Cambiare la scuola/3. Partire dal progetto educativo

Scritto da Mariangela Bastico Lunedì, 21 Luglio 2014 22:28. Categoria: La scuola e noi

LuigiGhirri06Cambiare dal "verso giusto"

Ho molto apprezzato l'articolo di Emanuela Annaloro, condividendo quelle che lei definisce "le tre logiche con cui non possiamo cambiare la scuola" e i"tre perni a cui ancorare il cambiamento".

Nel mio intervento a Terrasini, al "cantiere scuola Pd",  ho sviluppato un ragionamento analogo, partendo dalla consapevolezza, oggi sempre più diffusa, che sono necessari cambiamenti profondi nella scuola, per metterla nella condizione di affrontare al meglio i nuovi bisogni di istruzione e di educazione, i disagi e le grandi diversità che i ragazzi portano all'interno di essa. C'è una innovata disponibilità al cambiamento, alla quale il governo e la politica devono saper corrispondere, non con annunci, promesse o minacce, non con proposte organizzative, quali quelle relative all'orario degli insegnanti, ma partendo dal "verso giusto": dal progetto educativo, dalla "missione" che la società e la politica affidano alla scuola.

Progetto educativo che, basandosi sui profondi cambiamenti nella società, nelle famiglie, sugli effetti della diffusione delle nuove tecnologie, sulle diversità culturali, etniche e religiose sempre più presenti nel nostro Paese, deve avere come obiettivo una scuola pubblica di qualità e inclusiva, la scuola del "non uno di meno", che accompagni tutti i ragazzi, tutti e non uno di meno, a conseguire le conoscenze e le competenze indispensabili per diventare cittadini consapevoli e per affrontare il lavoro.

La necessità di un dibattito nazionale

Per questo, oggi in Italia, occorre un grande dibattito nazionale sulla scuola, come è avvenuto in tanti altri paesi che hanno realizzato riforme importanti, quali la Francia, la Finlandia, la Gran Bretagna, gli Stati Uniti; un dibattito che veda protagonisti, oltre al mondo della scuola, le università, gli intellettuali, le parti sociali e il mondo del lavoro, la politica, le istituzioni e le autonomie locali e che tolga la scuola dal cono d'ombra nel quale è stata relegata. La scuola dell'autonomia, con i suoi insegnanti, dirigenti, ATA, ha fatto moltissimo per affrontare i cambiamenti sociali e culturali, per offrire qualità educativa ai ragazzi, anche quando dai governi (di centro-destra) ha ricevuto solo tagli e insulti (ricordate gli insegnanti "fannulloni"?).

La scuola ha innovato, ha sperimentato. A lei sola dobbiamo la qualità che ancora offre. Ma ora è arrivata al punto limite. Ha bisogno di avere al suo fianco la società, la politica, lo Stato. Ha bisogno di essere riportata al centro della riflessione, di non essere più considerata solo come il settore pubblico da cui tagliare risorse da destinare ad altre funzioni. "La scuola è una priorità per il futuro di ogni ragazzo e del Paese, per uno sviluppo economico e sociale di qualità": quante volte questa affermazione è stata proclamata e quanto poco è stata praticata! Da dove partire allora nel concreto?

Cambiare la scuola/2. L'ora dei professori

Scritto da Silvana Appresti Giovedì, 17 Luglio 2014 08:44. Categoria: La scuola e noi

oralegale2Il professore ieri e oggi

"C’era una volta il professore"… potrebbe essere l’incipit di una favola che racconta la storia di un adulto significativo che vive in una dimensione sociale e relazionale di riconoscimento il proprio ruolo di insegnante, ovvero il racconto di chi attraverso il proprio “docēre” guida le nuove generazioni all’incontro con la realtà, l’incontro con la vita, l’incontro con se stessi. Ma la realtà è un'altra. La realtà è quella di una figura (in prevalenza donna, del Sud, ultracinquantenne e spesso precaria, dicono i dati) che ha smarrito funzione e identità sociale.

Un tempo il professore era garante di competenze universalmente riconosciute, era un intellettuale che additava ai più giovani, attraverso insegnamenti impliciti ed espliciti, la strada dei significati e dei valori su cui costruire la società. A lui era riconosciuta autonomia di studio, insegnamento, ricerca, un forte senso di moralità, ma soprattutto a lui era richiesta una produzione (a volte un po' retorica) di senso. La funzione del docente ha invece subito negli ultimi decenni uno schiacciamento sul ruolo, cioè sulla mansione specifica attribuita agli insegnanti dal sistema scolastico. Basti pensare alle proposte di questi giorni sull'aumento del carico lavorativo dei docenti, del tutto sbilanciate sul versante organizzativo del lavoro didattico a detrimento di funzioni sociali più ampie e non misurabili. Nessuno che dica “perché” o “cosa” insegnare, tutti che dicono “come”.

L’insegnante di oggi deve essere efficiente. Gli è richiesto di compilare e amministrare protocolli, progetti, piani didattici, prove; e ancora di tabulare risultati, di aggiornare registri elettronici e piattaforme multimediali. Nella scuola digitalizzata - quella in cui magicamente dovrebbero bastare una LIM e un tablet per ottenere il pieno successo formativo degli alunni- il professore ancor di più rassomiglia a un tecnocrate, la cui eccellenza è sancita dalla quantità di corsi frequentati sulle TIC, sui BES, dalla mole di lavoro svolta con PON, POR, incarichi da FS referenze e coordinamenti. Simile trasformazione non riguarda solo l'oggi e non travolge solo gli insegnanti: già agli inizi degli anni ’70 Franco Fortini sosteneva che gli intellettuali stavano scomparendo a favore di esperti e tecnici.

Innanzi a queste trasformazioni del nostro lavoro e della nostra funzione che cosa possiamo fare? Che cosa possiamo fare, cioè, per continuare a contribuire alla costruzione di un significato sociale, per essere nelle classi adulti “significativi”? Questa forse è la domanda più spontanea e pressante che, anche alla luce delle attuali proposte di riforma del ruolo docente, può sorgere. Di certo è necessario un impegno, oserei dire comune e condiviso, di riflessione sui temi oggi più scottanti. Ne enucleo quattro molto attuali, ben sapendo che a questi temi se ne possono affiancare altri:

  1. La valutazione dei processi di apprendimento;

  2. La scelta e la revisione dei contenuti disciplinari su cui esercitare l'insegnamento e su cui aggiornarsi. (Nell'ambito letterario, di cui mi occupo, questo tema coincide con la ristrutturazione del canone scolastico degli autori in prospettiva europea e mondiale);

  3. L'individuazione di didattiche comuni (e non solo di metodologie o di tecnologie) per favorire l'appropriazione dei temi e degli argomenti da parte degli studenti;

  4. Il tutto a partire da una serrata riflessione autocritica sulla nostra professionalità. 

Cambiare la scuola. Tre limiti dell'iniziativa politica

Scritto da Emanuela Annaloro Mercoledì, 09 Luglio 2014 22:28. Categoria: La scuola e noi

tennisSono stata al cantiere “SOS scuola” organizzato dal PD a Terrasini per cercare di capire quali possano essere le future sorti della scuola e soprattutto per intuire se davvero noi insegnanti possiamo influire in qualche modo sui processi decisionali, abbastanza avanzati ancorché confusi e disarticolati, in atto. Ed invece, sarà stato per via delle concomitanti partite dei mondiali, già il primo giorno in cui Davide Faraone, con poche battute sul metodo che userà il PD per cambiare la scuola (lancio di una proposta del governo, apertura di una campagna di ascolto, emanazione di una legge delega ed iter parlamentare), faceva evaporare le dichiarazioni del sottosegretario Reggi dallo stato solido a quello aeriforme, si insinuava in me una domanda: si può giocare una partita di calcio usando le regole del tennis? Fuor di metafora: si può cambiare la scuola con argomenti, metodi e fini che le sono profondamente estranei?

Nei tre giorni in cui sono stata a Terrasini ho ascoltato molte persone di diverso valore, simpatiche e cordiali o antipatiche e arroganti, come ovunque comunemente accade. In tanta diversità di provenienza, di preparazione, di umanità, di formazione ho però ravvisato dei tratti comuni che vorrei, passando dalla cronaca alla riflessione, definire come i principali limiti dell'attuale iniziativa politica sulla scuola.

Le tre logiche con cui non possiamo cambiare la scuola (a meno di non farne un'altra cosa)

Ormai gli addetti ai lavori e i politici nei loro discorsi così come nelle loro proposte non tengono in alcun conto dei confini dell'ambito di cui parlano, cioè disconoscono quelle che Bourdieu definirebbe le “regole specifiche del campo” scolastico e così facendo trasferiscono prassi e teorie di altri campi del sapere e del potere alla scuola, considerandola di fatto un sottosistema privo non solo di autonomia e prestigio, ma anche di identità e specificità. Le logiche eteronome più invadenti il campo della scuola sono:

1) la logica economicista. In ogni discorso e proposta sulla scuola si guarda prima ai costi o ai guadagni e poi al merito delle questioni. L'apoteosi di questa logica è stata raggiunta con la Gelmini. Basti ricordare il catastrofico smantellamento della scuola primaria e del tempo pieno. Ma anche l'attuale governo ama avanzare proposte “a costo zero”, parlare di “ottimizzazione delle risorse”, di “risparmi”, di “sprechi” , di taglio di un anno di studi per potenziare l'offerta formativa. Inoltre il governo è molto evasivo quando si chiede di specificare l'entità delle coperture delle proposte, il ripristino del fondo di Istituto, le assunzioni dei docenti, il pagamento delle spese di aggiornamento in servizio dei professori e così via.

2) La logica ingegneristica - che è un corollario derivato dalla logica precedente - è anch'essa pervasiva. Nei discorsi e nelle proposte sulla scuola si guarda prima alla organizzazione del sistema che ai contenuti e ai fini a cui la riorganizzazione proposta dovrebbe servire. L'apoteosi di questa tendenza è stata raggiunta con il prof. Ingegner Profumo. Si pensi all'allegro congedo da questi dato ai libri cartacei senza alcun valido motivo didattico (ed in verità neppure di convenienza economica). Molte delle proposte presentate dal sottosegretario Reggi (anch'egli ingegnere) a Terrasini sembra che vadano in questa direzione. I principali tasselli della proposta-Reggi, l'orario di apertura della scuola e l'innalzamento dell'orario di insegnamento, sono elencati tra le proposte senza un perché pedagogico e senza un piano o un curricolo didattico che li giustifichi ed inoltre non sono neppure accompagnati da cautele e osservazioni di semplice buon senso. Nella smania riorganizzatrice non conta il perché, così come nella baldanza riformatrice non vi è spazio per i dubbi. Io però ne avrei più d'uno. Ad esempio, stiamo optando per una società fortemente scolarizzata, ma una società fortemente scolarizzata è di per sé una buona società? La comunità educante adulta deve coincidere tout court con quella formalizzata della scuola? E con quali rischi di omologazione da un lato (quello degli studenti) e di deresponsabilizzazione dall'altro (quello dei genitori)? E ancora perché riteniamo di non dover più proteggere il tempo vuoto dei bambini, quello della noia e dello scoperte accidentali? Non tutte le esperienze possono e devono essere mediate dagli adulti.

3) La terza logica è quella, per usare un'espressione di Harvey, della “distruzione creatrice”. Guardando ai temi posti sul tavolo in questi giorni sembrerebbe che la scuola debba cambiare essenzialmente perché sino ad oggi non è cambiata abbastanza, perché essa è un corpo solido immerso in un mondo liquido. La scuola staziona in mezzo alle nostre città, rimesta tra la roba vecchia con tempi lenti e maniere tradizionali. L'apoteosi della logica innovatrice, del cambiare per cambiare, non è stata ancora raggiunta dai riformatori italiani, al contrario spesso colti da languori nostalgici. Basti ricordare il dibattito sul grembiule, il ritorno al voto numerico alla primaria, Darwin all'indice e Quasimodo all'esame di Stato. L'ansia di questi giorni, le battute e le smentite del sottosegretario Reggi, l'agitarsi di cantieri, think tank ed esponenti del PD fanno però temere che il trionfo della terza logica eteronoma stia per abbattersi sulla scuola.

La trascendenza del caos nell'euresi gaddiana

Scritto da Giuseppe Crivella Giovedì, 03 Luglio 2014 05:45. Categoria: L'interpretazione e noi

Mercatini-antiquariato-UmbriaEuresi delle cose

Molteplici, ma piuttosto omogenee, sono all'interno della produzione gaddiana le occorrenze di un termine che in sé condensa e sintetizza con particolare forza esplicativa la deforme gnoseologia del grande narratore milanese. /Euresi/ è infatti conio tutto gaddiano – ottenuto forse da un calco su /teoresi/ o lemmi affini – e ricorre piuttosto spesso soprattutto nei due testi in cui l'autore del Pasticciaccio ha profuso maggiormente il suo sforzo teoretico, ovvero La meditazione milanese [1] – in cui essa è uno dei principali nuclei teorici – e I viaggi, la morte [2].

Ma che cosa deve intendersi per /euresi/ e perché il termine torna, quasi in modo compulsivo sotto la penna di Gadda, ripresentandosi all'attenzione dello scrittore nell'arco di circa trent'anni? Molto probabilmente ciò accade perché /euresi/ contiene in sé quel denso nodo semantico, il quale si struttura secondo la complessa Weltanschauung gaddiana in quei paradigmi binari ad articolazione multipla che, sulla base dei raffinati studi di Federico Bertoni, costituiscono uno degli elementi portanti di tutta la poetica dell'ingegnere. Tralasciando per ora uno spoglio comparativo dettagliato di tutte le singole occorrenze, ci limiteremo qui a tentare di spiegare che cosa volesse indicare Gadda con quel termine, mostrando in ultimo quanto la pregnanza dell'euresi sia incontrovertibile e vitale in seno al tutta la sua produzione.

Per /euresi/ dunque deve innanzitutto intendersi uno scandaglio multiplo lanciato nella sismica incandescenza del reale da una mente espansa fino al limite della propria dissoluzione. Non si tratta di una semplice ricerca, ma di una indagine condotta per effrazioni deliberate delle stesse ipotesi di lavoro che orientano e dirigono detta indagine, una ricognizione tanto pedissequa da convertirsi sempre in brancolamento, il quale dunque intercetta puntualmente nel torbido (ri)presentarsi del dato sintomi sparsi ma inestirpabili della propria insufficienza metodologica. L'euresi nel suo indefesso procedere da subito viene a comporsi di signa controversi, come affetta da una indefinita corruzione che tocca l'idea stessa di verità. In essa è possibile ravvisare i lineamenti alieni di una isteria conoscitiva in cui il virus del sospetto, del dubbio, della ossessione inquisitoria non trova pace se non nel deperimento stesso di quegli elementi, nella morte dunque, cessazione assoluta e completa, intesa – sopratutto nella Meditazione – come il disgregarsi di un sistema con relativa liberazione delle singole particole: «nel progresso del conoscere il dato si decompone, «altri dati sorgono dai neri cubi dell'ombra e quelli da cui siam partiti non hanno più senso, non 'esistono più'» [3]. È vero, durante l'euresi si vaglia, i controlla, si verifica, si seleziona e analizza, si suppone e si progetta; ma per essa risolvere significa dissolvere: un rete logora di inferenze e deduzioni s'intesse, quasi per per spinta endogena, in un gioco di raccordi e accostamenti, confronti e distinzioni capillari, i quali conducono a squadrare la realtà in costrutti esplicativi sempre più penetranti. Ma l'euresi ha una deficienza congenita: la sua sottile pragmatica non può essere disgiunta da una messa in campo risoluta della sua pervicace carica anfibolica. Ogni costrutto da essa partorito si biforca in una divaricazione crescente di letture e vedute di cui l'una è sempre il verso dell'altra. Gadda su questo è chiarissimo:

conoscere è deformare […]. Io penso al conoscere come a una perenne deformazione del reale, introducente nuovi rapporti e conferente nuova fisionomia agli idoli che talora dissolve e annichila [4].

La realtà, così severamente sistematizzata, diventa percorribile secondo le plurime direzioni di una matrice (para)logica, la quale denuncia da subito la intrinseca finzionalità di quella costruzione che la rende possibile e la fa credere attendibile, proprio perché il fatto che sia possibile nel suo ruolo di Ersatz non significa che essa sia plausibile nei suoi valori prettamente esplicativo-dimostrativi. Ciò fa sì che il mondo stesso venga a trasformarsi in una successione di distillati razionali, in seno ai quali le linee di congruenza proiettive con il materiale bruto da cui quelli derivano sono altamente inattendibili, reciprocamente collidenti e esclusivi, del tutto difformi rispetto alla cosa che dovrebbero lasciar vedere. L'euresi – la viva e presente e deformantesi euresi [5] – si comporta come una tipologia anomala di equazione lavoisierana: è cioè un'equazione finita ma infinitamente messa in crisi dall'irrompere continuo in essa di incognite, le quali doppiano gli esiti positivi e costruttivi della ricerca con un disegno simmetrico e inverso a questi, il quale, posto su di un ipotetico piano cartesiano, occuperebbe unicamente i quadranti contrassegnati da valori negativi. L'euresi pertanto si dispiega sempre su di un duplice livello, attraverso una biforcazione netta seppur sotterranea di aspetti contraddittori; ma è proprio di queste contraddizioni che essa si nutre e di cui paradossalmente si sostanzia:

il processo euristico è dunque l'autodeformazione del reale […] e sembra non possedere modelli o temi teoretici finali, non aver fini in senso teoretico stretto (chiamate finali) pur 'andando verso il diverso'. Potremo chiamare questo diverso il 'vieppiù differenziato' […] sebbene esista anche, come ho lumeggiato, il venir meno, il rilassarsi dei sistemi di relazioni: (cioè il deformarsi in regresso) [6].

Insegnare la letteratura oggi/9 Romano Luperini

Scritto da Romano Luperini Sabato, 05 Luglio 2014 08:59. Categoria: La scuola e noi

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