Attualizzare l’illuminismo. Per una didattica della narrativa ipermoderna: Affinati e Janeczek

Scritto da Morena Marsilio Venerdì, 27 Marzo 2015 09:39. Categoria: L'interpretazione e noi

Auschwitz aerial view RAF

L’ intervento è stato presentato il 26 febbraio 2015 nell’ambito del ciclo di incontri di aggiornamento per docenti di Lettere “Gli sviluppi della modernità: dall’illuminismo all’ipermoderno”, organizzati da ADI-SD Palermo, da G. B. Palumbo Editore, dall’ITI “Vittorio Emanuele III” e dall’Università degli Studi di Palermo – Dipartimento di Scienze Umanistiche. Esso rappresenta lo sviluppo e l’ampliamento della relazione presentata nel corso del Convegno Nazionale dell’ADI-SD tenutosi a Padova nel settembre 2014.

Questo intervento riguarda il canonico e scottante confronto fra l’eredità illuminista e Auschwitz, verificato attraverso le opere di due scrittori degli Anni Zero: Eraldo Affinati e Helena Janeczek.. Credo infatti che uno dei modi praticabili per porre in cortocircuito l’autocoscienza del moderno nella sua fase inaugurale, settecentesca, con l’esito più cupo del Novecento consista nel valorizzare a scuola alcune tra le scritture recenti che hanno tentato di rendere dicibile quel “trauma” nel nostro contesto contemporaneo. Si tratta, cioè, come suggerisce Romano Luperini nell’articolo Per un nuovo paradigma didattico, di proporre un insegnamento della letteratura che istituisca “un necessario, costante raffronto fra l’immaginario del passato e quello del presente quale è vissuto dai giovani” e che guardi al “romanzo come immagine dell’uomo moderno, quasi come uno specchio in cui si riflettono il vissuto quotidiano e anche la civiltà e il destino dell’Europa negli ultimi tre secoli”. Pertanto nel proporre Campo del sangue e Lezioni di tenebra come testi-chiave per una didattica della letteratura ipermoderna si terrà conto, in via preliminare, di alcuni assunti che costituiranno anche l’ossatura della mia relazione, articolata in quattro sezioni:

  1. La modernità come presupposto necessario dell’Olocausto - Mentre il mondo concentrazionario può sembrare l’emblema della negazione della razionalità e dell’idea di progresso acquisiti nella modernità con l’Illuminismo, al contrario l’ideazione e la realizzazione della soluzione finale sono state rese possibili proprio dalle conquiste della moderna civilizzazione.

  2. Una letteratura dell’esperienza e del trauma - Affinati e Janeczek sono scrittori figli del secondo Novecento, nati dopo Auschwitz, eppure coniugano come testimoni “di secondo grado” la razionalità e la postura etica con le tragiche smentite novecentesche di questi principi che hanno i loro emblemi nell’universo concentrazionario, nello sgancio della bomba atomica, nei Gulag.

  3. Tra recupero memoriale e diario di viaggio - Nei loro testi narrativi sono ancora presenti, seppur reinterpretati in chiave contemporanea e ibridati fra loro, due dei generi letterari più rappresentativi del Settecento, la narrazione autobiografica e il diario di viaggio.

  4. Dall’indicibilità del lager all’era del testimone, dal logorio museale alla restituzione di senso - Campo del sangue e Lezioni di tenebra, dunque, proprio perché frutto della generazione “nata dopo”, possono aiutare a ostacolare la progressiva erosione e usura dell’esperienza e della memoria storica della Shoah reificata e istituzionalizzata nel cosiddetto “Giorno della Memoria” spesso riproposto nel tempo attraverso letture o film che rischiano di venire svuotati della loro forza testimoniale e/o rappresentativa e percepiti come rituali, ma vuoti e prescrittivi.

1. La modernità come presupposto necessario dell’Olocausto

Nel suo saggio Modernità e Olocausto, Bauman ha ricostruito la matrice razionale, moderna e ordinatamente pianificata dello sterminio. Ha infatti svuotato di consistenza la convinzione – assai rassicurante e diffusa nel senso comune - che l’Olocausto possa essere liquidato come “questione ebraica” e che sia stato il tragico apice di un diffuso e persistente antisemitismo spesso operante nei secoli precedenti della storia europea. Lo studioso ha inoltre negato che esso sia il frutto di una ricaduta in quell’’aggressione istintuale” che caratterizza l’ animale - uomo, dimostrando invece che la persecuzione nazista nei confronti degli ebrei è nata nel cuore della nostra civiltà e cultura e che, pertanto, riguarda tutti noi, ancora oggi (cfr. Z. Bauman, Modernità e Olocausto, Bologna, Il Mulino, 2010, p. 25).

Infatti il genocidio è stato possibile grazie agli strumenti che solo una civiltà assai avanzata e dotata di una buona tecnologia poteva permettersi:

  1. una meticolosa e precisa divisione del lavoro

  2. una trasmissione fluida di ordini e di informazioni

  3. una perfetta coordinazione di azioni autonome ma complementari.

Del resto proprio la razionalità costante con cui fu affrontata dalle gerarchie naziste la questione ebraica e il processo di burocratizzazione cui essa fu sottoposta permise “agli addetti ai lavori” quel superamento delle inibizioni morali che, altrimenti, ne avrebbero impedito la concreta messa in atto:

Il successo tecnico-amministrativo dell’Olocausto fu dovuto in parte alla sapiente utilizzazione dei «tranquillanti morali» messi a disposizione dalla tecnologia e dalla burocrazia moderne. Tra essi i più importanti furono la naturale invisibilità delle connessioni causali interne a un sistema di interazione complesso, e la collocazione «a distanza» degli esiti sgradevoli e moralmente ripugnanti dell’azione, fino al punto di renderli invisibili all’attore. (Z. Bauman, Modernità e Olocausto, Bologna, Il Mulino, 2010, pp. 47-48)

In particolare il passaggio dal progetto di una Germania judenfrei al piano di un’Europa judenfrei portò in modo consequenziale alla definizione della soluzione finale:

Ambizioni di tale portata non potevano essere soddisfatte da ipotesi come quelle del Madagascar, per quanto praticabili […] lo sterminio fu scelto essendo il più praticabile ed efficace dei mezzi atti a raggiungere l’obiettivo originario, successivamente divenuto più ampio. Il resto fu una questione […] di tediosa ruotine burocratica.(Ivi, p. 35-36)

Dunque poiché nessuna delle condizioni sociali che hanno dato vita allo sterminio ebreo è venuta meno e poichè la nostra contemporaneità è figlia diretta della modernità che ha generato l’Olocausto, lo sgancio della bomba atomica e i Gulag sovietici, si comprende perché la riflessione sulla Shoah ci riguardi ancora tutti profondamente. Pertanto è proprio questo presupposto sociologico e etico a dare senso alla presente proposta didattica: la lettura di testi scritti dalla generazione “nata dopo” e che rivisitano il dramma dello sterminio costituisce un modo incisivo per riallacciare Illuminismo e Contemporaneità, per tracciare quella linea di continuità tra genesi della razionalità e suo stravolgimento nel cuore dell’Europa nazifascista. Il proposito dei testimoni di secondo grado, lungi da ogni ricostruzione retorica o da intenti vittimistici, è di “impedire […] che il sole arresti il proprio corso, che il trauma l’abbia vinta e si proceda unicamente nelle tenebre.” (G. Genna, Le lezioni di tenebra che hanno messo in moto il romanzo Hitler, in www.giugenna.it).

2. Tra recupero memoriale e diario di viaggio

Campo del sangue (1997) è un testo narrativo fuori dal coro, originale nella struttura e pregnante nel contenuto: si tratta di un diario di viaggio sui generis, nel quale Affinati, in una ricca e articolata opera di montaggio, ricostruisce il suo viaggio a piedi da Venezia a Auschwitz. A esso può essere affiancata, in un percorso di lettura pensato per le classi quarte o le quinte, la prova narrativa di un’autrice nata e cresciuta a Monaco di Baviera ma naturalizzata italiana, Helena Janeczek: in Lezioni di tenebra (1997) essa ripercorre, con il suo italiano d’adozione, la storia della famiglia ebreo-polacca da cui proviene. La ricostruzione della vicenda culmina nel viaggio in Polonia insieme alla madre, con cui visita prima i luoghi di sterminio, poi quelli di origine della sua famiglia.

Nell’uno e nell’altro caso, il richiamo a generi letterari di matrice saggistica e di ascendenza settecentesca, ossia la narrazione autobiografica e il diario di viaggio, è consapevole e esibito; nella Premessa a Campo del sangue Affinati ha infatti dichiarato:

Al mio ritorno […] certi appunti che già avevo scritto si sono intrecciati con le note prese durante il cammino e hanno prodotto ulteriori riflessioni […]. in questa memoria collettiva mi sono poi, per le ragioni storiche e autobiografiche di cui ho dato conto al lettore, interamente rispecchiato. (E. Affinati, Campo del sangue, Milano, Mondadori, 2009, p. 9)

Janezeck, dal canto suo, ha affermato di recente, dopo quasi vent’anni dalla prima pubblicazione del suo racconto:

Quando ho scritto Lezioni di tenebra volevo raccontare un doppio viaggio: uno reale in Polonia con mia madre e uno che ripercorreva la ricerca della mia memoria nella quale i brandelli di passato recuperati convivevano con le enormi zone di buio che non sarei mai arrivata a conoscere e a capire. Proprio per questo […] era un’impresa in fondo illuministica che, con le dovute proporzioni, si collocava in continuità con lo sforzo titanico di Primo Levi (e di altri) di rappresentare con programmatica chiarezza l’inesperibile affinché diventasse conoscibile e afferrabile per gli altri.(H. Janeczek, What went wrong ? in http://www.minimaetmoralia.it/wp/what-went-wrong/)

Il punto di partenza del movimento conoscitivo di Affinati e di Janeczek è così dato da una “inchiesta” di matrice personale, ma dettata da intenti diversi: Affinati mira a ripristinare l’esperienza memoriale biografica e quella percettivo-cognitiva del viaggiatore che, attraversandoli, interiorizza i luoghi in un’epoca, la nostra, che si rappresenta come quella dell’inesperienza o come priva di trauma. Janeczek, invece, si dice convinta che quello che l’ha mossa è stato non tanto il bisogno di ricostruire la propria identità, quanto piuttosto quello “più urgente di giustizia” per riattingere a un verità strappata alla violenza e alla morte.

Per affrontare più da vicino il testo di Affinati, va sottolineato come egli intraprenda il suo viaggio a piedi verso Auschwitz per darsi delle risposte alle domande che due figure familiari catalizzano: quella del nonno partigiano trucidato e quella della madre scampata fortunosamente al lager. Del primo, Affinati rievoca lapidariamente cattura e fucilazione e ascrive la scelta del nonno alla “morale del sacrificio”, secondo cui la morte dell’individuo è comunque funzionale alla vittoria di una causa superiore.

Anche intorno a Maddalena, la madre di Affinati, si affolla una ridda di riflessioni e di interrogativi: perché, caricata sui treni diretti in Polonia, non era stata chiusa nei carri piombati? Era forse, si chiede ora il figlio, una prigioniera destinata ad una “baracca dei tristi piaceri” (l’espressione è mutuata dall’omonimo titolo di un libro di Helga Scheneider, La baracca dei tristi piaceri, Milano, TEA, 2012)? E perché era stata collocata in un vagone in cui la vigilanza fu così blanda da permetterle di comunicare con un estraneo in bicicletta che si offrì di portarla in salvo? Sono domande destinate a rimanere senza risposta mentre è improvvisamente chiaro all’autore che “nel caso in cui [la fuga] fosse fallita, io e mio fratello non saremmo nati”(E. Affinati, op.cit., p. 20).

Ma le ragioni autobiografiche si dipanano soprattutto nei primi capitoli del libro: quando il viaggio porta Affinati fuori dai confini italiani, la testimonianza soggettiva si dirada per lasciare il posto al diario di viaggio, alternato a molteplici altre voci cui l’autore dà spazio; il montaggio di narrazione individuale e citazione altrui provoca nel lettore, soprattutto nel corso dei primi capitoli, un effetto straniante di cui l’autore ci dà un assaggio all’arrivo a Villach, appena al di là del confine con l’Austria:

Sostiamo alla toilette di un benzinaio. C’è una scopa incrociata all’entrata: l’inserviente sta pulendo. Riposiamo sulla panca in attesa.

Nessun prigioniero poteva servirsi della latrina o dei lavandini dopo che era passata la prima mezz’ora; e solo parecchie ore più tardi avrebbe avuto il permesso di servirsene di nuovo. Era perciò assolutamente necessario evacuare prima di aver lasciato le baracche. (Bruno Bettelheim, 1988)

(E. Affinati, op. cit., p. 31)

L’esperienza del viaggio, con l’autobiografia, è la caratteristica testuale dominante di Campo del sangue e, al contempo, il segno della sua indiretta matrice “illuminista”. Le élites culturali d’Europa che nel ‘700 percorrevano il continente nel Gran Tour fissavano la loro esperienza o con una fitta rete di scambi epistolari o tramite il travel book, diario che registrava i fatti occorsi, i tratti geografici, gli usi, le caratteristiche dei luoghi visitati e le riflessioni del viaggiatore.

In Campo del sangue Affinati sembra riappropriarsi di tale modalità espositiva, coniugandola però con la sua intima essenza di “reduce”. E’ evidente, infatti, che l’obiettivo da raggiungere è esattamente opposto rispetto a quello settecentesco: la destinazione sarà la capitale dell’orrore delle coscienze novecentesche, il posto dove si è vissuta la disumanità assoluta. Questa direzione informa di sé il travel book dell’autore romano: per farne esperienza basterà osservare la differente percezione spaziale e mentale che Affinati ha dell’Austria rispetto ai paesi che hanno fatto parte della cortina di ferro. In effetti la prima viene a più riprese descritta come un paese “da cartolina”: nei suoi villaggi lacustri “l’acqua scintilla di luci come nella locandina di un vecchio film hollywoodiano”. E’ un paesaggio che stride con la meta ultima del viaggio di Affinati e, talvolta, sembra disturbarlo. L’avvicinamento all’Ungheria e poi l’ingresso nella Repubblica slovacca, pertanto, vengono accolti con sguardo benevolo, come l’approdo a qualcosa d’essenziale per quanto lacerato dalle tracce di un comunismo ibridato alla modernità occidentale senza soluzione di continuità.

Il livello emotivo si innalza nella fase finale del viaggio: le parti saggistiche sono rese drammatiche dalle riflessioni sulle ragioni antropologiche che hanno determinato la Shoah nonché dal “catalogo” di intellettuali morti suicidi per essersi caricati sulle spalle, come dei capri espiatori, tutte le efferatezze di cui l’uomo è stato capace:

Poeti e narratori, pur evocando il silenzio, lavorano sul linguaggio: assomigliano a negromanti, in bilico tra vita e ignoto, il cui gesto espressivo ottunde tale distinzione. […] Il progresso scientifico del ventesimo secolo, moltiplicando le possibilità dell’esistenza, sembra lasciare brancolare nel buio chi, come lo scrittore, abita nel discrimine, alla frontiera della solitudine. (Ivi, p. 108)

Gli ultimi tre capitoli sono dedicati alla permanenza a Auschwitz e si giunge all’acme di questa esperienza: Affinati rivive il trauma in modo secondario ma non emotivamente anestetizzato, e in tal modo ne salva la dicibilità. La meticolosa pianificazione, la progettazione ordinata della “corte dell’orrore” rimandano alla razionalità stravolta di chi ha voluto l’universo concentrazionario; la caotica fuga di riflessioni e di testimonianze che si avvicendano nella mente dello scrittore producono in lui una sorta di trance che lo porta a girovagare “disorientato e confuso”:

Quando già le tenebre rischiavano di avvolgermi, alcune immagini si sono incrociate fra loro, nella tipica scarica elettrica degli attacchi febbrili, come un montaggio affrettato: ho riconosciuto mio nonno, nel momento in cui fu raggiunto dalla sventagliata dei mitra, mia madre, mentre di corsa fuggiva fuori dalla stazione di Udine, gli scrittori suicidi, tutti i fucilati, i gassati e quei milioni di cadaveri bruciati le cui ceneri ricadevano sulle foglie degli alberi circostanti. La bizzarra processione di poveri derelitti ha cominciato a circondarmi fino a farmi mancare il respiro. (Ivi. p. 152)

Tutti i fantasmi che lo hanno accompagnato nel suo singolare iter gli si affollato intorno compiendo una sorta di danza macabra che lo comprime fisicamente e lo porta quasi allo svenimento; nel campo sente il respiro venire meno, le gambe deboli, la morte lambirlo, ma poco dopo percepisce la vita riemergere prepotentemente nella forma dell’egoistico istinto di sopravvivenza degli internati; e viene trovato, come un reduce deperito ma ancora attaccato alla vita, dalla guardia polacca che, senza fare domande, lo riaccompagna all’uscita poco prima della chiusura del campo-museo:

Siamo sfilati fra i Block in perfetto silenzio, spalla a spalla, […]. Ho pensato: questo è il corpo del Novecento, il campo del sangue, il vero giardino di pietra del tempo che abbiamo vissuto. (Ivi, p. 153)

Il tono e la struttura di Lezioni di tenebra sono molto diverse da Campo del sangue anche se la spinta generatrice, come si è detto, è in parte simile; anche in questo caso è la figura della madre, con la quale la figlia intrattiene un rapporto spesso conflittuale, a spingere Helena a ricostruire la storia sua e della travagliata famiglia da cui proviene:

Io, già da un pezzo, vorrei sapere un‘altra cosa. Vorrei sapere se è possibile trasmettere conoscenze e esperienze non con il latte materno, ma ancora prima, attraverso le acque della placenta o non so come, perché il latte di mia madre non l’ho avuto e ho invece una fame atavica, una fame da morti di fame, che lei non ha più. […]. Non dice che per puro caso o miracolo non è morta di fame o, più probabilmente, morta ammazzata per astenia da denutrimento, ammazzata col gas. (H. Janeczek, Lezioni di tenebra, Parma, Guanda, 2011, pp. 11-12)

Ormai adulta Helena, attraverso alcuni nodi tematici che incidono sulla sua vita come hanno inciso su quella della madre, cerca di fare quadrare i conti. Innanzitutto si interroga su quale sia davvero la sua lingua madre: è il tedesco appreso fin dall’infanzia a Monaco nonostante il refrain familiare noi non siamo tedeschi o il polacco usato esclusivamente tra i genitori di cui lei conosce solo poche e sparute parole? Indaga poi sulle ragioni del suo rapporto squilibrato con il cibo, sulla sua propensione alla bulimia, sulla fame perenne che tanto infastidisce la madre, sempre a rimproverarla per il suo disordine alimentare. Infine si chiede quale sia il peso da attribuire a documenti essenziali non solo per spostamenti e permanenze nei vari paesi europei ma anche per “fissare” la propria identità. Il passaporto, la richiesta di cittadinanza, il permesso di soggiorno hanno un valore simbolico che va al di là della loro mera funzione burocratico-amministrativa; anche se Helena, sposata con un italiano, potrebbe ormai chiedere il passaporto del nostro paese senza più ricorrere al permesso di soggiorno, ha deciso di non farlo:

Così come so un’altra cosa: c’è passaporto e passaporto. Quello tedesco vale di più […].

C’è stata un’unica occasione per me, figlia di due ebrei, prima polacchi e poi apolidi, di avere quel passaporto, Se lo mollo adesso, lo perdo per sempre, visto che non sono io la vittima. Il passaporto tedesco ha quotazioni altissime, bisogna tenerselo stretto. (Ivi, pp. 13-14)

Ma è con il passato traumatico della madre che Helena vuole misurarsi: conoscere il senso e l’origine delle “lezioni di tenebra” che le sono state impartite con l’educazione dovrebbe riconciliare i volti contradditori della madre, permettere di trovare un bandolo al groviglio delle vicende familiari che non si sono ancora comprese anche per la lunga reticenza che ha contraddistinto entrambi i genitori.

La madre è sopravvissuta alla famiglia per essere coraggiosamente fuggita dal ghetto della cittadina polacca di Zawiercie, pochi giorni prima del rastrellamento avvenuto nell’agosto del 1943. E’ una colpa che non si perdona, la signora Nina Franziska, e che, anzi, sembra riaffiorare più forte con l’avanzare dell’età:

E’ quella che con due soldi in tasca è scappata dal ghetto, sapendo che lo stavano per liquidare, sapendo il significato di quelle parole, dicendo a sua madre «me ne vado, non voglio bruciare nei forni!» (Ivi, p. 98)

Nel racconto di Janeczek il diario di viaggio è meno penetrante e incisivo rispetto a quello di Affinati e, del resto, il trasferimento in Polonia avviene con una comitiva organizzata che unisce persone tra loro sconosciute, per quanto tutte siano dirette a visitare i luoghi di sterminio dove è stata inghiottita la loro famiglia. L’episodio cruciale di questo viaggio sta nell’urlo dirompente che scuote la signora Nina, così imprevedibile in una donna elegante e controllata come è lei:

Piange, cinquant’anni dopo, in Polonia, urla di aver lasciato sola «la mia mamma, la mia mamma» Strilla come un’aquila nel museo installato ad Auschwitz I […] davanti a una teca che mostra un campione di Zyklon B, urla di nuovo come una bambina «mamma, mamma».

[…]

E’ un furore bello, sono orgogliosa di mia madre, vicina, così vicina a lei da guardarla con appena una mano appoggiata alle sue spalle, un abbraccio abbozzato, e aspettare che finisca di piangere, che si calmi, respiri e si rialzi per continuare il giro insieme agli altri, non come se niente fosse, ma come se fosse giusto, giusto e naturale far tremare i muri con il pianto. (Ivi, pp. 15-16 e pp.153-154)

In Lezioni di tenebra è l’autobiografia, dunque, a dominare: l’autrice non si limita a ricostruire il suo passato di adolescente ebrea nella Monaco bene, ma rinviene l’emergere del prezioso istinto alla vita che ha contraddistinto i genitori. Janeczek interpola al suo racconto alcuni spezzoni della testimonianza della madre, scampata sì al rastrellamento del ghetto, ma catturata nel maggio del ’44 in un appuntamento - tranello ordito da un conoscente; il montaggio è segnalato dall’uso del corsivo e dagli inviti dell’anziana donna, sempre perentori, a registrare quanto le sta dicendo, o a inserire nel racconto qualche aneddoto dal tono più leggero:

Fai bene a scrivere il libro, tu che sai scrivere, ma non tirarla in lungo. […] Soprattutto non tirarla troppo in lungo con questa storia di Auschwitz. […] Adesso te la racconto, ma la gente si stufa di sentire queste storie. Devi metterci più roba divertente . (ivi. pp. 15-16)

Nel corso del libro Helena fissa l’unica “lezione di tenebra” che la madre le ha tramandato direttamente dal lager: “La sola cosa che poteva salvarti era saper fare.” A questa prescrizione se ne affiancano altre, che l’autrice riporta anche in tedesco, e che solo in apparenza sono indipendenti dall’esperienza del lager:

Dice che non bisogna mai smettere di lavorare su se stessi, «man muß an sich arbeiten». Parla di «sich weiter fördern» procedere nelle sfide, « sich selbstbeweisen», dimostrarsi quanto si vale, «sich selbst loben», lodarsi da soli, così come spiega che ha imparato «bewußt zu essen», a mangiare con coscienza, sbattendomi in faccia quelle espressioni intraducibili profondamente assimilate, e io una volta a replicarle «guarda che termini più teutonici di quelli è difficile trovarne», e lei che davvero non capiva. (Ivi, pp. 146-147).

Sono tutte indicazioni molto pragmatiche, “teutoniche” per l’ intransigenza del loro spirito ma vanno nella direzione di quella voglia di vivere che, unita a una serie di circostanze favorevoli, ha salvato molti reduci: scrivendo, Helena comprende che nessun meticoloso studio del fenomeno storico dello sterminio potrà permetterle di mettere a fuoco la vera fisionomia – fisica, morale, psichica - dei suoi genitori nel passato, ma intuisce di aver ereditato “la voglia di vivere, quella voglia primitiva che emerge dall’azzeramento […] l’unico antidoto che ho ricevuto” (ivi, p. 129)

E’ proprio questo istinto primordiale a aver portato la signora Nina a ricostruirsi una vita come raffinata commerciante di calzature italiane nella Monaco del dopoguerra:

Così, quando finalmente ebbe l’idea che avrebbe potuto vendere scarpe, le nuove scarpe puntute, dai tacchi sottilissimi, che aveva visto in viaggio con mio padre durante l’Anno Santo in Italia, non solo aveva trovato di che campare, ma anche una sorta di nuova identità. Mia madre racconta che la gente si fermava davanti all’unica vetrina a guardare esterrefatta quelle creazioni esotiche e mostruose, all’apparenza impossibili da calzare per dei piedi normali, piedi da dopoguerra. […] ancora oggi mezza Monaco è convinta che la padrona dei negozi di scarpe «Italy-Ninetta» sia, giustamente, italiana, così come buona parte dei fornitori italiani pensa che lei sia tedesca. (Ivi. p. 25-27)

La sua nazionalità polacca emerge invece chiaramente dal passaporto, un documento “che non legge nessuno” mentre la sua identità di ebrea si sarebbe potuta rilevare dal numero, fortunatamente alto, che portava inciso sul braccio, “che lei si è fatta togliere come si toglie qualsiasi tatuaggio” (ivi, pp. 26-27).

L’Illuminismo e noi. Le sfide dell’ipermodernità

Scritto da Emanuele Zinato Mercoledì, 25 Marzo 2015 08:02. Categoria: L'interpretazione e noi

SapereAude

 

Con poche modifiche questo testo riprende l'intervento tenuto da Emanuele Zinato a Palermo nell’ambito degli incontri di formazione organizzati dall’ADI sul tema "Gli sviluppi della modernità: dall'illuminismo all'ipermoderno."

 

Questo mio intervento vorrebbe proporre una “verifica dei Lumi” nell’ambito delle problematiche didattiche del presente. Si divide in tre momenti: A) in un primo momento sottoporrò il termine illuminismo a una serie di verifiche, attraverso l’analisi e l’attualizzazione di un testo canonico settecentesco. B) In seconda istanza mi occuperò di due strumenti critico-teorici e delle loro ricadute didattiche. C) Infine considererò tre grandi autori italiani dei secoli successivi: Leopardi, Levi, Sciascia.

Verifiche dei Lumi

Iniziamo da un testo che inaugura la farse matura dell’illuminismo europeo: una della Lettere persiane (1721) di Montesquieu.

Non posso, divino Mollah, frenare la mia impazienza; no so attendere la tua sublime risposta. Nutro dei dubbi; occorre chiarirli. Avverto che la mia ragione si perde; riportala sulla retta via. Vieni a illuminarmi, sorgente della luce; rischiara con la tua penna divina le perplessità che andrò ora a proporti; fammi sentire pietà di me stesso e fammi arrossire per la questione che sto per sottoporti.

Che senso ha che il nostro legislatore ci vieti la carne di maiale e tutte le carni che egli chiama immonde ? Che senso ha che egli ci proibisca di toccare un cadavere, e che, per purificarci l’anima, ci ordini di lavarci incessantemente il corpo? A me sembra che le cose non siano di per se stesse né pure né impure: non so concepire nessuna qualità intrinseca alle cose che possa renderle tali. La melma ci appare sporca solo perché offende la nostra vista o qualche altro dei nostri sensi; ma, di per se medesima, non è diversa dall’oro o dai diamanti. L’idea di sozzura al contatto con un cadavere è sorta in noi solo per via di una certa nostra repulsione naturale. Se, infine, i corpi di coloro i quali non si lavano non offendessero l’odorato o la vista, come si sarebbe potuto immaginare che fossero “impuri”?

I sensi, divino Mollah, devono dunque essere i soli giudici della purezza o dell’impurità delle cose. Tuttavia, poiché gli oggetti non incontrano, in modo uniforme e indifferenziato, il gradimento degli uomini, dato che ciò che infonde una sensazione gradevole a qualcuno, può produrne una disgustosa a qualcun altro, ne consegue che i dati dei sensi non possono servirci da regola, a meno che non si ammetta che ciascuno possa, a seconda della propria fantasia, distinguere le cose pure da quelle che non lo sono.

Ma tutto ciò, sacro Mollah, non finirà per travolgere le distinzioni stabilite dal nostro divino Profeta e i punti fondamentali della Legge che fu scritta dalla mano degli Angeli?

Erzeron, il giorno 20 della luna di Gemmadi, 1711

E’ una delle lettere del carteggio immaginario intercorso tra due giovani persiani, Usbek e Rica, che intraprendono un viaggio in Francia, e i loro corrispondenti rimasti in Oriente. Gli argomenti riguardano le impressioni suscitate dall’incontro con le consuetudini occidentali. Usbek chiede infatti a un uomo di fede di chiarirgli i dubbi sul senso di alcuni dei dogmi della religione maomettana. Lo stile presenta degli orientalismi per ottenere un effetto di verosimiglianza: vi sono infatti dense metafore (Vieni a illuminarmi, Sorgente della luce); l’uomo di fede, al quale Usbek si rivolge per derimere i propri dubbi sui dogmi maomettani, viene evocato con i tipici appellativi del repertorio musulmano (divino Mollah, sacro Mollah); la stessa datazione della lettera allude a un calendario orientale (il giorno 20 della luna di Gemmadi), come se la lettera fosse davvero uscita dalla penna di un persiano. Il testo è fondato sulla figura dell’ironia: si finge che Usbek abbia torto nei suoi dubbi razionalistici e che il suo Mollah possa avere facile gioco nel dimostrare la fondatezza dei dogmi. Si finge cioè che la tradizione religiosa possa uscire trionfante (fammi sentire pietà di me stesso; fammi arrossire) mentre in realtà esce sgominata dalla lucida forza dell’argomentazione critica. Il testo, per essere correttamente compreso, esige dunque che il lettore operi uno spostamento dal mondo orientale a quello occidentale, vale a dire un rinvio dalla religione musulmana a quella cristiana. Questo spostamento è agevole: islamismo e cristianesimo infatti derivano entrambi dalla religione ebraica; il Corano e la Bibbia hanno in comune, sia nella forma che nei contenuti, molti precetti sacri e molti dogmi. La critica riguarda dunque i pregiudizi delle religioni rivelate in generale, e il cristianesimo è il vero bersaglio del testo. Usbek, quando parla dell’evidenza dei dati sensibili e dell’arbitrarietà dei tabù religiosi riguardo a ciò che è puro o impuro (a partire da Che senso ha) si fa portavoce della critica rivolta (in Francia, non in Persia) dall’ illuminismo ai dogmi cattolici. Sotto la trasparente maschera dell’orientale dubbioso, si intravvede dunque il sorriso arguto dell’intellettuale illuminista.

Leggendo oggi questo testo in un’aula di un istituto d’istruzione secondaria, abitata dai nostri studenti italiani e magrebini, albanesi e slavi, quali figure del nostro contesto contemporaneo evochiamo? In sostanza: l’epoca aperta dagli attentati di New York del 2001 rende oggi attuale o desueta la testualità dell’illuminismo nella nostra pratica didattica? E in particolare, dopo i recenti fatti di Parigi in che modo è “dicibile” una lettura delle Lettere persiane?

In apparenza, lo scenario dominante, dall’11 settembre 2001 agli attentati di Parigi del 2015, non sembra quello del ritorno dell’intolleranza di opposti fanatismi dogmatici quanto piuttosto quello di un solo fanatismo arcaico, irrazionale, premoderno (quello islamico) che minaccia e colpisce gli emblemi stessi della modernità laica e illuministica: il libero mercato (le Torri Gemelle) e il libero pensiero (i pubblicisti francesi di Charlie Ebdo). Almeno questa è l’immagine dei conflitti odierni potentemente divulgata dai media. Dunque: l’illuminismo in aula è ancora attuale perché è attuale la sua critica al fanatismo? O è logoro perché oggi il fanatismo è solo la maschera ideologica che copre altre contraddizioni nel rapporto mondiale dei poteri?

Credo che la funzione critica e problematica di un docente debba saper oltrepassare le non innocenti banalizzazioni mediatiche e i loro mortificanti aut aut, con una serie di coraggiose verifiche critiche. La prima verifica consiste nel ri-porsi kantianamente la domanda Che cos’è lilluminismo? Nella prospettiva di questa mia ricognizione, non si tratta solo di un “movimento” della cultura settecentesca ma del momento inaugurale dell’ autocoscienza del moderno. Non a caso, lo stesso Beccaria parla nel suo famoso trattato di «luttuoso ma necessario passaggio dalle tenebre alla luce» (Dei delitti e delle pene, cap. XLII), alludendo fin da subito a un faticoso processo di costruzione di civiltà, fin dall’inizio inteso come cosa contraddittoria, fragile e rischiosa.

Una seconda verifica consiste nel chiedersi a cosa corrisponda la parola illuminismo nel senso comune. Oggi l’illuminismo è due volte banalizzato nella coscienza comune: fondamento dei diritti del mondo occidentale (libero mercato, diritti civili, delega parlamentare, libertà di parola) e, al contempo, sinonimo di una troppo ottimistica, illusoria e cieca fiducia nel progresso: dunque, una volta evocato, suscita atteggiamenti di più o meno consapevole disincanto e scetticismo. Hanno agito in questa direzione, in sintesi estrema, due gruppi di metafore e le relative, notissime, contraddizioni:

1) La metafora del buon selvaggio una volta decostruita implica il colonizzatore: l’idea di infanzia dell’umanità, la proclamazione dell’uguaglianza del genere umano non tenevano conto delle esclusioni reali: maschio-femmina, ricco-povero, libero-schiavo, occidentale-colonizzato. Donne, poveri, selvaggi costituiscono il primo elemento di alterità irrisolta e, dunque, un potenziale represso psicosociale del processo di emancipazione illuminista.

2) La metafora dei Lumi se decostruita implica il tecnocrate. L’opposizione luce/tenebre, che gli uomini dell’illuminismo fanno propria come segno di appartenenza al proprio tempo, prevede il gesto dello scienziato newtoniano che osserva i fenomeni e applica regole matematiche. Ma l’universo macchina nel nostro tempo, dopo duecento anni, si è rivelato modello operativo della macchina di dominio sia verso la natura che verso altri uomini: la scienza applicata ha prodotto, come scrive Levi, sia gli antibiotici che lo zyklon b.

Una terza verifica riguarda l’idea che dell’illuminismo hanno avuto le principali teorie critiche del Novecento. I maestri del sospetto, Marx, Nietzsche e Freud, hanno smascherato il sottosuolo rimosso della ragione borghese (rispettivamente: il lavoro, il corpo, l’inconscio). Nel secondo Novecento, le due maggiori interpretazioni dell’illuminismo, eredi dei maestri del sospetto, sono quella dei francofortesi e quella desumibile dal pensiero di Foucault. Adorno e Horkeimer hanno svelato la Dialettica dellilluminismo (è il titolo del loro celebre libro del 1947). Vale a dire il circolo vizioso tra progresso e dominio sociale, fra nuove scoperte tecniche e nuovo sfruttamento: in ciò Adorno si rifà a Marx “modernista”, secondo cui il capitalismo è al contempo prospettiva di schiavitù e promessa di liberazione, e a Freud per l’individuazione del necessario “disagio della civiltà” prodotto dal progressivo rincaro della razionalità strumentale a spese della sfera pulsionale.

Adorno nel 1950 ritorna a Francoforte dopo l’esilio negli Stati uniti e ricostruisce l’Istituto per la ricerca sociale: le camere a gas di Auschwitz e la cultura dei consumi di massa, tuttavia, rivelando intime e segrete contiguità, gli impongono una riflessione radicale sulla ratio scientifica: le esigenze produttive della civiltà industriale e della forma capitalistica di produzione hanno colonizzato la natura esterna (il pianeta) e quella interiore (il mondo delle pulsioni). A ben guardare, tuttavia, la problematizzazione dell’illuminismo che ci proviene dalla scuola di Francoforte non approda a una univoca denuncia apocalittica né al disincanto scettico. Non a caso, a fine secolo, un allievo di Adorno, Junger Habermas, ha potuto assumere la difesa della ragione critica, della modernità e del progetto emancipativo che l’ha animata in polemica con i teorici del postmoderno: stando a Habermas, la modernità è un progetto non fallito o finito bensì incompiuto.

Michel Foucault, come si sa, ha indagato l’archeologia del discorso della ragione e dei suoi spazi simbolici di disciplinamento (l’ospedale psichiatrico, il carcere, i luoghi di punizione e di controllo della follia e della sessualità). Al contrario di quanto si può pensare, tuttavia, nel suo scavo archeologico, l’illuminismo non è interamente coinvolto nel disciplinamento discorsivo borghese. In una importate lezione tenuta alla Sorbona del 1978, pubblicata in italiano con il titolo Illuminismo e critica (Donzelli, 1997), Foucault affronta il rapporto tra critica e illuminismo. La «critica» a suo parere è un’attitudine del pensiero, nata in contrappunto all’idea di «governo», in contrappeso alla spinta regolativa esercitata sulla società.

Se la “prima definizione della critica è l'arte di non essere eccessivamente governati”, l'illuminismo è ancora quell’attività intellettuale che consiste nell’uscire da una condizione di minorità dovuta a un eccesso di autorità

Foucault insomma identifica l’illuminismo con la critica, ovvero una costante ridiscussione dei rapporti di potere. La lezione di Foucault sulla ragione illuministica non è dunque solo un’archeologia “negativa”: infatti ha potuto essere ereditata da Edward Said nelle sue testamentarie cinque lezioni intitolate Umanesimo e critica democratica. Said, il più importante teorico degli studi postcoloniali, esplora alla fine della sua vita la relazione che intercorre fra «l’umanesimo e la pratica critica» (p. 32), basandosi sulla lezione di Auerbach (per il rispetto della verità dei testi), di Gramsci (per la riflessione sul ruolo degli intellettuali) e di Vico (per il senso di feconda provvisorietà costitutiva degli studi umanistici). Nel quinto capitolo del suo libro, Said discute della funzione pubblica degli intellettuali, a cui affida il compito di essere i depositari di una «contromemoria» che non permetta alla coscienza «di distogliere lo sguardo o di addormentarsi» (p. 163).

Il rimosso nei testi dell’Illuminismo

Mi concentrerò ora su due modelli critico-teorici capaci di svelare nei testi stessi “l’ombra” dei lumi, le contraddizioni del moderno, pur senza liquidarne l’eredità.

Riguardo al nesso tra letteratura del Settecento e contemporaneità, credo i due più stimolanti strumenti siano quelli desumibili da due critici della letteratura: Francesco Orlando e Jean Starobinski. Entrambi, grazie all’ermeneutica del sospetto di derivazione freudiana e all’attenzione al dato testuale, hanno variamente valorizzato il “controdiscorso della figuralità” (una risorsa che sarebbe necessario, a mio parere, trapiantare nell’esperienza e nella prassi didattica). Se per figure noi non intendiamo solo i tropi dell’ elocutio, e facciamo un uso più ampio della retorica e della figuralità, finiamo col coinvolgere la forma testuale in tutti i suoi aspetti: le figure di pensiero o logiche (come l’ironia o l’allegoria), l’intero campo dellinventio e la “forma del contenuto”, dunque anche la partitura tematica dei testi. In tal modo potremmo apprezzare con i nostri studenti l’alterità del testo, la sua ricchezza di significati, inevitabilmente contraddittori e dunque specificamente umani: oltre la gabbia univoca delle ideologie.

Francesco Orlando con Illuminismo barocco e retorica freudiana (1982), rilegge la storia della cultura letteraria europea fra sei e settecento alla luce delle alterne fortune di due antitetiche figure retoriche, la metafora e l’ironia, verificando la ricchezza dell’ambivalenza letteraria, l’inguaribile vocazione della letteratura, a dare voce al nemico, all’avversario, al vinto nell’atto stesso di negarlo o bandirlo. Il ritorno del superato, studiato da Freud in Il perturbante, finisce così per spiegare il riconoscimento letterario di ragioni storiche condannate o cosiddette irrazionali: i testi illuministi sono per lo più ironici e dunque ideologicamente battaglieri, ma non si può spiegare il piacere che inducono nel lettore se non si considera anche l’ombra che indirettamente veicolano.Orlando individua proprio nelle Lettere persiane una tensione tra due logiche e due razionalità: Montesquieu che intende criticare e condannare con l’ironia i pregiudizi delle religioni rivelate, in realtà con gli orientalismi dello stile, graditi al pubblico, finisce per riconoscere segretamente la piacevolezza di una visione del mondo analogico-metaforica superata e dell’altrove dall’occidente. La “teoria freudiana della letteratura” di Orlando tenta insomma di avanzare una spiegazione del perché Pascal lasci la parola ai suoi nemici gesuiti, del perché Voltaire ci faccia ascoltare la voce dei fanatici e degli irrazionalisti e del perché Brecht dia spazio al punto di vista dei capitalisti. E anche del perché intere epoche culturali prediligano l’ironia – il settecento appunto - mentre altre la metafora – il barocco, il romanticismo e il simbolismo. Ipotizzando così una storia letteraria moderna costruita per figure e forme anziché per movimenti letterari.

La ricerca di Jean Starobinski - analogamente - ha interrogato i prodotti artistici dell’età dei lumi – da Mozart a Guardi, da Canova a Goya, da Voltaire a Rousseau, smascherando le ambiguità non visibili a occhio nudo della “civiltà” del settecento. E dunque della nostra ipermodernità che ne è l’erede. Basti solo ricordare come in 1789. I sogni e gli incubi della ragione (1981), egli analizzi la presenza dell’ ombra della pittura di Goya, sia quella in apparenza più ludica che quella più tragica: l’inerzia, la goffaggine, la deformità anche nelle scene più frivole ci rivelano la strana vita dei corpi, il “segreto spavento della fatalità della materia”. L’ironia di Goya nei girotondi e mosca cieca, non ha il potere di cancellare ciò che essa stessa ha prodotto. E nelle acqueforti più tenebrose (le pitture nere della “Quinta del Sordo”) o nei “disastri della guerra”, mentre l’esercito napoleonico avanza esportando per decreto i valori dell’ ‘89 già sfigurati, la denuncia delle tenebre provoca inevitabilmente un rigoglio di creature bestiali. Fino a raffigurare un’ origine divorante: il Saturno che – con occhi sbarrati e folli - si ciba dei propri figli.

Trapiantare questi strumenti critici nella didattica della nostra modernità italiana non è semplice, ma penso possa sortire nuove ipotesi di lettura. Mi limiterò a ipotizzarne solo alcune, partendo da tre autori canonici : Leopardi, Sciascia, Levi.

Gli oggetti desueti e Les Objects désuets: due nuove edizioni per Francesco Orlando

Scritto da Valentino Baldi Venerdì, 20 Marzo 2015 21:01. Categoria: L'interpretazione e noi

309961 476572685745341 1122129211 nIl 18 febbraio 2015, all’Istituto Italiano di Cultura di Parigi, è stata presentata la nuova edizione Classiques Garnier (en poche) de Gli oggetti desueti nelle immagini della letteratura di Francesco Orlando (Les Objets désuetes dans l’imagination littéraire, Garnier, Paris, 2015) con una preziosa prefazione firmata da Carlo Ginzburg. La tavola rotonda organizzata da Luciano Pellegrini e Luca Pietromarchi presso l’Istituto ha coinvolto vecchi amici ed allievi di Orlando - come Carlo Ginzburg, Paolo Tortonese e Fabien Kunz -, ma anche Antoine Compagnon, che ha riflettuto sull’attualità della ricerca sugli oggetti desueti, riservando anche critiche all’impianto generale del libro, nonché al significato dell’aggettivo desueto. L’uscita di questa nuova edizione francese del libro (nel 2010 era già stata pubblicata una prima traduzione Garnier) è comunque significativa e potrebbe assumere un valore simbolico: i libri di Orlando, oggi introvabili anche in Italia, non hanno goduto di una ampia diffusione estera, circostanza che ha afflitto ripetutamente lo stesso studioso negli ultimi anni della sua vita. Ginzburg, in un’intervista pubblicata su «Repubblica» lo stesso giorno della tavola rotonda, ha sostenuto che la fortuna internazionale delle opere di Orlando «sta appena cominciando» e la speranza è che, come più volte è accaduto nella storia culturale del nostro paese, proprio una rinnovata attenzione estera possa rilanciare il dibattito anche da noi. Assieme agli Oggetti desueti, la casa editrice Garnier ha anche pubblicato la prima traduzione francese di L’intimità e la storia, libro che Orlando ha dedicato al Gattopardo nel 1998.

Come sa bene chiunque abbia avuto modo di ascoltarlo in interventi pubblici, Orlando ha sempre sentito l’esigenza di segnare i confini di ogni questione che gli interessasse, affidandosi a strumenti e metodi ben definiti con la speranza di limitare la babelica espansione di voci dissonanti a vantaggio di un confronto teorico serio e progressivo. La sua capacità di coinvolgere destinatari molto differenti si perde spesso nelle difficili pagine dei suoi scritti maggiori e minori. Per questa sua natura, e nonostante un rapporto non sempre ravvicinato con il suo presente, Orlando ha frequentemente assunto posizioni nette di fronte al fatto letterario, collezionando dibattiti, confronti e scontri accesi. La pars destruens, nei suoi interventi, è sempre molto marcata, sembra anzi che lo studioso privilegiasse il confronto con gli avversari, piuttosto che cercare la muta approvazione di un gruppo di seguaci: gli scambi su psicoanalisi, marxismo e letteratura avuti con Fortini, Timpanaro, Lavagetto, Carlo Ginzburg e Luperini restano testimonianze di grande interesse nel panorama culturale italiano contemporaneo. Non esiste, in questo sistema critico, un modello virtuoso senza il suo contraltare negativo e spesso gli stessi maestri di sempre non potevano sfuggire a disamine severe, come ben testimonia il trattamento riservato a Freud. Se il realismo di Auerbach è una costante fin dai tempi di Infanzia, memoria e storia, questo assume un valore unico nella contrapposizione con gli studi sul reale dell’odiato Barthes, liquidato (a volte troppo frettolosamente) con accuse di ciarlataneria. I modi di ridere di Freud sono seguiti con passione e costituiscono le fondamenta della sua teoria letteraria, ma non devono essere confusi con i modelli del riso in Bergson, o, peggio ancora, con le incursioni nella cultura popolare medioevale del fortunato studio sul carnevale di Bachtin. La sistematicità di formalisti e strutturalisti —contestata quando si trasforma in ossessione per la coerenza interna di un’opera a prescindere dalle influenze del mondo— si impone sia sul decostruzionismo, che sulle ricerche di grandi teorici comunque ammirati come Adorno o Benjamin. Ogni suo libro si fonda sulla necessità di dialogare con un avversario che ne è anche parte integrante, una formazione di compromesso strutturale che fonda tutti i capolavori teorici ed analitici orlandiani. Sarebbe impossibile pensare Per una teoria freudiana della letteratura senza Lacan, così come sarebbe altrettanto fuorviante leggere quel libro come il frutto di un’applicazione lacaniana alla teoria letteraria. Illuminismo, barocco e retorica freudiana è tanto debitore degli studi di Rousset e Cioranescu sul Barocco, quanto del discorso foucaultiano sulle due grandi discontinuità storiche che hanno segnato l’epistemologia occidentale. Fondare una ricerca che si estende su quasi tre secoli e si concentra sulla ri-funzionalizzazione letteraria di oggetti rotti e inutilizzabili fa venire in mente indagini di matrice postmoderna sul modello di Baudrillard, salvo che Orlando nega quella memoria nel momento stesso in cui rischia di riemergere.

Una costante del pensiero orlandiano sta dunque in questo dialogo unito al conflitto in cui ogni presa di posizione è aliena da qualsiasi moda, circostanza che lo stesso Fortini ebbe modo di esaltare attraverso una formula fortunata, che piaceva allo stesso teorico palermitano: «Tanta resistenza alle mode basterebbe ad assicurargli il rispetto» (F. Fortini, Analisi del desueto, in «Rivista dei libri», n. 5, 1991, p. 41). Nella corrispondenza intrattenuta con un celebre razionalista come Timpanaro, ritorna spesso l’appellativo “illuminista” che i due studiosi si attribuivano vicendevolmente: il loro ricorso a marxismo e psicoanalisi gli consentiva di leggere la letteratura senza smettere di ricercare il senso ultimo dell’esistenza, rifiutando oscurantismi irrazionalistici. Il contrasto con i sostenitori dell’autoreferenzialità, quello con i critici attenti solo al contenutismo, l’insofferenza per letture ingenue in cui tra realtà e letteratura è ipotizzato un rapporto trasparente privo della presenza dei codici: sono molti e diversificati gli obiettivi polemici dello studioso. Come ha perfettamente spiegato Tortonese:

Tutti quelli che hanno conosciuto Orlando personalmente sanno quanto sia stato ossessionato dall’idea del fallimento, dell’insuccesso del suo pensiero sulla scena della critica letteraria italiana e straniera. […] credo che una delle ragioni sia proprio il carattere compromissorio del suo sistema. Orlando ha proposto un pensiero del compromesso e della ponderazione, in un mondo in cui è più facile farsi notare con radicalismi di facciata ed estremismi di comodo. Ha spesso dovuto combattere battaglie contro nemici opposti e contrari, Croce e Barthes, l’autoreferenzialismo e i cultural studies. Il suo pensiero è comprensibile solo se si tiene conto dell’insieme di queste battaglie e lo si può invece fraintendere se se ne considera una sola. (P. Tortonese, Raccontare l’eterno presente, in Aa. Vv., Sei lezioni per Francesco Orlando, Pacini, Pisa, 2014)

Potrebbe sembrare eccessivo, come nota anche Tortonese, parlare di fallimento: eppure, in una prospettiva internazionale, il peso di Orlando è ancora minimo se confrontato con quello di Lacan o Derrida, ma anche, più recentemente, di Kristeva e Žižek.

In Italia sembra dunque iniziato un percorso di riavvicinamento agli studi di Orlando: lo testimoniano le nuove edizioni dei suoi libri - fra cui proprio Gli oggetti desueti nelle immagini della letteratura, che Einaudi ha ristampato e dovrebbe distribuire a partire dalla metà di marzo -, le iniziative a suo nome e le giornate di studio che si ispirano alla sua metodologia. Alla fine dello scorso anno è anche uscito un importante volume collettaneo a cura di Paolo Amalfitano e Antonio Gargano intitolato Sei lezioni per Francesco Orlando (Pacini, Pisa, 2014): allievi e continuatori del pensiero orlandiano si sono confrontati con i libri della sua vita e hanno prodotto una prima ricognizione seria sull’opera dello studioso. È, però, un movimento ancora di nicchia e l’attuale crisi delle discipline umanistiche rischia di risucchiare definitivamente i contributi di uno studioso alieno a facili seduzioni o aperture furbescamente interdisciplinari. Francesco Orlando è di certo stato un grande seduttore: nessuno era in grado di restare indifferente ad una sua lezione pubblica o privata. La speranza è che i suoi libri possano condividere il potere di questa seduzione per reggersi finalmente da soli, non trasformandosi a loro volta in oggetti desueti.

"Insegnare a chi non vuole imparare" 

Scritto da Giuseppe Bagni - Rosalba Conserva Martedì, 17 Marzo 2015 14:25. Categoria: La scuola e noi

/files/libri/151/large_151.pngll 19 marzo 2015 uscirà per L'asino d'oro Insegnare a chi non vuole imparare di Giuseppe Bagni e Rosalba Conserva. Ne anticipiamo la prefazione di Pietro Lucisano su gentile concessione dell'editore e degli autori.

 

Ormai tutti han famiglia e hanno figli,

che non sanno la storia di ieri,

io son solo e passeggio tra i tigli

con te cara che allora non c’eri.

E vorrei che quei nostri pensieri

quelle nostre speranze di allora

rivivessero in quel che tu speri

o ragazza color dell’aurora.

Italo Calvino, Oltre il ponte

 

 Due colleghi si scrivono raccontandosi esperienze di scuola. Due colleghi bravi, impegnati, sensibili, capaci di cogliere elementi della loro esperienza con il cuore e con la testa. Emerge dalla loro corrispondenza il vissuto del professionista riflessivo, del professore di scuola secondaria superiore, colto, in grado di trasformare l’esperienza quotidiana collegandola a teorie e modelli

Dalle lettere si comprende come la scuola sia un aspetto importante della vita di chi le scrive, un aspetto che dà stimoli, che possono essere insieme commozione, preoccupazione, soddisfazione, disagio. I due si scrivono a partire da esperienze diverse: Rosalba Conserva insegna italiano e storia in un Istituto tecnico, Giuseppe Bagni insegna chimica nel laboratorio di un Istituto professionale. Nessuno dei due ha come allievi i ‘Pierini’ del dottore del Liceo classico.

In questa corrispondenza ci sono molte delle domande che si pongono gli insegnanti, ci sono anche alcune risposte e alcune riflessioni, ma non ci sono ‘ricette’. Già, perché Bagni e Conserva dentro a questa scuola, mentre discutono tra loro, finiscono per dover dare «una raffica di 4», «votare per il 7 in condotta a ben cinque allievi», proprio perché, come dice Conserva, «Cambiano i tempi, cambiano le generazioni, ma la scuola si trova davanti sempre lo stesso problema: far passare la ‘memoria sociale’ nella ‘memoria individuale’». E così la corrispondenza a due diventa una corrispondenza a quattro: Beppe intellettuale e Bagni insegnante, Rosalba intellettuale e Conserva insegnante. Beppe e Rosalba colgono le contraddizioni, le inquadrano in modelli descrittivi, avanzano ipotesi interpretative, fino a cogliere le ragioni e i rimedi possibili. Bagni e Conserva, invece, sono immersi in queste contraddizioni e talvolta si capisce che annaspano, che cercano una soluzione per il qui e ora. Talvolta ci stupiscono, come quando Conserva nella lettera del 17 novembre afferma di essersi arresa all’efficacia dei voti pur di mettere a tacere uno studente che insisteva nel chiedere come fosse andato all’interrogazione.

I due intellettuali si confrontano su tematiche fondamentali («Dove nasce l’indifferenza dei ragazzi alla scuola?»), sulla deontologia professionale che implica la «segretezza»; colgono il fatto che la forma della scuola è «usurata, anacronistica, obsoleta» e che «Se i contenuti e i metodi non funzionano, non ci sono buone relazioni che salvino la situazione»; citano, cercano conforto in primo luogo in Bateson, ma poi si accompagnano a Bruner, Wittgenstein, Truffaut, Kafka, Canetti, Popper. Il ragionamento elevato ‘molcisce le cure’. I due insegnanti, invece, si arrovellano su che cosa proporre ai ragazzi e sul perché i contenuti del sistema scolastico non costruiscano in alcun modo una continuità di interesse in loro.

Le lettere e le riflessioni si inseguono come in un dialogo reale, in cui solo raramente a una osservazione segue una risposta precisa. Ogni osservazione e riflessione dell’altro, infatti, è più spesso lo spunto per cercare nella propria memoria esperienze analoghe o in grado di corrispondere in interesse, intensità, problematicità a quelle che vengono proposte. L’ascolto è la più difficile delle discipline. Nella fretta di fare, spiegare, insegnare, va lutare, dimentichiamo continuamente che ascoltare può essere un servizio ben più grande che parlare. Ascoltando insegniamo ad ascoltare.

Ma forse il mio compito non è chiosare un libro che va letto. In questi ultimi anni sto riflettendo molto su quanto le condizioni di contesto determinino le nostre esperienze e il nostro modo di sentire e di pensare. Ed è evidente che Conserva e Bagni vivono la loro esperienza di insegnanti in una scuola piena di contraddizioni in cui spazi, tempi e rapporti sono definiti in modo tale da consentire solo interventi limitati. La scuola è un labirinto. Dentro la logica della scuola del Ministero diventa ragionevole riscoprire l’utilità dei voti, la necessità di far provare la durezza dello studio, la soddisfazione per il successo di uno studente difficile, la sofferenza per i ragazzi che disturbano, lo scherzo sull’errore di Pomponio. Nel labirinto si insegnano i verbi, ma l’unico tempo è il presente noioso, non entrano le storie dei ragazzi, il loro passato, non entra il loro futuro. Il presente noioso è fatto di episodi scollegati, interrotti dal trillo di una campanella.

Si sopravvive, però. Tutti siamo sopravvissuti al labirinto. Dei risultati è difficile parlare perché non c’è una cultura della valutazione. Ma dobbiamo certamente al labirinto la competenza e il rigore morale del nostro paese e delle nostre classi dirigenti. Eppure si può persino imparare ad amare il labirinto, i suoi orari, le sue campanelle, le storie che all’interno si ripetono ciascuna nella sua originalità: «Con Demarco le ho provate tutte, fino a quando mi sono arresa», «c’è sempre anche Filippo, che preferisce studiare vicino a qualcuno», «Reyes e Manzi – fino a ieri pecorelle smarrite – hanno fatto un compito niente male». Si può riflettere sul labirinto accettando la convinzione che resistere al suo interno per tredici anni sia il prezzo da pagare per una condizione di vita socialmente meglio retribuita e socialmente più rispettata, la convinzione che solo il labirinto aiuti a formare le competenze necessarie per inserirsi nella società della conoscenza. Si può vivere nel labirinto se accettiamo l’idea che ‘alla fine’ faccia bene ai ragazzi.

Tra le regole del labirinto c’è quella che il cavallo deve bere e deve bere quello che tu gli dai da bere quando dici tu. È buffo il detto da cui, in parte, prende le mosse questo epistolario: «Si può portare un cavallo alla fonte, ma non si può costringerlo a bere». Viene da chiedersi: perché bisogna costringere il cavallo a bere? Ovviamente per il suo bene. Avete mai visto morire di sete cavalli perché si rifiutano di bere? Non è più ragionevole immaginare che i cavalli quando hanno sete siano in grado di cercare da soli fonti, ruscelli, pozzanghere? I cavalli sanno distinguere per istinto l’acqua pulita da quella inquinata. Forse non sempre. Forse è necessario disporre pascoli e cercare di fare in modo che ci siano più possibilità di bere, quando si vuole, come si vuole, quello che si vuole.

Uno può anche non leggere?

Scritto da Romano Luperini Venerdì, 13 Marzo 2015 08:57. Categoria: L'interpretazione e noi

lettore-della-metropolitana In un articolo uscito sul Sole 24 ore e poi sul blog Le parole e le cose Claudio Giunta critica una iniziativa volta a favorire la lettura e sostenuta dalla Conferenza dei Rettori. Tale iniziativa conferisce particolari agevolazioni, anche in termini di crediti, agli studenti che leggano dei romanzi inseriti in una lista probabilmente scelta dagli editori e probabilmente composta da opere di vasto e facile consumo. Provocatoriamente l’articolo si intitola Uno può anche non leggere, ed è questo titolo, che d’altronde riflette abbastanza l’idea dell’autore, che ha scandalizzato.

Ovviamente che uno studente abbia dei vantaggi provocati dalla lettura di opere di intrattenimento al posto di quelle, più impegnative (si spera), che dovrebbe studiare, è agevolazione controproducente (oltre che abbastanza incomprensibile) che conferma il decadimento attuale degli studi universitari. Ma è sulla sostanza del problema, quella indicata dal titolo, che bisogna pronunciarsi.

Partirò da un aneddoto (in realtà un ricordo) e da una polemica, che hanno entrambi lo stesso protagonista. Una volta Fortini ed io (ma mi pare che fossero presenti, o che dovrebbero essere stati presenti, anche Siti e Maggiani) fummo invitati a partecipare ai lavori di una scuola a La Spezia. Gli insegnanti orgogliosamente mostravano come avessero sviluppato lo spirito poetico degli adolescenti leggendo in classe i poeti contemporanei (Fortini stesso, Caproni, Giudici, persino Zanzotto….), insegnando loro a scrivere sonetti, a coltivare i propri stati d’animo, a osservare liricamente il paesaggio. Fortini s’infuriò. “Dovete insegnargli a leggere e a scrivere. Non diventeranno poeti, ma odontotecnici, geometri, ragionieri”, gridò. E alla loro domanda, “Ma allora quali autori dobbiamo leggere in classe?”, rispose “I Vangeli!”. Quanto alla polemica, fu fra Fortini e Spinazzola, il quale esaltava come una grande conquista la crescita della lettura in Italia (si era negli anni Settanta) e, come critico, coerentemente aveva una predilezione per il romanzo di facile consumo e stava perciò facendo una battaglia contro lo sperimentalismo letterario accusandolo di allontanare i lettori dai libri. Fortini vide in questa posizione l’ultima manifestazione di una linea illuministica volta a identificare il progresso con la diffusione della cultura e della letteratura; osservò che nell’URSS di Stalin e dei suoi immediati successori l’analfabetismo era stato sconfitto, la lettura aveva livelli di diffusione superiori a quelli di qualsiasi altro paese, ma non per questo l’URSS si collocava ai vertici del progresso; aggiunse che la misura della civiltà andava cercata non nella popolarità della letteratura, ma nelle condizioni della scuola, degli ospedali e delle carceri.

Credo che nella sostanza, e al netto delle esagerazioni polemiche, Fortini avesse ragione. E dunque anche Giunta ha ragione quando osserva che è meglio non leggere che leggere libri-spazzatura. Però…

Però temo (per quello che di Giunta ho letto in questa e altre occasioni) che le ragioni di Fortini (e anche mie, in questo caso) siano opposte alle sue. In Giunta c’è un eccesso di superbia e di snobismo culturale. Sul piano culturale (e politico-culturale) è un lucido e intelligente conservatore, un raffinato reazionario, e gliene va dato atto, perché ciò gli permette spesso di avere uno sguardo originale e risoluto che pochi oggi hanno. È rimasto legato a un momento in cui la cultura umanistica aveva ancora un valore ed era ancora espressione di un privilegio. E vorrebbe conservare questo valore e privilegio anche oggi. Si sente un sacerdote dell’alta cultura e dell’alta letteratura, e teme perciò l’assedio del vulgus profanum. In qualche misura crede di appartenere ancora a una élite superiore garantita dall’amore per le lettere e dalla familiarità con la lettura di testi complessi inaccessibili alla massa. Non vede quanto la grandezza della letteratura sia stata anche la sua miseria. Un tempo l’arte e l’alta letteratura erano, nel contempo, contraddittoriamente, sia “attributo delle classi dominanti” (si ricordi la pagina di Marx sui polpastrelli di Beethoven), sia manifestazione e celebrazione della forma e perciò capaci di proporre un uso formale della vita (Adorno) e dunque di anticipare ellitticamente una società liberata. Oggi, in un mondo dominato dal profitto, dalla tecnologia e dal potere della multimedialità, per chi si occupa di letteratura si danno due possibilità: o si vive la grande letteratura come un piacere destinato a pochi, che alcuni spiriti aristocratici coltivano con i riti di una setta di intenditori di vino pregiato in una società di rozzi bevitori di birra, o si vive come pratica contraddittoria e materia che gli insegnanti faticosamente e umilmente, senza inutile e anacronistica spocchia, devono presentare agli studenti quale possibile serbatoio di memorie e di tradizioni di cui si è nutrita, sino a poco tempo fa, la nostra identità occidentale. O si sta nella setta dei pochi intenditori o si scende sulla terra e si insegna la letteratura nelle condizioni disperate in cui operano oggi decine di migliaia di docenti.

Il progetto di legge sul miglioramento della qualità inclusiva. Precisazioni

Scritto da Salvatore Nocera Giovedì, 12 Marzo 2015 16:02. Categoria: La scuola e noi

9 novembre 1989, quando un italiano fece cadere il muro di Berlino Ringrazio il prof Goussot per aver voluto prendere in considerazione le mie osservazioni a difesa della PdL sul miglioramento della qualità inclusiva della scuola, presentata recentemente alla Camera, atto Camera n. 2444. Mi soffermerò sulle sue ultime tre osservazioni, che penso potranno essere chiarite, poiché prevalentemente dovute alla mia incompetenza pedagogica, essendo un leguleio.

 
1.

Sembrerebbe che io sostenga una formazione dei docenti specializzati sulle “patologie” dei singoli alunni con disabilità. Io parlo da ex alunno minorato della vista che ha studiato nella scuola pubblica nel profondo Sud a Gela in Sicilia alla fine degli anni Quaranta e sino all’anno 1957. Io non ho avuto ovviamente il docente per il sostegno e mi sono trovato benissimo, poiché avevamo una classe con meno di 20 alunni, docenti curricolari disciplinarmente e didatticamente preparati e compagni inclusivi coi quali collaboravo in classe e studiavo a casa, non potendo io leggere i libri per i compiti.

Dico che ci vuole qualcuno che conosca i canali comunicativi degli alunni coi quali lavora. Io ero allora ipovedente; se fossi stato totalmente cieco come avrei potuto imparare a leggere e scrivere se non avessi avuto un docente, non importa se curricolare o per il sostegno che conosceva il breille? Lo stesso valga per gli alunni sordi (a proposito ho espressamente distinto nel mio intervento, i sordi oralisti da quelli segnanti ); quanto agli alunni autistici ed altri mi sono limitato ad indicare a mo' di esempio le tecniche comunicative più note, ma non intendevo né intendo prediligerne una rispetto alle altre. Quanto agli ICF, tutti indicano questa metodologia utile per la conoscenza per l’individuazione dei bisogni educativi di tutti gli alunni, non solo di quelli con disabilità; non ho inteso sostenere che l’ICF possa fornire indicazioni circa la formulazione del PEI, limitandosi l’ICF a facilitare la formulazione della diagnosi funzionale. A tal proposito nei precedenti punti della mia difesa della PdL ho dato ampio spazio al ruolo della famiglia nella formulazione della diagnosi funzionale e del PEI; anzi nella più recente formulazione della nostra PdL introduciamo un articolo, suggeritoci dal prof Andrea Canevaro, relativo all’importanza della pluralità dei “sostegni di prossimità”, flessibili col crescere in età degli alunni.

Il punto che è causa di molte critiche ricevute dalla PdL riguarda i ruoli separati per l’inquadramento dei futuri docenti per il sostegno. Noi proponiamo una formazione iniziale dei futuri docenti per il sostegno che parta da un triennio di laurea in scienze della formazione; quindi una base di forte impatto pedagogico e didattico. Poi si passerebbe al biennio di specializzazione, sempre contrassegnato dalla pedagogia generale e dalle didattiche speciali; ciò perché oggi nessuno dei docenti sa comunicare con gli alunni che hanno maggiori complessità. Ma non c’entra per nulla la sanità; c’entrano solo i canali comunicativi, senza il possesso dei quali, nessuno riesce a comunicare con chi usa solo quei canali.

Poi concludiamo con un anno di tirocinio ai fini dell’abilitazione. Quindi siamo nuovamente nel campo della didattica generale e delle singole discipline.

Come FISH chiederemo, come abbiamo già fatto per il passato, alla SIPES, società italiana di pedagogia speciale, ed ad altri pedagogisti di indicarci i contenuti per lo svolgimento di questi sei anni di studio, di orientarci sui contenuti della formazione iniziale di tutti i futuri docenti e della formazione obbligatoria in servizio. Quindi spero di aver fugato i timori di sanitarizzazione. Non riteniamo invece che la separazione delle carriere, vista questa preparazione, crei mancanza di inclusione; invece elimina la discontinuità didattica, che attualmente è una grave piaga specie per gli alunni con disabilità intellettiva

2. 

Quanto ai controlli anche repressivi da parte del MIUR sulla corretta gestione dei corsi di specializzazione, debbo rendere noto che il direttore di un’università privata ci aveva segnalato delle gravi violazioni nella gestione dei suoi corsi, che continuavano a svolgersi per volontà dei gestori dell’università, malgrado le sue controindicazioni. Abbiamo presentato lo scorso anno due interrogazioni parlamentari, alle quali il Ministero ha risposto che tutto andava bene e che comunque il Ministero, data l’autonomia universitaria, non poteva intervenire. A noi sembra assurdo che il Ministero, dopo aver emanato norme assai dettagliate, non possa intervenire per farle rispettare o, in persistente violazione, sospendere i corsi. Per questo introdurremo questa norma che non intende assolutamente entrare nell’autonomia della didattica, ma solo garantire il rispetto della normativa.

3.

Quanto agli indicatori di qualità, questa è materia che conosco bene, avendo pubblicato nel 2000 con il Centro studi Erickson di Trento una molto articolata ricerca sull’integrazione scolastica delle Persone Down. E’ indispensabile individuare degli indicatori strutturali, di processo e di esito, a livello pedagogico-didattico e normativo, sulla base dei quali poter effettuare le autovalutazioni e le valutazioni di soggetti terzi circa il livello di qualità inclusiva realizzata nelle singole classi e nelle singole scuole. Senza di ciò, l’integrazione continuerà a svolgersi in modo casuale, mentre noi vorremmo che fosse un processo scientificamente validabile e valutabile.

Alla luce di queste mie precisazioni, spero che i timori avanzati dal prof Goussot possano essere stati fugati; in caso contrario, sarò lieto di essere “messo al muro” dal Prof per riconoscere che le nostre posizioni non sono seriamente fondate.

Ancora grazie per la pazienza e cordiali saluti.