivolto a un popolo che manca. La situazione è paradossale per un paese di antica civiltà come il nostro: oggi siamo senza racconto, senza mito e senza identità.

Se si aggiunge che la letteratura e la cultura umanistica hanno perduto il loro posto nella formazione dei ceti dirigenti, che i giovani nella società digitalizzata avvertono una sempre maggiore estraneità al testo letterario e che la scuola non è più l’unica agenzia preposta alla loro formazione e appare progressivamente marginalizzata rispetto ad altre più potenti agenzie (per esempio, rispetto al mondo delle comunicazioni e delle informazioni), si può capire perché gli insegnanti di letteratura vivano una situazione di crescente disagio e di crescente difficoltà a individuare le ragioni stesse del proprio lavoro.

Crisi dell'insegnamento letterario e della condizione intellettuale

La crisi della critica e dell’insegnamento della letteratura s’inserisce poi nella crisi della stessa condizione intellettuale. Per due secoli gli intellettuali hanno fatto sentire la loro voce legittimati – ha scritto Pierre Bourdieu - da «un’autorità specifica fondata sulla appartenenza al mondo relativamente autonomo dell’arte, della letteratura e della scienza, e su tutti i valori associati a tale autonomia – disinteresse, competenza ecc.» (P. Bourdieu, Per un corporativismo dell’universale, in Le regole dell’arte: genesi e struttura del campo letterario, Il Saggiatore, Milano 2005, pp. 425-437). Una condizione di autonomia corporativa garantiva loro un universalismo di valori. L’indipendenza culturale e morale del loro specifico campo diventava ragione di autorità e di prestigio in ogni campo. Gli intellettuali funzionavano come indispensabili mediatori della formazione del senso. Era il grande corporativismo dell’universale, come lo ha chiamato ancora Bourdieu. Un paradosso, se si vuole, grazie al quale gli intellettuali potevano parlare a nome di un corpo separato e, insieme, della totalità dei rapporti umani. Fichte, all’inizio dell’Ottocento, l’aveva chiamato la «missione del dotto», dando dignità ideologica a comportamenti e spunti culturali che in realtà si erano andati affermando già dall’età dell’illuminismo.

Si è sviluppata così una tradizione che da Zola dell’affaire Dreyfus, attraverso Freud e Einstein, Russel e Sartre, ha avuto corso anche in Italia sino agli anni Settanta del Novecento e, se si vuole, sino a un altro affaire, L’affaire Moro di Leonardo Sciascia. Che si trattasse di una tradizione ormai in via di estinzione lo aveva intuito uno di questi ultimi grandi intellettuali complessivi, Franco Fortini. In un saggio del 1971 scriveva infatti che «il processo di distruzione del corpo separato degli intellettuali è così avanzato che il termine stesso di “intellettuale” è quasi inutilizzabile» (F. Fortini, Intellettuali, ruolo, funzione, in Questioni di frontiera. Scritti di politica e di letteratura 1965-1977, Einaudi, Torino 1977, pp. 68-73). Sempre più, infatti, l’intellettuale è sostituito «dallo specialista», dal tecnico o dall’esperto che pone il proprio sapere al servizio di una istituzione – pubblica o privata, non importa – senza più capacità o possibilità di vedere al di là di questo orizzonte settoriale. «Ogni attività intellettuale», scriveva allora Fortini, viene ridotta «alla sua gretta specializzazione e tecnicità». In altri termini: la forbice, e la contraddizione, fra funzione e ruolo, presente in ogni lavoro intellettuale, tende a contrarsi, risolvendosi a vantaggio del secondo. Se la funzione si definisce in un ambito antropologico e storico e coincide con l’obbedienza alla logica della ricerca, il ruolo si definisce invece in un ambito immediatamente sociale e coincide con la mansione assegnata dalle istituzioni, siano esse gli apparati scientifici ed educativi di uno stato, il sistema delle pubbliche comunicazioni, un ente o una azienda privata, o il governo stesso di una nazione.

Inoltre, in un mondo come quello attuale dell’Occidente, in cui il settore-guida in campo industriale è quello che produce merci immateriali, vale a dire informazioni, pubblicità, spettacolo e insomma linguaggio, potere e sapere s’incardinano sempre più nel sistema delle comunicazioni. Il potere del linguaggio e il linguaggio del potere tendono a unificarsi. Il sapere dei singoli intellettuali e anche degli intellettuali come ceto o corporazione viene selezionato e filtrato da apparati tecnologici, da enormi complessi produttivi e anche da istituzioni pubbliche (quella educativa, per esempio), peraltro sempre più deboli e sempre più dipendenti dal mondo della produzione. Potremmo dire che il sapere-potere degli intellettuali si liquefà all’interno di questi apparati, si frantuma in essi che ne decidono o largamente ne condizionano le scelte fondamentali. Inseriti in questi grandi apparati di sapere-potere, che rispondono a pochi centri di comando integrati, nazionali e multinazionali insieme, gli intellettuali non hanno reale possibilità di controllo su di essi, né svolgono più la loro tradizionale attività di mediazione. Si riducono a semplici lavoratori della conoscenza, costretti a fare i conti con instabilità, mobilità, flessibilità e dunque a sviluppare una elevata capacità di conversione. Perduta qualsiasi possibilità di autonomia, non hanno neppure più nulla in comune con la tipologia dell’intellettuale tradizionale di cui parlava Antonio Gramsci.

Quando Edward Said scrive che il rischio della nuova tipologia di intellettuale è di scomparire «in una miriade di particolari» e di diventare una «nuova figura professionale», un ingranaggio tecnico dei nuovi apparati di sapere-potere, coglie esattamente il tramonto del grande corporativismo intellettuale. Tuttavia Said non si limita a questa constatazione negativa e si spinge a indicare ai nuovi intellettuali un compito e una funzione molto diversi da quelli proposti da Fichte e rilanciati da Bourdieu. Egli delinea una figura di intellettuale non molto lontana da quella di quei nuovi lavoratori della conoscenza che la attuale sociologia va delineando. Il nuovo intellettuale, inserito nei nuovi complessi produttivi in posizione subordinata o esterno a essi, si configura come un outsider, un dilettante, un emarginato, un esiliato, un uomo di confine, e per questo gli appare animato da spirito di opposizione e non di compromesso. La sua funzione pubblica, secondo Said, è «di trovare la propria ragione d’essere nel fatto di rappresentare tutte le persone e le istanze che solitamente sono dimenticate o censurate» (E. Said, Dire la verità. Gli intellettuali e il potere, Feltrinelli, Milano 1995, pp. 9-27). Si pensi, in Italia, alla nuova figura di intellettuale che emerge dalle pagine di Gomorra, al giovane precario che in motoscooter si reca sui luoghi del crimine, così diverso dall’avanguardia in vagone-letto del Gruppo 63, ma così lontano anche dai maestri Pasolini e Sciascia, che esercitavano pur sempre un ruolo ideologico di guide della coscienze. Può essere ripreso allora persino il modello comportamentale di Sartre, tanto caro a Said, ma attraverso un nuovo dislocamento che non presuppone più la funzione ideologica della mediazione e del controllo da una posizione di centralità, ma che fa della marginalità dell’intellettuale una figura rappresentativa di tutte le altre marginalità presenti sulla scena mondiale. Il passaggio da legislatore a interprete, a suo tempo teorizzato da Bauman, può esaltare insomma il ruolo dei lavoratori della conoscenza come specialisti della liminarità, e cioè del passaggio dei confini, della traduzione, del dialogo, della interdisciplinarità, della conoscenza critica della differenza.

Che cosa resta da fare a noi insegnanti di letteratura?

In questa nuova situazione che cosa resta da fare a noi insegnanti di letteratura, addetti a un campo ormai marginale e inseriti nella categoria burocratica del “personale docente” o, anzi, delle cosiddette “risorse umane”?

Per tentare di rispondere bisogna forse ripensare i nostri fondamenti. Come diceva Machiavelli, nei momenti di crisi, per poter risollevarsi e ricominciare, bisogna ritornare alle origini, e cioè alle ragioni storiche e antropologiche della nostra funzione, e trarre da lì le ragioni della nostra esistenza e di una nuova identità da conquistare.

Venuta meno la possibilità di intraprendere una grande narrazione centrata sulla storia letteraria letta come fulcro della identità nazionale, tramontata la tradizione storicistica che fondava tale possibilità, per un certo periodo si è pensato che l’insegnante dovesse chiudersi nel proprio ruolo di esperto di retorica e di analisi del testo. L’insegnamento della letteratura si è così ridotto a tecnica del commento fondata sul concetto della autoreferenzialità del testo. Si leggevano i testi non per interpretarli, ma per descriverli. Anzi l’interpretazione stessa veniva rifiutata perché sospetta di ideologia. E così i testi, chiusi in gabbie di schemi e di schemini, diventavano pretesti per esercizi formalistici che hanno finito per allontanare definitivamente i giovani dal gusto della lettura. D’altronde, fra persone normali chi è che legge un testo per descriverlo e non per cercarne il senso?

Negli anni successivi, soprattutto nelle università americane, si è passati a decostruire il testo, vedendolo essenzialmente come documento di una grammatica del potere oppure leggendolo nichilisticamente come indecidibile allegoria della fuga del senso. Il testo è diventato così un pretesto. La riduzione del testo a documento sta rischiando di vanificare l’insegnamento stesso della letteratura annullandone la specificità. La complessità di senso che è propria della letterarietà va perduta,e non si capisce più perché si sta leggendo un testo per l’appunto letterario. E’ un pericolo che in Italia passa attraverso un uso “selvaggio” dei cosiddetti “percorsi tematici” quando si faccia ricorso al tema per illustrare esclusivamente un problema storico e antropologico dimenticando il modo particolare con cui esso viene formalizzato.

Tornando alle origini, troviamo che la critica e l’insegnamento della letteratura sono eminentemente atti interpretativi. Come è noto, la parola stessa “lezione” significa lettura, in questo caso lettura pubblica di un testo. La critica e l’insegnamento della letteratura sono momenti di una attività triangolare: chi insegna ha da una parte il testo, dall’altra degli interlocutori a cui spiegare quel testo e svolgerne le implicazioni di senso. Ciò comporta due operazioni che andranno collegate fra loro: il commento, volto a rendere intelligibile il testo e a renderlo “forte” di fronte al lettore, e l’interpretazione, volta a dare significato e valore al testo e a rendere “forte” il lettore di fronte a esso. Attraverso il commento il lettore impara a rispettare l’autonomia del testo, ad ascoltarlo e a capirlo nella sua diversità – di qui il rilievo etico-pedagogico di tale operazione -; attraverso l’interpretazione impara ad assumersi la propria responsabilità ermeneutica e a confrontarla con quella della intera comunità interpretante di cui fa parte. Da un punto di vista didattico, nel momento del commento al centro della classe sta il testo; nel momento della interpretazione è la classe stessa che diventa centro. Nel commento, protagonista è il testo; nella interpretazione, protagonista è la comunità ermeneutica formata dalla classe che discute sulle domande di senso da porre al testo.

Naturalmente ogni interpretazione è parziale, relativa a una determinata epoca, a un determinato gruppo sociale, a una determinata persona. Inoltre il testo letterario- a differenza per esempio di un testo di botanica o di biologia – implica una molteplicità anche contraddittoria di significati. Interpretare abitua il giovane a misurarsi con questa complessità testuale e con la varietà di significati individuati dagli altri interpretanti collocati all’intermo e all’esterno della propria comunità, e anche in tempi diversi dal proprio; gli insegna dunque che i significati sono infiniti e che ogni interpretazione è destinata a essere superata. Ma gli insegna anche ad assumere la parzialità e la relatività del proprio punto di vista e a inserirla all’interno della costruzione sociale di un senso, che nasce da un incessante conflitto delle interpretazioni e da una non meno incessante lotta per l’egemonia. Sta qui ovviamente il nesso che unisce il problema della interpretazione e quello della democrazia. Più in generale, sta qui anche il problema dell’orizzonte sociale per cui una determinata interpretazione assume o non assume significato e validità. La classe come comunità ermeneutica non può non prefigurare infatti una comunità più ampia.

Il significato per noi

Quando si cerca il significato di un’opera si cerca sempre un significato per noi. Se insegno letteratura, non cerco nei testi un significato per me. Questo posso farlo se mi dedico a una lettura privata di un testo. Ma se ne spiego il significato in pubblico e devo giustificare perché lo ripropongo oggi all’attenzione, rendendolo così nuovamente attuale, ne devo indicare un significato per noi, tendenzialmente valido cioè per la comunità a cui mi rivolgo.

E’ una questione, questa, già posta da Kant per il giudizio di valore. Nella Critica del giudizio Kant scrive che chi considera le opere da un punto di vista estetico «non giudica solo per sé, ma per tutti, e parla quindi della bellezza come se fosse una qualità delle cose. Non chiede il consenso degli altri, lo esige» (I. Kant, Critica del giudizio, Laterza, Bari 1974, p. 54). In altri termini, per quanto soggettivo e particolare, il giudizio è nello stesso tempo universale. Ovviamente Kant parla del giudizio di gusto, del suo carattere disinteressato e della sua indimostrabilità, dovuta alla aconcettualità del bello. Oggi non possiamo seguirlo su questa strada sia perché la categoria stessa del bello si è fatta nel frattempo sempre più problematica e indefinibile, sia perché nel corso dell’Ottocento e del Novecento il carattere disinteressato del giudizio è stato posto in questione troppe volte perché possa essere tranquillamente accettato. E tuttavia resta il fatto che la tendenza all’universalità fa parte organica del giudizio estetico e, più in generale, dell’atto critico. Anche oggi chi parla e giudica di letteratura e di arte non lo fa solo per sé ed esige il consenso di tutti.

E’ questo, d’altronde, il paradosso della critica. La critica conosce la propria relatività e caducità: sa di essere particolare e parziale, limitata a un tempo e a un orizzonte sociale; sa, oggi, di essere priva di un pubblico e di un interlocutore sociale; ma non può rinunciare a questa esigenza di universalità perché è implicita nello statuto stesso della propria costituzione. Spetta alla critica e all’insegnamento della letteratura (due attività fra loro assai più collegate di quanto si pensi) un incessante rapporto interdialogico di traduzione, trasmissione, trapianto sia orizzontale (al presente, fra lettori e gruppi diversi) sia verticale (dal passato al presente). Il paradosso d’altronde si annida sin qui, alle origini stesse del fatto critico. Da un lato traduzione, trasmissione, trapianto sono infatti operazioni dialogiche che presuppongono un universale umano comune, dall’altro investono invece interlocutori specifici, un tempo e uno spazio concreti, storicamente definiti e continuamente da ridefinire.

Insomma, a partire da Kant, si pone un nodo di problemi – particolarmente nel rapporto fra particolarità e universalità – che è assolutamente attuale. Per quale noi cerchiamo il significato delle opere? Il «tutti» di cui parla Kant, l’universale umano che egli presuppone, in quale orizzonte si definisce?

Penso che la critica debba tornare a porsi queste domande, che d’altronde, in modo implicito e talora anche esplicito, sono state sempre al centro della riflessione teorica sulla letteratura e della concreta attività dei critici. La particolarità e il noi di De Sanctis, per esempio, sono diversi da quelli presupposti da Said e a loro volta quelli di Said sono assai diversi da quelli del suo collega Harold Bloom. Quando De Sanctis scrive per i suoi studenti la Storia della letteratura italiana il proprio punto di vista parziale coincide con quello generale di una comunità nazionale in formazione: il noi di De Sanctis era quello romantico-risorgimentale di un popolo particolare (o, se si vuole, del suo gruppo dirigente borghese) che stava diventando nazione. In nome di questa parzialità De Sanctis conduceva una lotta contro la vecchia cultura classicistica e contro le tendenze politiche reazionarie che contrastavano in Italia il processo risorgimentale. Nel medesimo tempo, però, la sua opera superò agevolmente i confini nazionali e venne riconosciuta come un capolavoro in Europa perché seppe interpretare un movimento di riscossa e di formazione dello spirito nazionale che era largamente condiviso dalla cultura europea. De Sanctis parla a una comunità, intreccia un dialogo e insieme conduce un conflitto. Nel suo lavoro particolarità e universalità sono insomma strettamente intrecciate. E analogamente inseparabili sono dialogo e conflitto.

Neppure un secolo dopo, il noi di Auerbach è già molto diverso. Basta pensare al processo genetico di Mimesis di Auerbach, scritta a Istambul, dove il grande critico ebreo si era rifugiato durante la guerra per sfuggire al nazismo. Auerbach descrive i lineamenti della letteratura occidentale nella sua vocazione alla rappresentazione del reale stando sulla soglia dell’Occidente, anzi già fuori da esso e in esilio, comunque, dalla sua cultura. Si trovava cioè in una situazione che, nonostante la privazione di informazioni e la mancanza di biblioteche specializzate in studi europeistici, e anzi forse proprio per questo, si prestava particolarmente ad assumere quella prospettiva di cui Auerbach stesso parla nel saggio Filologia della Weltliteratur: la prospettiva che muove sì dalla cultura e dalla lingua nazionali, ma che è capace anche di separarsi da esse e di trascenderle. Anzi, come scrive Auerbach, ed è affermazione a mio avviso memorabile, «la nostra casa filologica è la terra, non può più essere la nazione» (E. Auerbach, Filologia della Weltliteratur, in San Francesco Dante Vico ed altri saggi di filologia romanza, De Donato, Bari 1970, p. 191). Per Auerbach particolare e universale, ormai, non possono essere più quelli di De Sanctis.

La situazione odierna è assai più simile a quella in cui si trovava Auerbach durante la seconda guerra mondiale che a quella di De Sanctis. Quando Auerbach scrive che Mimesis non sarebbe stato scritto in condizioni normali, e aggiunge «è possibilissimo che il libro debba la sua esistenza proprio alla mancanza di una grande biblioteca specializzata» (E. Auerbach, Mimesis. Il realismo nella letteratura occidentale, Einaudi, Torino 1984 [1956], vol. II, p. 343), non compie solo una affermazione di modestia, ma getta luce su un processo genetico non privo di interesse. Il filtro di una biblioteca specializzata è anche quello di una ottica già compromessa. Quanto sta accadendo oggi nel mondo – terrorismi contrapposti, guerre per il petrolio e per l’acqua, nuova precarietà della vita quotidiana dell’Occidente, spostamenti di masse umane e invasioni di popoli spinti dalla fame – richiede un nuovo sguardo planetario anche sul nostro stesso patrimonio culturale. Dovremmo ricordarci, con il Benjamin di Tesi di filosofia della storia, che «non c’è mai un documento di cultura senza essere nello stesso tempo documento di barbarie» (W. Benjamin, «Tesi di filosofia della storia», in Angelus novus, Einaudi , Torino 1982 [1962], p. 79 e cfr. anche W. Benjamin, Sul concetto di storia, Einaudi, Torino 1997, p. 31, con traduzione solo lievemente diversa e testo tedesco a fronte). E forse non è un caso se l’ultimo Said si è ispirato esplicitamente all’insegnamento auerbachiano, immedesimandosi in questa figura di esule che scrive dalla soglia dell’Occidente e che ha visto, per così dire, da fuori, in una situazione di emergenza e di rischio imminente, l’intera nostra tradizione letteraria e culturale.

D’altronde il noi in questione non riguarda solo i critici e gli insegnanti di letteratura; riguarda anche il loro pubblico, a partire da quello che frequenta le nostre scuole e che in Italia proviene ormai in misura crescente dal Sud e dell’Est del mondo. Si tratterà di conservare e trasmettere la nostra determinata identità culturale e nello stesso tempo di metterla in gioco cogliendone la particolarità attraverso una visione contrappuntistica delle differenze. D’altronde l’atto stesso della comprensione ermeneutica sembra richiedere una tolleranza che dovrebbe - ha scritto Adorno - «pensare la condizione migliore [...] come quella in cui si può esser diversi senza timori» ( Th. W. Adorno, Minima moralia. Meditazioni della vita offesa, Einaudi, Torino 1979, p. 114)

Può esistere un nuovo racconto della letteratura?

E’ giunto il momento di concludere tornando alla domanda implicitamente posta all’inizio. Può esistere un nuovo racconto della letteratura, e dunque un nuovo senso della storia, dell’etica e dell’impegno civile, in una epoca in un cui le morali precostituite sono poste in discussione e il popolo-nazione si dissolve in unità più vaste ma ancora indistinte?

La grande letteratura moderna non fa che rendere più evidente e radicale qualcosa che era percepibile anche nella letteratura antica e medievale: e cioè che il discorso letterario è sempre aperto, in fieri, e si realizza solo attraverso la collaborazione del lettore che, dandogli senso, ogni volta torna a ridefinire insieme il significato dell’opera e quello della vita. Le opere, soprattutto ma non solo quelle moderne, sono sempre costruzioni da completare. Da questo punto di vista ridurre la critica a specialismo asettico, a descrizione retorica o tecnico-formale, è non meno esiziale – per la critica ma anche per il senso della letteratura – che ridurla ad autobiografismo narcisistico o a una mistica oracolare. Indossare il camice bianco dello scienziato o il manto del critico-vate e dell’artifex additus artifici significa rinunciare alla nostra funzione, e cioè alla produzione sociale di senso attraverso la lettura, la interpretazione e il ri-uso critico dei testi letterari.

Insomma il nuovo racconto della letteratura riguarda un significato da costruire, non qualcosa che è stato già costruito. D’altronde, per secoli, non è stato così anche per l’identità nazionale? Non è questa la differenza che separa il Petrarca della canzone All’Italia, il Machiavelli della conclusione del Principe, il Foscolo dei Sepolcri – tutte opere che preparano qualcosa che deve ancora realizzarsi – da Carducci, Pascoli e d’Annunzio che nelle loro poesie civili si sono ormai trasformati in vati retoricamente volti a esaltare qualcosa che già esisteva?

Voglio dire che oggi fare i critici letterari e insegnare la letteratura richiede l’idea di una sua nuova attualità. A sua volta questa ha a che fare con il modo con cui il significato della letteratura si è andata concretamente sviluppando e precisando a partire dal modernismo e poi soprattutto negli ultimi decenni. Nel corso del Novecento, il senso della vita è sempre più quello della nuda vita, senza più pesanti diaframmi ideologici. Il momento problematico, riflessivo, etico, emotivo, è balzato in primo piano. La stessa passione politica e civile ha acquistato, nell’ultimo mezzo secolo, una dimensione nuova, ricca più di domande che di risposte, e capace di coinvolgere una prospettiva che va al di là della nazione per riguardare il destino di ogni uomo o anche del genere umano nel suo complesso. Si pensi alle conclusioni di scrittori eticamente e politicamente impegnati come Primo Levi di Se questo è un uomo e La tregua, o il Pavese di La casa in collina, o il Fenoglio che intitola il suo capolavoro sulla guerra partigiana Una questione privata.

La grande scommessa problematica, etica ed esistenziale della letteratura moderna, la sua ricerca inquieta e inconclusa di senso, la sua apertura, le sue domande e il suo bisogno di risposte definiscono una prospettiva di significato da elaborare insieme; non raccontano un’identità data, ma scommettono su un’identità futura, da costruire con il lettore. Nello stesso tempo questa letteratura richiede una passione civile di tipo nuovo, volta non già a narrare un mito del passato, ma a delineare un nuovo possibile racconto, non più nazionale, ma planetario. La marginalità del critico letterario, rappresentando il destino di tutti i marginali, può allora diventare una forza e, insieme, una ragione di nuova identità.

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Requiem per la scuola?

Scritto da Lidia Marchiani Giovedì, 28 Agosto 2014 17:07. Categoria: La scuola e noi

libro en blanco psd by gianferdinand-d5ae5xtQuesto articolo è stato publicato il 16 novembre 2013.

La crisi della nostra scuola

Grande è la preoccupazione e l’allarme per le sorti della nostra scuola, come mostrano i numerosi saggi usciti sull’argomento negli ultimi mesi. Il nostro Paese occupa un posto non invidiabile nella graduatoria dei paesi dell’Ocse: vanta il minor numero di laureati, ha i livelli di istruzione più bassi, registra il più alto tasso di selezione scolastica ( secondo l’ultimo rapporto MIUR del giugno 2013 l’Italia ha una dispersione scolastica del 18%, quasi uno studente su cinque, un tasso più alto della media europea). E la situazione sta peggiorando anche nella scuola dell’obbligo, fino a qualche anno fa il nostro fiore all’occhiello. Le ultime indagini IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), le prime che registrano gli effetti della riforma Gelmini sulla scuola elementare ci dicono che: dal 2006 al 2011 gli allievi passano dall’8° al 16° posto nella capacità di lettura, dal 16° al 24° nelle competenze matematiche e dal 4°al 18° nelle competenze scientifiche. Questo peggioramento non può non essere messo in rapporto con la falcidia di risorse attuata nella scuola in questi anni. E il documento di economia e finanza del 2013 indica la discesa costante della spesa pubblica nella scuola da qui al 2020. L’Italia è infatti al penultimo posto (31° su 32 paesi) per l’investimento nell’istruzione. Il problema tuttavia è più generale, la scuola è in crisi in tutto il mondo, nei paesi ricchi e in quelli poveri.

Bottani e il requiem per la scuola

In un libro dal titolo catastrofico, anche se attenuato dal punto interrogativo, Requiem per la scuola? (Il Mulino, Bologna 2013) Norberto Bottani, basandosi sui dati dell’indagine PISA, presenta un’analisi comparatistica dei vari sistemi scolastici a livello internazionale, ponendo una domanda cruciale: a che serve la scuola oggi? La scuola statale è fallita- decreta l’autore- per una duplice ragione: essa manca di efficienza (ma che cosa si intende per efficienza?) e di equità, cioè non è in grado di fare acquisire a tutti, anche ai più svantaggiati, una base comune di conoscenze e competenze utili a migliorare il proprio status. Di conseguenza la scuola democratica, aperta a tutti, fallirebbe l’obiettivo per cui è nata, quello di democratizzare la società, favorendo mediante l’innalzamento dei livelli di istruzione la mobilità sociale. L’istruzione, oggi come ieri, si presta a perpetuare le disparità sociali. Infatti le disuguaglianze di reddito nelle società contemporanee sono fortemente cresciute, anche se il livello di istruzione della popolazione è migliorato. Né la cultura - la storia lo dimostra- serve a creare una società più felice, solidale e pacifica.

Quale male affligge dunque la scuola? La nostra scuola - risponde l’autore - soffre di un anacronismo: è vero che oggi è diversa rispetto a un secolo fa, ma il suo modello non è cambiato. E la scuola del duemila non può trovare più una motivazione nella formazione di una identità nazionale, non serve più a riprodurre le élite dirigenti, né ha più la funzione ideologica di assicurare il consenso sociale, giacché oggi la governabilità dei cittadini passa attraverso altri canali. «E’ questa funzione di organizzazione del sociale che è entrata in crisi negli ultimi decenni in tutti i paesi occidentali». La scuola annaspa perché le norme sociali, i criteri di autorità, i principi da rispettare nelle società postmoderne non sono più quelli di un tempo. Negli ultimi decenni l’evoluzione sociale è stata rapidissima e ha fatto saltare le connessioni tra società e scuola. Allora a che serve oggi la scuola? - si chiede Bottani- a « imparare per imparare»,

«imparare a essere », «imparare a vivere», secondo lo slogan lanciato dall’UNESCO all’inizio degli anni Settanta? Nel frattempo però la rivoluzione informatica ha cambiato le carte in tavola, travolgendo modi e tempi di apprendimento, aprendo un fronte di acculturazione extrascolastico, promuovendo una vera e propria rivoluzione antropologica. I problemi, dati alla mano, sono chiaramente posti sul tappeto, ma la domanda resta senza risposta.

La diagnosi di Dutto in Acqua alle funi

Una diagnosi negativa, ma più circoscritta, sullo stato di salute del nostro sistema scolastico viene anche da Acqua alle funi (Vita e pensiero, Milano 2013) di Mario Giacomo Dutto. È significativo che proprio uno dei più importanti dirigenti scolastici degli ultimi anni spari a zero sull’autonomia scolastica. Due sarebbero le ragioni dell’attuale crisi della scuola: una, esterna, va imputata ai tentativi di riforma fallimentari degli ultimi decenni- l’insofferenza dell’autore verso gli interventi politici è tale da fargli auspicare che non si proceda più ad alcuna riforma globale-. L’altra, interna, consiste nella perdita di senso di fare scuola, sia tra gli insegnanti che gli studenti. «E’ ora di prendere atto della fine della parabola manageriale», che ha trasformato insegnanti e studenti in vittime di interventi burocratici e amministrativi. E’ ora di invertire il cammino degli ultimi trenta anni e rimettere al centro della scuola il nesso insegnanti-studenti. Ben detto, ma l’autore ha il torto di muoversi esclusivamente all’interno dell’esistente, facendo appello semplicemente alla buona volontà e all’impegno individuale degli insegnanti.

La polemica di Scotto di Luzio nella Scuola che vorrei

Polemizza invece contro il vano tentativo di ridurre la scuola a luogo di addestramento al mondo del lavoro Adolfo Scotto di Luzio nella Scuola che vorrei (Bruno Mondadori, Milano 2013), dove sostiene la distinzione tra scuola di massa e scuola di cultura. E la scuola di cultura si identifica con la vecchia scuola liberale della tradizione umanistica che la scuola democratica, in nome dell’accesso all’istruzione per tutti, ha gettato a mare. Grave errore, sentenzia l’autore. Perché? Privata della tradizione letteraria, storica, filosofica e artistica che assicurava l’integrazione delle giovani generazioni nello stato nazionale, la scuola si è trovata alla mercé della burocrazia ministeriale, delle mode, delle famiglie, delle ragioni del «privatismo», inteso sia come gestione aziendale e privatistica dei singoli istituti, sia come curricula personali ritagliati sul singolo studente.

Ha ragione Scotto di Luzio a denunciare oggi una perdita del senso di appartenenza collettiva, ma va anche detto che quel “noi”, dall’autore rimpianto, escludeva di fatto la maggioranza della popolazione italiana. Chi oggi non è più giovane ha sperimentato quanto selettiva, classista ed esclusiva fosse la vecchia scuola. Sacrosanta è invece la critica alla nuova identità che ha assunto la scuola, non più luogo dove si insegnano delle cose, ma dove si applicano le tecniche dell’insegnamento, una scuola autoreferenziale ridotta a «metodologia della cooperazione educativa».

Vuoto e confusione di proposte

I saggi citati - a cui se ne possono aggiungere altri (Elogio del ripetente di Eraldo Affinati, Mondadori; Tutti in classe di Alex Corlazzole, Einaudi; L’arte di insegnare, di Isabella Milani)- portano tutti utili contributi alla diagnosi dei mali della nostra scuola, ma mostrano anche uno sconfortante vuoto e confusione di proposte. Non si può scaricare tutto sulle spalle degli insegnanti (mancano i buoni educatori), né invocare il ritorno, in una società di massa, alla vecchia scuola della tradizione umanistica. D’altra parte stupisce che Bottani, dopo avere tanto insistito sulla necessaria equità che la scuola dovrebbe garantire, se la prenda poi con la scuola statale per proporre una scuola ” pubblica” non meglio definita (che cosa dovrebbe essere pubblico e che cosa no?), per esaltare una totale autonomia scolastica e un preside manager con il potere di assumere e licenziare gli insegnanti a suo beneplacito. Proprio un’idea simile frantumerebbe ancora di più la realtà scolastica in rapporto alla disuguaglianza di risorse territoriali, aggravando i dislivelli già esistenti tra nord e sud, zone povere e zone ricche, penalizzando ancora di più le classi meno abbienti. E’ l’opposto del resto di quanto invoca Mario Giacomo Dutto, che proclama invece il fallimento del progetto manageriale dell’autonomia.

Per quanto riguarda l’obiettivo dell’equità, infine, è chiaro che la scuola non sarà mai in grado di eliminare le differenze sociali. Qualsiasi politica scolastica orientata in tal senso deve essere affiancata da un’adeguata politica di protezione sociale (welfare state), che oggi è invece oggetto di attacco su tutti i fronti. Non basta espandere il sistema scolastico o anche migliorarlo per riuscire a debellare la povertà e generare una società più giusta.

I problemi posti dall’attuale frana della scuola sono enormi, per di più complicati, e rimossi, dall’attuale conversione digitale, verso cui confluiscono, sotto l’auspicio europeo, tutte le possibili risorse, scambiando strumentazioni e tecnologie didattiche con finalità pedagogiche. Nessuno ha una ricetta pronta per l’uso, ma due sono i nodi cruciali su cui vale la pena riflettere per riportare la discussione sui binari giusti.

Per un nuovo paradigma della complessità

La crisi della scuola oggi è legata innanzitutto a una declino del vecchio paradigma culturale, di origine ottocentesca, su cui si sono strutturate le specializzzazioni disciplinari dei sistemi scolastici europei. Alludo alla necessità di quella riforma del pensiero di cui parla Edgar Morin, alla necessità di un nuovo paradigma, che sta da più parti emergendo, capace di offrire strumenti di lettura e di interpretazione dei problemi complessi come quelli posti dall’era planetaria in cui viviamo. Da una parte la scuola è ancora attestata su una secolare compartimentazione dei saperi, dall’altra ci troviamo di fronte una realtà sempre più interconnessa, multidimensionale e globale. Non ha senso rimpiangere l’asse culturale umanistico su cui si incardinava la vecchia scuola, occorre invece un paradigma alternativo basato sul dialogo tra cultura umanistica e cultura scientifica, in quanto entrambe collaborano allo studio della condizione umana. La prima indaga l’interiorità e il rapporto dell’uomo con la società e con il mondo; la seconda ci permette di inserire e situare la condizione umana nel cosmo, sulla terra, nella vita. La capacità di offrire strumenti di lettura della realtà complessa dell’attuale era planetaria non deriva dall’espansione incontrollata delle informazioni offerta da internet. «La conoscenza è conoscenza solo in quanto organizzazione, solo in quanto messa in relazione e in contesto delle informazioni». E questo può farlo solo la scuola. Alla luce di questo nuovo umanesimo, ispirato al paradigma della complessità e dell’unità del sapere, contro il riduzionismo e la separazione tra i problemi e i saperi, si possono ridefinire anche le finalità della scuola (cfr. E.Morin La testa ben fatta, )

La funzione intellettuale degli insegnanti

Ma chi deve educare gli educatori? E qui incontriamo l’altro nodo cruciale, quello degli insegnanti. Oggi sottopagati, bistrattati e additati al pubblico biasimo, essi sono in realtà il vero motore di una scuola che funzioni. Perciò anziché deprimere il loro status economico, sociale e culturale, occorre valorizzarlo. Il lavoro dell’insegnante non può essere equiparato a quello di un impiegato o di un semplice tecnico. Non abbiamo bisogno di insegnanti esperti in test e in tecniche di valutazione, unicamente preoccupati di misurare le competenze. Il vero successo della scuola non dipende dai test INVALSI. L’insegnante deve rifiutare il ruolo burocratico, tecnicizzato, che si tende sempre di più ad attribuirgli, mentre si riducono i problemi della scuola in termini meramente quantitativi: più crediti, meno vincoli, meno materie. La funzione dell’insegnante – e va rivendicata- è una funzione educativa, una funzione intellettuale ( R. Luperini, l professore come intellettuale). Oggi da più parti si rispolvera l’idea di “missione”, che evoca misteriose qualità innate e incomunicabili, che non si insegnano nell’università e nei corsi di formazione, spesso per scaricare semplicemente sulle spalle degli insegnanti la responsabilità della frana o del successo della scuola. Si dovrebbe se mai parlare di vocazione, che fa appello anche alle cosiddette competenze ‘tacite’, che un insegnante deve possedere e che supportano il dialogo discente-docente, oppure anche di missione, ma nel senso che intende Morin:

«l’insegnamento non è solo una professione ma un compito di salute pubblica». Ciò a maggior ragione comporta la necessità di convogliare investimenti e risorse nella formazione dei docenti, nella revisione dei criteri di selezione e di reclutamento, nell’aggiornamento e nel sostegno della loro attività. Ma questo non basta se continuano a peggiorare le loro condizioni materiali di lavoro, dal numero di alunni per classe, al prolungamento dell’orario, allo spezzettamento delle cattedre che violano ogni elementare principio di continuità didattica, al largo ricorso al precariato. Gli insegnanti oggi è vero sono disorientati, hanno le idee confuse su come si apprende, su come comportarsi con gli studenti, sulla propria identità professionale e soprattutto sui compiti da svolgere. Né l’agenda digitale che incombe sulla nostra scuola promette di fare chiarezza su questi punti, se riconosciamo che la finalità dell’educazione non è di trasmettere dei semplici saperi, ma l’attitudine a collegarli, a contestualizzarli e a dare loro un senso, se insomma lo scopo dell’apprendimento è di accedere a una cultura che permetta di comprendere la nostra condizione e di aiutarci a vivere. «Il sapere non ci rende migliori né più felici. Ma l’educazione può aiutare a diventare migliori».

Pisa 7 novembre 2013

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