Il Mohammed europeo e l’ignoranza dei colti

silvia camporesi

Dal 1 agosto  verranno ripubblicati alcuni interventi usciti nel corso del 2015. La pubblicazione di inediti riprenderà il 1 settembre. Questo articolo è apparso il 29 novembre 2015.

Traduzione dall’inglese di Giulia Trentacosti

Quella che segue è la traduzione italiana di un articolo di Hassan Blasim, uscito in inglese sul sito di English Pen (www.englishpen.org), un’associazione che mira a sostenere l’opera di scrittori provenienti da Paesi in cui la libertà di espressione è a rischio. Il titolo inglese del testo – pubblicato il 20 agosto 2015 – è The European Mohammed and the Ignorance of the Educated (traduzione dall’arabo di Jonathan Wright).

Nato nel 1973 a Baghdad, Hassan Blasim vive attualmente in Finlandia, dove è arrivato nel 2004 come rifugiato politico. Oltre ad aver diretto film e documentari ha pubblicato varie raccolte di racconti, scritte in arabo ma pubblicate originariamente in inglese presso Comma Press, tra cui The Madman of Freedom Square (2009; Il matto di Piazza della Libertà, tradotto da Barbara Teresi, Fagnano Alto, Il Sirente, 2012) e The Iraqi Christ, 2013; con quest’ultima raccolta, Hassan Blasim è stato il primo autore del mondo arabo (nonché il primo scrittore di racconti) a vincere il prestigioso Independent Foreign Fiction Prize (2014). L’opera di Blasim racconta i traumi pubblici e privati della recente storia irachena, attraverso una peculiare mescolanza di elementi realistici e fantastici.

La decisione di pubblicare questo articolo è stata presa prima degli attentati di Parigi. La ‘rabbia’ di cui Blasim parla alla fine del pezzo, giustificandola, non è certo quella degli assassini che hanno agito lo scorso 13 novembre; ma è un sentimento di cui il terrorismo, in modo cinico e parassitario, si nutre da sempre. Da questo punto di vista, la tesi di Blasim ci sembra particolarmente attuale e urgente: di fronte a tanta barbarie, è fondamentale per l’Europa riconoscere la varietà culturale del mondo arabo, evitando di ridurre tale varietà a un’identità religiosa, e quest’ultima alle sue derive estremiste.

Di fronte alla questione dei migranti, specialmente quelli provenienti da zone di guerra dove la vita è un tormento e l’istruzione è in rovina, la maggior parte degli europei si nasconde dietro la facciata del loro alto livello di istruzione. Questa grande istruzione europea, che spesso è gonfia di arroganza ed egocentrismo, impedisce agli europei di capire che cosa sta accadendo nel mondo intorno a loro. L’Europa di oggi legge solamente se stessa, nonostante viva in quella che definisce l’era dell’informazione e del sapere. L’Europa ha istituito la sua schiera emblematica di scrittori, artisti, musicisti, teorici e filosofi, e si è chiusa in un tempio per praticare i suoi rituali di democrazia. Quando l’Europa vuole leggere il mondo lo fa attraverso le lenti dello stereotipo. Queste lenti sono state inventate e riprodotte in Europa attraverso una lunga storia di eurocentrismo, esercitato a partire dall’epoca del colonialismo, fino alla colonizzazione capitalista del giorno d’oggi. L’istruzione Europea, con la sua autoreferenzialità, produce quella che io definisco “l’ignoranza dei colti”.

Letteratura e crisi

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Dal 1 agosto  verranno ripubblicati alcuni interventi usciti nel corso del 2015. La pubblicazione di inediti riprenderà il 1 settembre. Questo articolo è apparso il 16 novembre 2015.
 Pubblichiamo una versione ridotta della relazione tenuta da Romano Luperini nel convegno su Letteratura e crisi, Perugia, 6 e 7 novembre 2015.
1.

La modernità è crisi, trasformazione rapida e continua. Questa coincidenza fra modernità e crisi può indurre a genericità e approssimazioni. Perciò preciso subito che quando qui parlo di modernità mi riferisco all’epoca storica che è cominciata con la rivoluzione industriale e con l’affermazione economica e politica della borghesia e del sistema capitalistico e si prolunga sino ai nostri giorni.

Dalla fine del Settecento a oggi il moderno ha conosciuto alcuni momenti più acuti di crisi economica, sociale e culturale, con qualche sfasatura fra questi tre livelli e nel modo in cui essi si sono presentati nelle diverse nazioni occidentali, ma anche, alla lunga, e almeno in un panorama colto da lontano, con una loro sostanziale convergenza. Negli ultimi due secoli si succedono tre momenti di rottura e di più profondo cambiamento: quello iniziale del romanticismo, quello della modernità matura e del modernismo e infine quello del postmoderno o della globalizzazione. Il postmoderno, o globalizzazione che dir si voglia, è insomma una fase della modernità, non una epoca nuova, a essa successiva e alternativa.

Si tratta di tre fasi diverse, che durano diversi decenni ciascuna e all’interno delle quali è possibile distinguere a loro volta periodi diversi. Per esempio, all’interno dell’ultima fase, quella del postmoderno e della globalizzazione, si può distinguere il periodo del postmodernismo da quello più recente che alcuni chiamano ipermoderno. Il postmoderno, insomma, continua ancor oggi mantenendo i caratteri sostanziali che lo definiscono ma anche progressivamente cambiandone alcuni e assumendone di nuovi, e invece si è estinto il postmodernismo che lo ha caratterizzato negli ultimi due o tre decenni del Novecento.

Quando di qui in avanti parlerò di crisi mi riferirò sempre ai cambiamenti che si sono affermati in Europa con il postmoderno a partire dagli anni settanta del Novecento e poi con le modificazioni subentrate nel suo ultimo periodo, il cosiddetto ipermoderno.

La scuola sotto tutela. A proposito di un certo modo di parlare di didattica e insegnanti

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Dal 1 agosto  verranno ripubblicati alcuni interventi usciti nel corso del 2015. La pubblicazione di inediti riprenderà il 1 settembre. Questo articolo è apparso il 5 novembre 2015.
 

Domenica 25 ottobre, sulla Domenica del Sole 24 ore è uscito un breve articolo a firma di Angelo Bardini e Gilberto Corbellini sull'utilità delle nuove tecnologie per la didattica. In realtà i due autori hanno scelto per le proprie considerazioni un orizzonte ben più vasto di quello delle sole TIC e mettono in campo considerazioni più generali sui processi di innovazione scolastica e didattica.

Quest'articolo a me pare un buon esempio di un certo modo di parlare di scuola, motivato da buone intenzioni e corredato da proposte pratiche, ma ideologicamente insidioso e, per certi versi, irricevibile. Penso perciò che sia possibile, partendo da esso, tentare una generalizzazione e dire che cosa in questo genere di discorso convinca poco: a mio avviso quattro idee.

Due forme di narrativa letteraria: appunti per un’indagine

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Dal 1 agosto  verranno ripubblicati alcuni interventi usciti nel corso del 2015. La pubblicazione di inediti riprenderà il 1 settembre. Questo articolo è apparso il 19 ottobre 2015.
 

Pubblichiamo questo intervento di Alberto Casadei, che è parte di un più ampio lavoro, in corso di stampa (in versione inglese), nella rivista “Reti, saperi, linguaggi” (II, 2015, 2). A sua volta, questo contributo sulla narrativa si inserirà in un’indagine complessiva sui fondamenti biologici e storici delle varie forme letterarie.

1. Per procedere a una disamina dei presupposti cognitivi delle forme di narrativa individuabili in testi letterari, occorre innanzitutto porre in evidenza che le narrazioni a intreccio non lineare, multiplo e finalizzato a un esito non prevedibile dal lettore sono soprattutto moderne. Questo tipo di sviluppo interseca vicende di numerosi personaggi, spesso in modo apparentemente casuale, e solo allo scioglimento conclusivo si colgono interamente le cause e gli esiti delle azioni. Ciò è tipico del romanzo successivo alla Rivoluzione francese, e diventa paradigmatico nel genere del romanzo di investigazione (per approfondimenti e bibliografia, si veda Moretti 2001-2003).

Ma sin dalle prime attestazioni di forme narrative letterarie nell’antichità (racconti indiani, storie di Gilgamesh, storie di Sinuhe l’egiziano ecc.), e poi nei racconti fondativi della cultura ebraica e greca (Bibbia, epica omerica ecc.), l’aspetto dell’intreccio era subordinato alla trasmissione di un evento specifico, spesso di argomento bellico o amoroso. Quasi sempre le narrazioni erano costituite dall’accostamento di vicissitudini accadute a uno stesso eroe: le vicende attraverso le quali si arrivava all’episodio saliente costituivano una sorta di antefatto, che poteva essere ridotto a pochi riferimenti. In queste narrazioni, come aveva già notato Michail Bachtin, lo sviluppo storico-diacronico è del tutto generico e in molti casi indefinibile: la temporalità è presupposta ma non è determinante, perché il focus narrativo è incentrato sull’avvenimento principale (cfr., anche per la bibliografia precedente, de Jong 2014). È comunque affermabile che esiste una spinta al narrare che dipende prioritariamente dalla rilevanza assegnata all’informazione da conservare e trasmettere.

La riforma del sostegno all'orizzonte

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Dal 1 agosto  verranno ripubblicati alcuni interventi usciti nel corso del 2015. La pubblicazione di inediti riprenderà il 1 settembre. Questo articolo è apparso il 30 settembre 2015.

Il 10 giugno 2014 è stata depositata in Parlamento una proposta di legge che aveva tra i deputati firmatari dell'iniziativa legislativa il sottosegretario all'istruzione Davide Faraone. Successivamente la Legge 107 (la cosiddetta “Buona Scuola”) ha dato delega al governo ad adottare decreti legislativi in materia di inclusione scolastica di studenti con disabilità. La proposta di giugno recava il titolo: Norme per migliorare la qualità dell'inclusione scolastica degli alunni con disabilità e altri Bisogni educativi speciali e, poiché potrebbe costituire il nocciolo della nuova iniziativa legislativa del governo in fatto di inclusione, qui ne vorremmo discutere i punti chiave.

Verso una “pedagogia del ghetto”?

La prima sensazione che si ricava dalla lettura della proposta di legge riguarda il carattere spesso generico e contraddittorio del documento. Basti pensare che si parla alternativamente di disabilità e di "statuto di handicap" o che si dà per scontato che siano chiare (e che su di esse vi sia consenso scientifico) le categorie di svantaggio inserite nella macrocategoria di BES. Emerge poi una concezione tecnico/specialistica del docente di sostegno del cui lavoro non si riconosce lo statuto circolare e di interazione continua tra l'operatività didattica e la preparazione disciplinare. Inoltre si utilizza l'acronimo ICF (che sicuramente nell'ambito diagnostico ha costituito un passo avanti) in maniera enfatica, come se esso fosse una risposta pratica, di progettazione pedagogica volta a favorire lo sviluppo delle potenzialità degli alunni e la loro effettiva accessibilità all'istruzione, i saperi e le conoscenze, nonché la soluzione per creare luoghi di socialità diffusa nella scuola. L'ICF è invece, come sappiamo, un sistema di classificazione diagnostico e non fornisce nessun tipo di risposta sul cosa e come fare con il gruppo classe e il singolo alunno. Anche sulla questione dei criteri di valutazione la proposta è vaga: non si esplicitano gli strumenti, i criteri, i dispositivi, gli obiettivi. Colpisce poi che le parole e i concetti di 'pedagogia', 'azione pedagogica' o 'progetto pedagogico' siano del tutto assenti. La pedagogia speciale concepita in relazione alla pedagogia generale, che nella tradizione di questi studi (si pensi solo alla Montessori o a Sante de Sanctis) ha accumulato un patrimonio di saperi ed esperienze importanti, è completamente assente dal documento. In luogo della pedagogia delle mediazioni attive prende campo una sorta di “pedagogia del ghetto”, estremamente specialistica e separata.

Le forme dell’emozione. Qualche nota su letteratura e scienze cognitive

0000neuroni Dal 1 agosto  verranno ripubblicati alcuni interventi usciti nel corso del 2015. La pubblicazione di inediti riprenderà il 1 settembre. Questo articolo è apparso il 26 settembre 2015.
1. La mente creativai

Le scienze della mente sono un eterogeneo insieme di discipline che studiano le strategie umane di assorbimento, elaborazione e trasmissione della conoscenza (Legrenzi 2012; Marconi 2001). Non coincidono integralmente con lo studio dei processi fisiologici del cervello, anche se la conoscenza dei meccanismi cerebrali è un presupposto fondamentale per lo studio delle funzioni mentali complesse, delle quali fanno parte anche le pratiche simboliche, quindi l’arte e la letteratura. La mappa del cervello e la mappa della mente non sono perfettamente sovrapponibili: sono però confrontabili e intersecabili. E in una delle loro intersezioni si situano i processi creativi, che rappresentano un’elaborazione dell’esperienza umana di immersione nel mondo. Studiare i prodotti artistici da una prospettiva cognitiva significa osservare i movimenti che avvengono nella mente quando una forma si stacca dall’informe delle percezioni e delle cognizioni per assumere un significato estetico e culturale. I fenomeni della creatività possono essere analizzati come la culturalizzazione di alcune funzioni cerebrali fondamentali, quali la tendenza all’astrazione e alla formazione di concetti sintetici, all’iperbole, al raggruppamento, alla simmetria, ecc. L’arte lavora per isolamento e selezione di elementi caratteristici, per intensificazione, astrazione e assolutizzazione di dettagli, e quindi riproduce e amplifica i processi conoscitivi radicati a livello neurobiologico, che consistono nell’individuare e registrare costanti: il cervello è una macchina della creatività che cerca modelli coerenti in un groviglio confuso di segnali ambientali e corporei (Maffei-Fiorentini 1995; Zeki 1999, 2009; Ramachandran 2003). L’arte è connaturata all’esperienza umana perché è una declinazione della capacità di trasformazione e organizzazione della realtà che è propria del cervello. La mente funziona secondo meccanismi di creazione del significato analoghi a quelli osservabili nei prodotti della creatività, che del resto non è un dominio separato e opzionale dell’attività mentale, in quanto i processi di comprensione ed elaborazione dell’esperienza sono fondamentalmente inventivi. La mente racconta storie, proietta immagini mentali sulle situazioni sconosciute, individua nella realtà dei ritornelli, produce similitudini, analogie, metafore. Crea continuamente blending concettuali, ovvero interseca, fonde e sovrappone domini concettuali diversi, generando nuovi spazi mentali, nuovi domini concettuali e nuovi significati, stabilendo somiglianze e concatenazioni dove regna la differenza (Turner 1996).

Il corpo, e il paradosso è solo apparente, è un elemento centrale nel processo di comprensione della mente avviato dalle scienze cognitive: la ricerca neuroscientifica segnala la necessità di ricongiungere corpo e mente in una sorta di continuum, in un nesso in cui sensazione e cognizione, emozione e razionalità sono strettamente connessi e si alimentano reciprocamente. Le sensazioni primarie hanno un ruolo decisivo nei processi cognitivi di comprensione del mondo: l’emozione è una forma di elaborazione dell’informazione e quindi una forma di conoscenza (Damasio 1994). Lo studio cognitivo dell’arte è un’indagine su come si compone la forma dell’emozione, su quali sono i processi che trasformano l’emozione in una forma, e producono forme che riescono a generare emozioni. Come le forme simboliche delle quali ha parlato Panofsky contengono una struttura concettuale, ovvero un’interpretazione del mondo, le forme linguistiche contengono la cognizione di un sentimento, sono forme emotive (Calabrese 2009; Freeman 2009). Secondo la teoria detta della embodied cognition, il sistema metaforico e concettuale della cognizione proviene dalla configurazione del corpo, e dal suo modo di reagire agli stimoli esterni, di misurare l’ambiente, di attraversarlo, di modificarlo. Le metafore emergono da una concettualizzazione dell’esperienza corporea: se diciamo che la vita è un viaggio, è perché il nostro modo di conoscere il mondo è radicato nelle nostre possibilità corporee di movimento. Allo stesso modo, l’idea di poter afferrare un concetto proviene dall’esperienza fisica di prendere tra le mani un oggetto.

Pericolo di lettura! Leggere per costruire comunità narrative (e viceversa)

0000000lettura 300x268 Dal 1 agosto  verranno ripubblicati alcuni interventi usciti nel corso del 2015. La pubblicazione di inediti riprenderà il 1 settembre. Questo articolo è apparso il 28 settembre 2015.

Intervento tenuto in occasione del seminario nazionale destinato agli insegnanti della scuola secondaria di secondo grado sull’argomento «La lezione del libro. La lettura nella scuola dell’adolescenza», nelle giornate del 27 e 28 aprile a Senigallia nell’ambito della campagna di sensibilizzazione avviata con la celebrazione delle Giornate nazionali della Lettura (29, 30 e 31 ottobre).

Leggere è pericoloso. Conosco persone la cui vita è stata sconvolta dalla lettura di un libro. È il caso degli scrittori, certo, e anche molti studiosi e docenti di lettere, che a un certo punto della loro esistenza hanno incontrato un libro – probabilmente un romanzo, o un saggio, una raccolta di poesie – che ha orientato la loro vita, indirizzandola verso un obiettivo, un metodo, un lavoro. Ed è il caso di coloro che, come Don Chisciotte o Madame Bovary, vivono e modellano i propri desideri, le ambizioni, i comportamenti su schemi di storia assimilati attraverso la lettura delle opere più o meno grandi o memorabili della letteratura.

Sostiene Marielle Macé, autrice del libro Façon del lire, maniere d’être (Paris, Gallimard, 2011), che «non possiamo ripulire l’esperienza della lettura della sua parte alienata, oppure, al contrario, ripulirla della sua libertà. Siamo continuamente presi in un corpo a corpo con dei modelli» (S. Giusti, “Più forte di me”. La letteratura come risorsa per la vita. Una conversazione con Marielle Macé, in Imparare dalla lettura, a cura di S. Giusti e F. Batini, Torino, Loescher, 2013, p. 98). La lettura non sarebbe dunque un’attività separata dalla vita o in concorrenza con essa, ma uno di quei comportamenti attraverso i quali le persone attribuiscono una forma, un significato e uno stile alla loro esistenza.

Qualche considerazione su formazione di compromesso e crisi dei migranti

0000Immigrazione Dal 1 agosto  verranno ripubblicati alcuni interventi usciti nel corso del 2015. La pubblicazione di inediti riprenderà il 1 settembre. Questo articolo è apparso il 21 settembre 2015.

Fra le più importanti categorie che Freud ci ha lasciato in eredità c’è quella di formazione di compromesso. Si tratta di uno scontro fra forze psichiche che sono opposte ma convivono all’interno della nostra mente. A livello logico, la formazione di compromesso consente a istanze contraddittorie di convivere in perfetta armonia. Essere d’accordo e in disaccordo - contemporaneamente e senza soluzione di continuità - con qualcosa, sostenere e contrastare nello stesso tempo e in modo ugualmente forte uno stesso fenomeno: un paradosso che la nostra coscienza non riesce ad accettare, ma che pure il nostro inconscio continuamente autorizza. La formazione di compromesso è una categoria ancora poco utilizzata, ma credo che possa essere più efficace e duratura del complesso di edipo e di quello di castrazione: insomma, delle tante formule non-logiche ma contenutistiche che abbiamo ricevuto dal discorso psicoanalitico e che hanno trovato più immediata applicazione. Credo che oggi sia molto ben percepibile come l’inconscio viva nella storia e come la storia vive nell’inconscio. Quello che significa questa formula sarà più chiaro, spero, nella sua applicazione, relativa al fatto politico e storico più rilevante: la questione dei migranti.

La didattica dell'italiano a stranieri e quella della letteratura: un'alleanza su cui scommettere?

0000000La letteratura per la didattica dellitaliano agli stranieri Dal 1 agosto  verranno ripubblicati alcuni interventi usciti nel corso del 2015. La pubblicazione di inediti riprenderà il 1 settembre. Questo articolo è apparso il 17 settembre 2015.

È uscito per Pacini un volume dal titolo molto chiaro, La letteratura per la didattica dell'italiano agli stranieri, e dall'impianto dichiaratamente operativo. Il libro, infatti, si occupa della letteratura esclusivamente in quanto strumento per insegnare l'italiano come seconda lingua (L2) e lingua straniera (LS); e lo fa presentando cinque unità didattiche sperimentate sul campo.

Nell'impianto e nelle ragioni di fondo del volume si stabilisce un rapporto a boomerang tra l'insegnamento della lingua e quello della letteratura: per un verso si propone per la letteratura un ruolo di primo piano ma in funzione dell'insegnamento linguistico; per un altro si utilizza la forma dell'unità didattica, richiamandosi sì nei principi generali alle ricerche della glottodidattica ma adottando, nel merito, un modello elaborato per la didattica della letteratura, il quale, tuttavia, a dire dell'autrice, sarebbe piegato a un uso della letteratura come strumento per l'educazione linguistica.

Io adoro insegnare

06Dal 1 agosto  verranno ripubblicati alcuni interventi usciti nel corso del 2015. La pubblicazione di inediti riprenderà il 1 settembre. Questo articolo è apparso il 15 settembre 2015.

A cura di Emanuela Annaloro

Il 3 marzo scorso il CIDI di Palermo e l'Associazione Genitori Figli nell'ambito del Master “Educare oggi” hanno organizzato un incontro con Massimo Recalcati che ha diffusamente parlato di insegnamento e scuola a partire dal suo libro L'ora di lezione. Al termine della conferenza sono state poste alcune domande dal pubblico, l'ultima della quale era: «perché ha scritto L'ora di lezione?» Riportiamo la risposta dello psicoanalista.

Io ho un'adorazione per la pratica dell'insegnamento che considero mai conclusa, poiché acquista sempre nuova linfa. Nonostante il mio lavoro sia quello della psicoanalista, io adoro insegnare. Da cosa nasce questa adorazione? Probabilmente dal fatto che sono arrivati tardi i miei maestri e mi piace dare ai miei allievi la possibilità di fare un incontro che io non ho fatto, o meglio che ho fatto molto in avanti.

Perché Zeno si chiama Zeno? Svevo e un romanzo dimenticato

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Dal 1 agosto  verranno ripubblicati alcuni interventi usciti nel corso del 2015. La pubblicazione di inediti riprenderà il 1 settembre. Questo articolo è apparso il 9 settembre 2015.

Cosa significa il nome Zeno? Perché Svevo ha deciso di chiamare così il protagonista del suo romanzo più famoso? La domanda può sembrare oziosa, ma forse lo è meno di quanto sembri, se pensiamo – ad esempio – all’esplicito gioco di contrasti fra la Z di Zeno e le A delle donne di casa Malfenti, Ada, Augusta, Alberta e Anna: «Quell’iniziale mi colpì molto più di quanto meritasse. Sognai di quelle quattro fanciulle legate tanto bene insieme dal loro nome. […] Io mi chiamo Zeno ed avevo perciò il sentimento che stessi per prendere moglie lontano dal mio paese» (La coscienza di Zeno, in Romanzi e «continuazioni» [d’ora in poi RC], a cura di N. Palmieri e F. Vittorini, Milano, Mondadori, 2004, p. 693). Ad ogni modo, la scelta onomastica compiuta da Svevo non si spiega solo con il potere evocativo dell’iniziale, né – come pure è stato ragionevolmente proposto – con la vicinanza al greco xenos ‘straniero’; un ruolo ancora più decisivo va attribuito, con ogni probabilità, all’influenza di un romanzo oggi dimenticato, e mai accostato in modo sistematico alla narrativa sveviana.i