La ferocia. Recensione

Scritto da Federica Ditadi Giovedì, 18 Dicembre 2014 08:54. Categoria: L'interpretazione e noi

 

Dopo Riportando tutto a casa, Nicola Lagioia torna con La ferocia, romanzo incentrato sulla parabola di una famiglia borghese di Bari, i Salvemini.

Il testo si apre in medias res con un piano sequenza di stampo cinematografico: una ragazza nuda e ricoperta di sangue attraversa un giardino notturno e si ritrova a camminare nel centro della strada statale dove viene investita da un camion; qualche ora dopo, il corpo verrà ritrovato ai piedi di un autosilo così che la causa della morte sarà ricondotta ad un suicidio. L’atmosfera noir è in sintonia con l’immagine in bianco e nero della copertina e con la citazione iniziale di Niels Bohr; tuttavia nelle pagine successive il narratore attua uno scarto rispetto alle aspettative del lettore: la morte della ragazza, Clara Salvemini, figlia di un influente costruttore edile, permette di aprire uno spaccato sull’anaffettività dell’ambiente familiare e sui rapporti di potere che agiscono all’interno della buona borghesia. L’unico a non capacitarsi della tragica scomparsa di Clara è Michele, il fratellastro: frutto di una relazione extraconiugale, Michele è per nascita estraneo alla famiglia, distacco che viene marcato ulteriormente dalla sua malattia (una lieve forma di schizofrenia) e da una vocazione letteraria che sfocia in un’attività giornalistica altalenante. Tornato a Bari dopo dieci anni di assenza, Michele, guidato dal fantasma di Clara, cercherà di ricostruire il passato della sorella, fino allo scioglimento dell’enigma iniziale.

Il romanzo, suddiviso in tre parti (Chi sa tace, chi non sa parla; Divenni pazzo con lunghi intervalli di sanità mentale; Tutte le città puzzano d’estate) si compone di frammenti narrativi in cui, di volta in volta, cambia la collocazione temporale e la focalizzazione: i rimandi ad episodi già raccontati si configurano come degli indizi utili al lettore per la ricomposizione del quadro complessivo. La narrazione è intervallata da parti testuali in cui lo sguardo del narratore passa dal mondo umano al regno animale, parallelismo che suggerisce come la violenza a cui l’uomo giunge possa essere paragonata a quella delle bestie. Tuttavia nell’Italia corrotta e contaminata descritta da Lagioia i personaggi sono deboli e squallidi, portati ad agire sulla spinta esclusiva del tornaconto personale e incapaci di provare sentimenti atavici forti, quali la ferocia: la stessa famiglia Salvemini, di fronte alla perdita di una figlia, si dimostra impermeabile al dolore e al lutto; solo gli affari sono in grado di turbare la quiete familiare.

La fedeltà al postmoderno, dichiarata dallo scrittore stesso in una intervista (Allegoria, 2008), può essere rintracciata quasi esclusivamente nel pastiche dei generi letterari e nell’ibridismo tra scrittura e cinema che sfocia in una prosa veloce, a tratti poco chiara. Rispetto alle prime opere, Riportando tutto a casa e La ferocia riflettono un progressivo abbandono da parte dell’autore delle forme postmoderne a vantaggio di una rappresentazione storica della realtà. Tuttavia, se Riportando tutto a casa riusciva a trasmettere la portata degli avvenimenti in atto nell’Italia degli anni Ottanta e il passaggio ad una fase storica altra rispetto alla precedente, ne La ferocia le contraddizioni dell’Italia di oggi perdono ogni intensità. I drammi dei nostri giorni, come la corruzione, l’uso personale del potere politico, la distruzione ambientale, vengono descritti in maniera banalizzante attraverso l’adozione di stereotipi e di modi di dire diffusi dai mass-media. Un esempio può essere individuato nello scioglimento del mistero che ha dato avvio alla narrazione: la violenza che ha portato alla morte di Clara non viene mai raccontata, ma solo accennata e risolta nella definizione di «situazione sfuggita di mano»; eppure nel passato che Michele riporta a galla il destino e il caso sembrano essere del tutto ininfluenti rispetto alle responsabilità dei singoli.

Il raggiungimento della verità, nonostante alcune interpretazioni – come quella pubblicata in «404» –, non porta a nessuna redenzione né catarsi: nella sua aspirazione a farsi libro-mondo, La ferocia sembra non riuscire a rispondere alla domanda di senso posta dallo spaccato dell'Italia contemporanea, incarnato nella genesi e nella caduta dei Salvemini così che il risultato finale è una sorta di Twin Picks di ambientazione barese.

Occupare, disoccupare. Non è questo il problema

Scritto da Emanuela Annaloro Venerdì, 12 Dicembre 2014 08:16. Categoria: La scuola e noi

 Questo intervento ha due interlocutori: la sofferta e raziocinante identificazione di Daniele Lo Vetere con gli adolescenti d'oggi, il silenzio dei miei alunni di quinta durante i giorni delle occupazioni.

Format a sazietà

Da quando il governo Renzi si occupa di scuola, il dibattito su di essa, che negli anni della contrapposizione tra centrodestra e centrosinistra è stato presentato (ma non agito) come dilemmatico, ha subito una “invalsizzazione”. Alla scuola italiana degli anni zero si rivolgono domande orientate a confezionare risposte predefinite. Nel senso che la risposta giusta esiste già, è soltanto necessario reperirla addestrandosi un po', acquisendo le giuste competenze. Secondo questa impostazione non conta più la qualità degli argomenti, ma la loro aderenza a format predefiniti. La cornice, come in un power point, è già disegnata; la struttura e la macrologica non sono modificabili, si tratta solo di personalizzare i dettagli, di scegliere A anziché B, ben sapendo che né A né B altereranno il quadro d'insieme (come in effetti già era negli anni del centrosinistra e del centrodestra).

L'esempio più lampante è fornito dalla consultazione sulla Buona Scuola, a proposito della quale vorrei mostrare il questionario messo a punto dall'USR di Palermo. Si tratta di un uso della burocrazia (e dell'obbedienza ad essa) come metafora.

CONSULTAZIONE

RAPPORTO LA BUONA SCUOLA

La consultazione è rivolta a tutte le componenti del mondo della scuola famiglie, personale, studenti organizzazioni, enti e associazioni portatori di interessi nei confronti del sistema scolastico e riguarda l’intero Rapporto LA BUONA SCUOLA, visibile e scaricabile su https://labuonascuola.gov.it/#consultazione, https://labuonascuola.gov.it/commento-rapido/nuovo).

I destinatari della consultazione sono chiamati ad evidenziare nella seguente tabella, i punti di forza e le criticità su uno o più argomenti di interesse e a fornire suggerimenti e proposte utilizzando anche le macro aree di osservazione sotto indicate.

Restituire il suddetto Allegato A, debitamente compilato, entro e non oltre il 24 ottobre 2014, ai seguenti indirizzi di posta: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. E' necessario abilitare JavaScript per vederlo. ">Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. E' necessario abilitare JavaScript per vederlo. ;Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. E' necessario abilitare JavaScript per vederlo.

Denominazione istituzione scolastica

Cod. mecc.

   

 

Aree di osservazione

PUNTI DI FORZA

                                                                          CRITICITA’

Organico funzionale e superamento del precariato

   

Autonomia, responsabilità e valutazione delle istituzioni scolastiche

   

Reclutamento, formazione, merito e valutazione degli insegnanti

   

Indicazioni per lo Sblocca Scuola

   

Rapporto fra il sapere scolastico e il mondo del lavoro

   

Inclusività e qualità della scuola

   

Altro

   
 OSSERVAZIONI – PROPOSTE1 

Ecco, in questa esecuzione di direttive a cascata mi pare siano evidenti le pieghe politiche prese oggi dal dibattito sulla scuola: una concezione della discussione computazionale, la messa a punto di un sistema di confronto binario, in cui si può essere pro o contro, ma non si possono pronunciare, se non in forma residuale e dichiaratamente minoritaria distinte alternative («osservazioni e proposte» vanno rigorosamente in calce). L'uso disinvolto delle istituzioni per far sondaggi d'opinione per conto terzi (più che per il governo, qui sembra per assecondare la linea comunicativa di un manipolo di persone). La conversione dei docenti, delle famiglie e degli studenti in consumatori perfetti che compilano schede di gradimento utili a ridisegnare i servizi loro offerti. E su tutto l'egida di un design politico che vuota i contenuti nelle forme di un discorso liquido e sinuoso: il dissenso è ammesso, il consenso è ammesso. Anzi, si può essere contemporaneamente in accordo e in disaccordo. Basta mettere ̔si̕ in alcune caselle e ̔no̕ in altre.

Di qui credo scaturisca quel senso di sazietà che ci ha tutti pervaso: la consultazione è stata un flop, le mobilitazioni sono state un flop, le occupazioni sono state un flop. Del resto chi si può appassionare a un dibattito così impostato in cui non sembra esserci nessuna posta in gioco, o meglio in cui il gioco conta molto più della posta? Il dibattito sulla Buona Scuola voleva appassionare o sopire? Temo la prima cosa, il che vorrebbe dire che chi lo ha sollecitato è un consumatore di novità annoiato tanto quanto noi.

Se fossi un adolescente. Note sull'occupazione delle scuole e sulla retorica politica ai tempi del “fare”

Scritto da Daniele Lo Vetere Martedì, 09 Dicembre 2014 07:31. Categoria: La scuola e noi

 Se fossi un adolescente, oggi, mi sentirei confuso.

Sarei nel bel mezzo della ricerca di un'identità con la quale superare l'indistinzione psicologica dell'infanzia, un'identità definita per contrasto, negazione, opposizione (magari dialettici e tutti interiori, non eclatanti: ma pur sempre contrasto, negazione, opposizione). Potrei voler dare un contenuto sociale e politico a quell'opposizione, trovandolo nella partecipazione a un evento collettivo, come l'occupazione o l'autogestione della mia scuola. In quel contesto potrei magari concretizzare per la prima volta il desiderio di occuparmi in prima persona dell'“attualità”, anche se di temi in effetti troppo complessi per la mia ancora acerba cognizione del mondo (leggi di stabilità, riforme del mercato del lavoro e della scuola), imparando però, nello sforzo di trovare plausibili argomenti a sfavore, ad abbozzare una posizione proto-intellettuale (nessuno in fondo pretende che i miei temi siano già degni di stampa, eppure è su di essi che maturo). Verificherei, forse per la prima volta, il nesso vitale tra conoscenza e azione, quel nesso che – mi è stato spiegato – fa di Dante, Dante.

Essendo onesto con me stesso, però, dovrei ammettere che molti dei miei compagni mi affiancano più per bighelloneria che per coscienza politica e che anche in me il piacere anarchico del carnevale spesso vince il serioso senso civico: perché la pura perdita è assai più affascinante della faticosa costruzione (ma anche: nel tempo sospeso della festività si fa esperienza e si cresce, forse più che nei giorni feriali). Dovrei giustificare quella ambigua ciclicità annuale della mia occupazione o autogestione – ogni autunno –, che dà ai miei critici l'argomento imbarazzante della inutile e comoda ritualità. Dovrei anche ammettere che ci sono compagni che non vogliono partecipare, che vogliono continuare a studiare, e che non sempre è così facile capire se abbia migliori ragioni il loro buon senso (pigra codardia?) o la mia coscienza politica radicale (pretestuosa scioperataggine?).

Essendo onesto con me stesso, dovrei anche ammettere che probabilmente non è in atto una rivoluzione, uno sciopero generale, nemmeno una protesta estesa di scuole solidali fra loro e che fra breve tutto tornerà come prima. Così constaterei lo scacco dell'azione collettiva e proverei il senso di solitudine di chi resta sul campo, quando la festa è finita e tutti gli altri sono tornati a casa dopo i bagordi. In questa opinione, probabilmente, mi rafforzerebbe la paternale di alcuni adulti, che lascerebbero intendere che ai loro tempi tutta la faccenda era assai più seria, che loro erano assai più consapevoli e preparati, che le loro ideologie erano fondate e solide, ecc.. e che, pure così, non servì a molto, concludendo rassicuranti con l'invito a godersi la giovinezza o, al più, a ripiegare su un ottimista e pragmatico riformismo. Scoprirei così che quanto è successo non è stato reale: forse anch'io ho scherzato, o quand'anche avessi fatto sul serio, non avrei comunque potuto essere preso sul serio.

Di tal genere, se non tali appunto, sarebbero i miei pensieri, se fossi un adolescente, oggi.

Oppure no. Perché, oggi, su questi frantumi di speranze sincere, approssimazioni adolescenziali, contraddizioni consapevoli e inconsapevoli, scende il lievito di un nuovo senso politico coerente, nelle parole entusiaste di un sottosegretario: «Non basta il suono di una campanella per fermare l’energia che si crea, cresce e muove in una scuola per poi contagiare il mondo fuori». Occupazioni e autogestioni come eccitante energia vitale che prepara le speranze di domani e soddisfa i desideri di oggi: occasioni di confronto democratico, preparazione della futura vita associata, incubatrici di futuri leader (ma d'azienda: è il Sessantotto in salsa stevejobsiana), dentro sacchi a pelo divisi con il primo romantico amore, dentro aule per la prima volta calde e umane.

Nella ricerca del consenso alla propria riforma, anche le occupazioni e le autogestioni rappresentano una Buona Occasione per il Governo Buono che ascolta la Buona Scuola. Naturalmente a patto che quelle occupazioni e autogestioni siano rispettose delle leggi e non vandaliche – i buoni che fanno buone proposte sono beneducati, non fanno rumore e non sporcano –, a patto che non ripetano a pappagallo l'imbeccata degli adulti – la generazione dei padri è quella dei privilegiati che hanno ipotecato il futuro ai nuovi venuti, non se ne vorranno mica ripetere anche gli slogan rinsecchiti e ideologici? –, a patto che non siano la protesta alla moda di un liceo di fighetti – quelli il futuro l'hanno già garantito, noi dell'Italia che fa, invece, ce lo meriteremo costruendolo con le nostre stesse mani.

Le proteste studentesche – riconosciamolo, politicamente molto, molto fragili – avvolte fra le spire suadenti di queste blandizie governative, finiscono per essere graziosamente octroyée da un sistema cui fanno l'effetto del ronzio, appena fastidioso, di una mosca; un sistema che si presenta nelle vesti affabili dell'interlocutore amichevole, che dissimula così l'effettiva, e minacciosa, disparità di potere reale e simbolico.

Ma di fronte a questo rischio come reagiscono docenti e presidi? Manifestano davanti al Miur contro l'avallo del sottosegretario alle occupazioni, usando argomenti come la difesa della legalità e l'irritazione per essere stati colpiti alle spalle dalle istituzioni, proprio mentre erano impegnati nella battaglia per il ripristino di un pubblico servizio. Con argomenti come questi, la rimozione della posta politica in gioco è completa: gli studenti, ridotti a eversori, sono i nemici; la retorica governativa, che tenta di annettersi strumentalmente il loro dissenso certamente un po' ingenuo – e per questo però anche indifeso – è annullata e ricondotta nell'ambito rassicurante dell'infrazione al dover essere legalitario. Non ci si interroga su quali siano le ragioni politiche di quell'infrazione, quasi che fosse solo una caduta di stile istituzionale.

Oppure sì. Se fossi un adolescente, oggi, mi sentirei confuso ancor di più e avrei poca speranza di venirne a capo grazie agli adulti intorno a me, politici e docenti.

Infatti avrei bisogno che qualcuno mi aiutasse a capire che l'occupazione di una scuola era un atto di contenuto politico finché essa era parte solidale dell'istituzione da attaccare; che oggi così non è, perché dopo anni di “riforme” scolastiche, la mia scuola è ormai vittima né più né meno di me; che sono davanti a un sospetto triplo salto mortale, se il Potere politico, lontano, inaccessibile, ma effettivo, si allea con me nello scontro contro il potere scolastico, piccolo, svuotato di forza, ma vicino. Avrei bisogno di essere aiutato a riflettere sul significato delle mie azioni e scelte, come quella di occupare, sul loro peso, scopo, conseguenze. Avrei bisogno di sentirmi dire che oggi molte libertà, anche quella di protestare, sono gratuite e indolori, concesse fra le dorate sbarre di una gabbia. Avrei bisogno di capire qual è la giusta misura tra l'immediatezza dell'azione e i tempi lunghi dello studio, della riflessione, della pazienza politica. Avrei bisogno di essere incoraggiato nel mio desiderio di partecipazione, ma che mi si spiegasse con fermezza in che cosa e perché è ancora troppo generico e ingenuo. Avrei bisogno, infine, che qualcuno mi aiutasse a decostruire retoriche politiche e persuasioni occulte.

Avrei bisogno di tutto questo: invece, purtroppo, avrei davanti a me solo sottosegretari che ammiccano e docenti che fraintendono.

La nuvola Franciska e lo stagno

Scritto da Giuseppe Bagni Sabato, 06 Dicembre 2014 18:52. Categoria: La scrittura e noi

nuvola bianca

 Dev’essere l’acqua. L’acqua di cui son fatte le nuvole è l’origine della sua sensibilità così profondamente umana.

Certo, quella di Franciska è acqua di una purezza superiore, benché nel correre per il cielo in lungo e in largo qualche briciola di polvere la raccolga anch’essa. Per non parlare del profumo che le spruzziamo, tutt’altro che gradevole. Un miscuglio orribile di gas che lei cerca di scansare zigzagando nel cielo e contorcendosi tutta, fino ad assumere le forme più strane e fantasiose – per la meraviglia infinita dei bambini.

Dev’essere l’acqua, dicevo, perché anche il cuore umano è fatto d’acqua. Al 78 per cento. 

Allora basta rinunciare all’idea che sia quel misero 22 per cento di sostanze diverse a dare al cuore le caratteristiche di “cuore”, perché non sia una stramberia dire che Franciska è cuore al cento per cento.

Ma un cuore enormemente più espanso, perché Franciska è pur sempre una nuvola, e di conseguenza ha la dote di mescolarsi a suo piacimento con l’aria diventando grande e leggera, fino ad averne la stessa densità. E allora gioca col vento e si tiene in equilibrio come un acrobata sul filo. E galleggia nell’aria con le stesse movenze lente ed eleganti di una balena nel mare. 

Chissà se la sua è solo una proprietà, per così dire, “nuvolatile”, o non piuttosto un desiderio profondamente umano. Lo stesso nostro bisogno d’aria, cioè, ma risolto con i vantaggi di una nuvola. Franciska è nata per muoversi leggera e, quindi, rifiuta di sobbarcarsi un complicato apparato respiratorio come il nostro, con ingombranti polmoni che si gonfiano e sgonfiano d’aria in continuazione. Molto più semplicemente, lei con l’aria stessa s’è impastata, come fanno le uova con la farina. Gli scienziati, che la definiscono una “sospensione”, danno voce al bambino che è in loro, mostrandosi ancora stregati dalla sua immagine di leggerezza.

Guardandola dal basso, e accecati dall’invidia della sua libertà, Franciska ci sembra felice così com’è, da sola. Non è così. Le nuvole si cercano, si trovano, si uniscono per poi separarsi di nuovo, e così via. Hanno un’intensa vita sociale. Quando si riuniscono noi parliamo di perturbazioni e ci prepariamo al cattivo tempo, ma è il nostro punto di vista: sopra le nuvole il sole splende e loro se lo godono sdraiate le une accanto alle altre, proprio come bagnanti su spiagge affollate. Probabilmente, quindi, le muove lo stesso nostro desiderio di luce e di calore. Da questo punto di vista, conoscendo Franciska la si direbbe più nuvola di qualunque altra.

Dev’essere l’acqua che le dà questa facilità di stringere legami. Nessuno meglio dell’acqua riesce a mescolarsi anche con chi non ne vorrebbe proprio sapere. Il sale, per esempio. Un cristallo inespugnabile come una fortezza. Cede alle fiamme, ma solo se lo portano oltre i 900 gradi. L’acqua, invece, l’avvolge dolcemente e bisbiglia all’orecchio di ciascuno ione chissà quale lusinga. Fatto sta che alla fine ogni particella le cede, senz’altra energia se non quella, potentissima, del suo abbraccio. 

Il mare è nato così, a guardare bene, da un atto d’amore. Non diversamente da come nascono gli esseri umani. 

Non è felice da sola, Franciska. Si muove nel cielo spinta da quel desiderio di legame che le è – a lei come a noi -innato. Sa benissimo che per una nuvola è pericoloso tuffarsi nell’acqua, che rischia la dissoluzione, la perdita d’identità. Ma è quello che vuole: sparire e poi evaporare di nuovo. Rinascere continuamente, ma insieme, legata fin nelle singole particelle con i suoi simili. Nel suo percorso personale ha incontrato molte acque. Si è immersa nell’acque salate dei mari di mezzo mondo, tanto quanto nell’acque dolci e leggere dei fiumi. Ma non ha disdegnato certo i torrenti, dalle acque spumeggianti come lei, e neppure quelle calme e posate degli stagni palustri. 

Ha girato in lungo e in largo il pianeta, ma arrivato il momento di risalire ha sempre chiamato a raccolta tutte le sue molecole e se n’è evaporata così, sempre più esperta, sempre più se stessa. 

Poi conobbe uno stagno. Uno che non dava nell’occhio. Acque quiete da anni e tutt’intorno un profumo di buono. Senza un motivo preciso a Franciska quello specchio d’acqua dette fiducia. Nel suo abbraccio si sentiva protetta, sicura. Alla fine di ogni suo pellegrinaggio in cielo faceva in modo di ripassare sopra la sua radura e dall’alto lo guardava, contenta di ritrovarlo. Appena poteva scendeva e gli si sdraiava sul pelo dell’acqua. Amava quella sua superficie, morbida e piacevole al contatto. Calma senza però essere ferma.

Lo stagno, da parte sua, era come rinato. Franciska gli sciaguattava il pelo dell’acqua per il piacere di vederlo ridere, e così facendo gli insufflava ossigeno di una freschezza che da molto tempo lo stagno aveva dimenticato. Gli effetti erano stati straordinari e non avevano tardato a manifestarsi anche sulle sue sponde, con un nuovo proliferare di piante e fiori. Le alghe erano sparite, arretrate di fronte al nuovo esplodere della vita aerobica. 

Fortini poeta, finalmente

Scritto da Romano Luperini Sabato, 29 Novembre 2014 15:58. Categoria: L'interpretazione e noi

franco fortiniFinalmente si è riparato, almeno parzialmente, a una ingiustizia. Tutti i maggiori poeti del secondo Novecento erano rintracciabili in libreria o attraverso gli acquisti on-line: Sanguineti da Feltrinelli, Zanzotto, Rosselli, Giudici, Luzi, Sereni, Caproni, Pasolini nei “Meridiani”, da cui risulta invece escluso Fortini, che vi è presente con una selezione di saggi e non con i versi. Anzi, le poesie di Fortini erano divenute introvabili, se non in biblioteca: l’ultima raccolta complessiva, Versi scelti, era infatti del 1990, ventiquattro anni fa. Poi, quattro anni dopo, uscirono Composita solvantur, che riunisce però solo le poesie scritte subito prima della morte, e poco dopo Poesia inedite pubblicate da Mengaldo. Poi, vent’anni di silenzio editoriale. L’ingiustizia era tanto più grave in quanto i poeti sopra ricordati, ma potremmo aggiungervi anche Raboni o un classico del Novecento narrativo come Calvino, da un lato erano costanti interlocutori di Fortini e comunque estimatori o aperti ammiratori della sua poesia, dall’altro nella loro esperienza letteraria e intellettuale portano evidenti le tracce della sua influenza, in effetti talora decisiva per la loro opera.

Come spiegare tale silenzio e tale evidente discriminazione? Certo vi ha giocato l’isolamento di Fortini, già evidente nell’ultimo decennio della sua vita. Fortini ha rappresentato una figura di poeta intellettuale che oggi non esiste più e il cui messaggio appare, almeno in parte, inseparabile da un contenuto morale e politico che oggi può sembrare inattuale, anzi decisamente “fuori tempo”. Ma ha influito probabilmente anche una sorta di vendetta postuma e rancorosa (era un intellettuale indubbiamente difficile e spigoloso) che tutt’oggi, unico fra i suoi pari, lo esclude dai Meridiani come poeta.

Ma almeno ora le sue poesie si possono trovare in libreria. Di lui è uscito infatti negli Oscar Mondadori Tutte le poesie, a cura di Luca Lenzini, con bibliografia e densa introduzione (forse anche troppo densa e specialistica per una collana divulgativa come gli Oscar, ma comunque preziosa). E’ un volume ponderoso, perché contiene anche Il ladro di ciliegie e altre versioni, Versi primi e distanti e Poesie inedite. Mancano le note ai testi (presenti invece nei Meridiani) che avrebbero indubbiamente aiutato il lettore. E la copertina non è certamente bella.

Fortini è stato un grande intellettuale, un grande saggista e uno straordinario, finissimo e sorprendente critico letterario. E’ diventato poeta lentamente, persino faticosamente, lungo un itinerario durato cinquant’anni, da Foglio di vita a Composita solvantur. Direi che si colloca fra i maggiori del secondo Novecento con le ultime tre raccolte, Questo muro, Paesaggio con serpente, Composita solvantur. In tutt’e tre il suo classicismo sperimentale, come lo chiama Lenzini (un classicismo vissuto polemicamente e contraddittoriamente, volutamente «strabico», come egli stesso ebbe a dire: un modo di guardare il futuro attraverso il passato) lo rende molto diverso dallo sperimentalismo di Pasolini o di Sereni, dall’avanguardismo di Sanguineti, dall’antinovecentismo ironico e prosastico di Caproni e di Giudici, dal modernismo di Zanzotto e di Rosselli: un notevolissimo poeta, del tutto originale nel panorama italiano in cui la razza dei Brecht e degli Auden non ha mai allignato. L’ultimo fra i grandi poeti-intellettuali del secondo Novecento.

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NOTA

Questo articolo, che uscirà sulla rivista L'immaginazione, è qui anticipato per gentile concessione dell'Editore Manni.

Cambiare la scuola 8/La buona scuola che vogliamo

Scritto da Adi-SD Lunedì, 24 Novembre 2014 05:36. Categoria: La scuola e noi

books 2Il rapporto La buona scuola. Facciamo crescere il paese, pubblicato dal governo Renzi il 3 settembre 2014, propone all’attenzione dell’opinione pubblica il tema cruciale della formazione dei giovani, riaprendo sulla scuola il confronto fra le diverse componenti sociali e professionali.

Anche noi Italianisti dell’ADI-sd interveniamo nel dibattito, nell’auspicio che per la scuola italiana si possa elaborare una progettualità politica e culturale di lunga gittata e, nell’immediato, si possano realizzare interventi concreti, poiché dare qualità e risorse alla scuola significa dare «qualità alla democrazia». Come dichiara il rapporto, sarebbe dannoso continuare oggi «a pensare in piccolo, a restare sui sentieri battuti degli ultimi decenni» (Rapporto, p. 2).

Le nostre osservazioni

A differenza di altri documenti del passato, nazionali ed internazionali, il testo non affronta due interrogativi strategici:

  • quali sono i principi ispiratori e le direttrici culturali più significative da seguire per realizzare l’obiettivo di una “buona scuola”?

  • di quali dimensioni psico-pedagogiche, epistemologiche, didattiche e sociali, è necessario tener conto, in relazione ai soggetti dell’apprendimento, per conferire efficacia, nel presente e nel futuro, alle ipotesi prescelte?

Il rapporto governativo segue invece un percorso focalizzato su aspetti di natura politico-amministrativa e solo “di scorcio” riprende e fa proprie elaborazioni e tematiche già affrontate nel mondo scolastico, inserendole, con un proprio linguaggio, nel tessuto argomentativo sviluppato.

Risulta apprezzabile il fatto che venga affrontato un problema gravoso e non più rinviabile come quello del precariato (oggetto di un pronunciamento della Corte Europea), offrendo al dibattito un’ipotesi di soluzione; altrettanto si può dire, in generale, dei provvedimenti concernenti l’organico funzionale dei docenti; della piena attuazione delle reti di scuole sul territorio; del ripristino del tempo pieno; della semplificazione burocratica.

Emerge inoltre un’attenzione al profilo e al ruolo del docente, dalla formazione iniziale ai momenti di crescita della professionalità, dalla differenziazione di compiti e figure organizzative alla progressione di carriera.

Sulle risorse economiche – ora ulteriormente decurtate dalla recente legge di stabilità (art. 28) – e sulle azioni prospettate per rendere concrete ed efficaci tali proposte sono state sollevate, nell’ampio dibattito pubblico fin qui svoltosi, condivisibili perplessità e critiche - individuali e collettive - riferite tra l’altro all’assenza, nel rapporto, di spazi dedicati alla legittima contrattazione sindacale tra le parti.

Dal canto nostro siamo profondamente interessati al progetto di ridisegnare un profilo del docente, fondato su una qualificazione culturale e professionale realmente certificabile in modo congruente alla funzione, che riconosca diritti e dignità a tutti gli insegnanti. Vogliamo tuttavia sottolineare che questo riconoscimento passa anche attraverso la via di una valorizzazione economica significativa, tanto più improcrastinabile quanto più, negli ultimi anni, è stata ripetutamente disattesa a causa della logica dei tagli. Per questo suscita la nostra convinta disapprovazione la sostanziale decurtazione degli adeguamenti stipendiali (scatti), che si nasconde sotto la dichiarata valorizzazione del merito.

Il Rapporto del Governo fotografa l’attuale sistema, con particolare impegno nel fornire, per alcuni aspetti, dettagli anche numericamente precisi. Non tiene conto, però, di innumerevoli esperienze che nella scuola si sono sviluppate negli anni recenti e, in alcuni casi, sono ancora in corso. Si tratta di un patrimonio di progetti, ricerche, sperimentazioni e riflessioni che non va ignorato né disperso, ma va piuttosto valorizzato, in quanto frutto dell’impegno di tanti insegnanti che si sono misurati con le diverse situazioni critiche, con la necessità dell’innovazione della didattica disciplinare e per competenze o con le urgenze che il contesto degli ultimi anni ha prodotto, anche in vista delle valutazioni, nazionali e internazionali.

Raccomandazioni

Centralità dello studente. Entrando maggiormente nel merito del progetto educativo, ci preme ribadire come primo punto la centralità dello studente. I bisogni formativi dei giovani, destinatari e soggetti del sistema di istruzione, tracciano le coordinate del nostro sguardo sulla scuola e sull’intreccio delle implicazioni cognitive, sociali, civiche, emotive e critiche, sotteso a ogni processo di apprendimento/insegnamento. Quando ci chiediamo quali cittadini immaginiamo nell’umanità del futuro, non sono solo i documenti di indirizzo europei a dirci che dovranno possedere strumenti e competenze molteplici ed elastiche, per inserirsi in un mondo complesso e multiculturale, instabile, fluido, nel quale una trasformazione veloce investe in profondità i modelli culturali, la produzione e la fruizione dei beni, le modalità di partecipazione politica, l’esercizio dei diritti, l’accesso all’informazione. In questo contesto, un aggancio pratico ed estemporaneo con le realtà economiche o produttive del territorio non è sufficiente

per dare agli studenti la reale misura di cosa sia il mondo del lavoro. Ciò che serve è un bagaglio di sapere solido, aperto e critico, che consenta di orientarsi nella complessa e contraddittoria interazione tra globale e locale, tra interessi economici e diritti inalienabili.

La didattica laboratoriale. Ben venga il potenziamento delle dotazioni tecnologiche delle scuole, che il Rapporto promette, purché non si generi un equivoco: deve restare chiaro che le tecnologie sono esclusivamente strumenti, non risposte o soluzioni ai problemi della scuola. In primo luogo, il discrimine che rende utili ed efficaci i supporti tecnologici è la consapevolezza culturale, non l’abilità strumentale, del docente. In secondo luogo, la metodologia euristica e la didattica laboratoriale non riguardano solo l’ambito tecnico-scientifico ma anche l’area umanistica. A nostro avviso, proprio la didattica laboratoriale e attiva, incoraggiando in classe la responsabilità, la cooperazione e la reciprocità orizzontale e verticale, può anzi potenziare in tutti gli indirizzi scolastici la funzione formativa e critica dello studio letterario, indispensabile, al pari di quelli linguistico-comunicativo e storico-artistico, per l’acquisizione di competenze argomentative e interpretative, di categorie di giudizio, di strumenti culturali per l’esercizio consapevole della cittadinanza.

Il profilo degli insegnanti. Corollario evidente di questa pluralità di compiti formativi è la trasformazione delle responsabilità degli insegnanti, il cui profilo professionale richiederebbe certo nuove competenze, come quelle già elencate da Perrenoud (Dieci Nuove Competenze per Insegnare. Invito al viaggio, Roma, Anicia 2002), ma anche inediti riconoscimenti sociali della loro funzione intellettuale di mediazione, tra le generazioni, di saperi, di memorie, di lingue e culture.

Oltre a una padronanza ampia e strutturata dei propri ambiti disciplinari e alla consapevolezza della spendibilità didattica delle conoscenze, è indubbio che un buon docente debba avere anche la disponibilità al diritto-dovere della formazione continua (lifelong learning), per ridefinire saperi, quadri teorici e competenze metodologico-didattiche disciplinari da verificare in situazione. Tuttavia, se si conviene che l’abitudine metariflessiva, il lavoro cooperativo e la capacità di “imparare ad imparare” sono oggi requisiti ineludibili della professionalità docente, perché «mettersi in gioco paga» (Rapporto, p. 44), anzitutto nel lavoro in aula, allora l’impegno governativo per favorirne l’acquisizione dovrebbe essere prioritario e incondizionato. Per questo la formazione degli insegnanti, iniziale e in servizio, è, a nostro avviso, il nodo cruciale sul quale si misura ogni progetto credibile di miglioramento della scuola.

La formazione iniziale. La prima formazione, che spetta all’università, deve avere un profilo scientifico forte; la sola laurea triennale non garantisce la padronanza disciplinare ed epistemologica necessaria per insegnare. Una reale competenza didattica di Lingua e Letteratura, per esempio, aperta all’interdisciplinarità, all’interculturalità, all’attualizzazione, ma anche all’impiego sensato delle nuove tecnologie a supporto della metodologia laboratoriale, implica teoria e riflessione interne ai saperi disciplinari. È nostra convinzione, infatti, che solo una salda preparazione possa garantire una efficace mediazione didattica, attenta sia ai contesti di insegnamento/apprendimento sia agli specifici statuti epistemologici e critici. Ci preoccupa molto perciò l’idea di destinare il biennio di specializzazione a non ben precisati corsi di didattica e pedagogia «per materie affini». In tale modo anche la formazione iniziale verrebbe fatta al ribasso, a scapito di una competenza disciplinare e didattica di qualità.