Cambiare la scuola 8/La buona scuola che vogliamo

Scritto da Adi-SD Lunedì, 24 Novembre 2014 05:36. Categoria: La scuola e noi

books 2Il rapporto La buona scuola. Facciamo crescere il paese, pubblicato dal governo Renzi il 3 settembre 2014, propone all’attenzione dell’opinione pubblica il tema cruciale della formazione dei giovani, riaprendo sulla scuola il confronto fra le diverse componenti sociali e professionali.

Anche noi Italianisti dell’ADI-sd interveniamo nel dibattito, nell’auspicio che per la scuola italiana si possa elaborare una progettualità politica e culturale di lunga gittata e, nell’immediato, si possano realizzare interventi concreti, poiché dare qualità e risorse alla scuola significa dare «qualità alla democrazia». Come dichiara il rapporto, sarebbe dannoso continuare oggi «a pensare in piccolo, a restare sui sentieri battuti degli ultimi decenni» (Rapporto, p. 2).

Le nostre osservazioni

A differenza di altri documenti del passato, nazionali ed internazionali, il testo non affronta due interrogativi strategici:

  • quali sono i principi ispiratori e le direttrici culturali più significative da seguire per realizzare l’obiettivo di una “buona scuola”?

  • di quali dimensioni psico-pedagogiche, epistemologiche, didattiche e sociali, è necessario tener conto, in relazione ai soggetti dell’apprendimento, per conferire efficacia, nel presente e nel futuro, alle ipotesi prescelte?

Il rapporto governativo segue invece un percorso focalizzato su aspetti di natura politico-amministrativa e solo “di scorcio” riprende e fa proprie elaborazioni e tematiche già affrontate nel mondo scolastico, inserendole, con un proprio linguaggio, nel tessuto argomentativo sviluppato.

Risulta apprezzabile il fatto che venga affrontato un problema gravoso e non più rinviabile come quello del precariato (oggetto di un pronunciamento della Corte Europea), offrendo al dibattito un’ipotesi di soluzione; altrettanto si può dire, in generale, dei provvedimenti concernenti l’organico funzionale dei docenti; della piena attuazione delle reti di scuole sul territorio; del ripristino del tempo pieno; della semplificazione burocratica.

Emerge inoltre un’attenzione al profilo e al ruolo del docente, dalla formazione iniziale ai momenti di crescita della professionalità, dalla differenziazione di compiti e figure organizzative alla progressione di carriera.

Sulle risorse economiche – ora ulteriormente decurtate dalla recente legge di stabilità (art. 28) – e sulle azioni prospettate per rendere concrete ed efficaci tali proposte sono state sollevate, nell’ampio dibattito pubblico fin qui svoltosi, condivisibili perplessità e critiche - individuali e collettive - riferite tra l’altro all’assenza, nel rapporto, di spazi dedicati alla legittima contrattazione sindacale tra le parti.

Dal canto nostro siamo profondamente interessati al progetto di ridisegnare un profilo del docente, fondato su una qualificazione culturale e professionale realmente certificabile in modo congruente alla funzione, che riconosca diritti e dignità a tutti gli insegnanti. Vogliamo tuttavia sottolineare che questo riconoscimento passa anche attraverso la via di una valorizzazione economica significativa, tanto più improcrastinabile quanto più, negli ultimi anni, è stata ripetutamente disattesa a causa della logica dei tagli. Per questo suscita la nostra convinta disapprovazione la sostanziale decurtazione degli adeguamenti stipendiali (scatti), che si nasconde sotto la dichiarata valorizzazione del merito.

Il Rapporto del Governo fotografa l’attuale sistema, con particolare impegno nel fornire, per alcuni aspetti, dettagli anche numericamente precisi. Non tiene conto, però, di innumerevoli esperienze che nella scuola si sono sviluppate negli anni recenti e, in alcuni casi, sono ancora in corso. Si tratta di un patrimonio di progetti, ricerche, sperimentazioni e riflessioni che non va ignorato né disperso, ma va piuttosto valorizzato, in quanto frutto dell’impegno di tanti insegnanti che si sono misurati con le diverse situazioni critiche, con la necessità dell’innovazione della didattica disciplinare e per competenze o con le urgenze che il contesto degli ultimi anni ha prodotto, anche in vista delle valutazioni, nazionali e internazionali.

Raccomandazioni

Centralità dello studente. Entrando maggiormente nel merito del progetto educativo, ci preme ribadire come primo punto la centralità dello studente. I bisogni formativi dei giovani, destinatari e soggetti del sistema di istruzione, tracciano le coordinate del nostro sguardo sulla scuola e sull’intreccio delle implicazioni cognitive, sociali, civiche, emotive e critiche, sotteso a ogni processo di apprendimento/insegnamento. Quando ci chiediamo quali cittadini immaginiamo nell’umanità del futuro, non sono solo i documenti di indirizzo europei a dirci che dovranno possedere strumenti e competenze molteplici ed elastiche, per inserirsi in un mondo complesso e multiculturale, instabile, fluido, nel quale una trasformazione veloce investe in profondità i modelli culturali, la produzione e la fruizione dei beni, le modalità di partecipazione politica, l’esercizio dei diritti, l’accesso all’informazione. In questo contesto, un aggancio pratico ed estemporaneo con le realtà economiche o produttive del territorio non è sufficiente

per dare agli studenti la reale misura di cosa sia il mondo del lavoro. Ciò che serve è un bagaglio di sapere solido, aperto e critico, che consenta di orientarsi nella complessa e contraddittoria interazione tra globale e locale, tra interessi economici e diritti inalienabili.

La didattica laboratoriale. Ben venga il potenziamento delle dotazioni tecnologiche delle scuole, che il Rapporto promette, purché non si generi un equivoco: deve restare chiaro che le tecnologie sono esclusivamente strumenti, non risposte o soluzioni ai problemi della scuola. In primo luogo, il discrimine che rende utili ed efficaci i supporti tecnologici è la consapevolezza culturale, non l’abilità strumentale, del docente. In secondo luogo, la metodologia euristica e la didattica laboratoriale non riguardano solo l’ambito tecnico-scientifico ma anche l’area umanistica. A nostro avviso, proprio la didattica laboratoriale e attiva, incoraggiando in classe la responsabilità, la cooperazione e la reciprocità orizzontale e verticale, può anzi potenziare in tutti gli indirizzi scolastici la funzione formativa e critica dello studio letterario, indispensabile, al pari di quelli linguistico-comunicativo e storico-artistico, per l’acquisizione di competenze argomentative e interpretative, di categorie di giudizio, di strumenti culturali per l’esercizio consapevole della cittadinanza.

Il profilo degli insegnanti. Corollario evidente di questa pluralità di compiti formativi è la trasformazione delle responsabilità degli insegnanti, il cui profilo professionale richiederebbe certo nuove competenze, come quelle già elencate da Perrenoud (Dieci Nuove Competenze per Insegnare. Invito al viaggio, Roma, Anicia 2002), ma anche inediti riconoscimenti sociali della loro funzione intellettuale di mediazione, tra le generazioni, di saperi, di memorie, di lingue e culture.

Oltre a una padronanza ampia e strutturata dei propri ambiti disciplinari e alla consapevolezza della spendibilità didattica delle conoscenze, è indubbio che un buon docente debba avere anche la disponibilità al diritto-dovere della formazione continua (lifelong learning), per ridefinire saperi, quadri teorici e competenze metodologico-didattiche disciplinari da verificare in situazione. Tuttavia, se si conviene che l’abitudine metariflessiva, il lavoro cooperativo e la capacità di “imparare ad imparare” sono oggi requisiti ineludibili della professionalità docente, perché «mettersi in gioco paga» (Rapporto, p. 44), anzitutto nel lavoro in aula, allora l’impegno governativo per favorirne l’acquisizione dovrebbe essere prioritario e incondizionato. Per questo la formazione degli insegnanti, iniziale e in servizio, è, a nostro avviso, il nodo cruciale sul quale si misura ogni progetto credibile di miglioramento della scuola.

La formazione iniziale. La prima formazione, che spetta all’università, deve avere un profilo scientifico forte; la sola laurea triennale non garantisce la padronanza disciplinare ed epistemologica necessaria per insegnare. Una reale competenza didattica di Lingua e Letteratura, per esempio, aperta all’interdisciplinarità, all’interculturalità, all’attualizzazione, ma anche all’impiego sensato delle nuove tecnologie a supporto della metodologia laboratoriale, implica teoria e riflessione interne ai saperi disciplinari. È nostra convinzione, infatti, che solo una salda preparazione possa garantire una efficace mediazione didattica, attenta sia ai contesti di insegnamento/apprendimento sia agli specifici statuti epistemologici e critici. Ci preoccupa molto perciò l’idea di destinare il biennio di specializzazione a non ben precisati corsi di didattica e pedagogia «per materie affini». In tale modo anche la formazione iniziale verrebbe fatta al ribasso, a scapito di una competenza disciplinare e didattica di qualità.

La crisi del genere lirico: Luzi da «Onore del vero» a «Nel magma»

Scritto da Romano Luperini Mercoledì, 19 Novembre 2014 23:44. Categoria: L'interpretazione e noi

Questo saggio riproduce la relazione svolta al convegno "L'ermetismo e Firenze", in occasione del centenario della nascita di Mario Luzi. Essa sarà pubblicata negli Atti del Convegno a cura di Anna Dolfi.

Premessa

Questa nota vuole porsi come commento o semplice illustrazione della seguente affermazione di Luzi riferita a Nel magma: «Avevo a lungo sognato di spingere più oltre di quanto avessi fatto nell’Onore la captazione del reale e l’identità di prosa e poesia»1.

Siamo nella primavera del 1963 e Luzi sta rispondendo a Sereni, che, ricevuta per «Questo e altro» la prima serie di testi destinata a confluire appunto in Nel magma, gli aveva scritto che essi rappresentavano il «naturale sbocco» e addirittura la «conclusione» di quanto lui stesso aveva avviato in quegli anni (si riferisce ovviamente all’ormai prossimo Gi strumenti umani), infine attestando: «Siamo su terreni straordinariamente simili». Per spiegare tanto consenso e tanta concordanza di intenti Luzi osserva che entrambi stavano compiendo la stessa operazione poetica: «lasciar parlare le cose», senza sovrapporvi un proprio giudizio.

Il programma di lasciare che le cose parlino da sole può essere espressione, come si sa, di una intenzione tanto realista o naturalista quanto simbolista. Ma per Nel magma Luzi sembra pensare soprattutto a una prospettiva del primo tipo dato che parla di una «captazione del reale» e di «identità di prosa e poesia». Inoltre, sempre nella frase citata all’inizio, traccia una linea interessante di continuità e insieme di distinzione fra Onore del vero e Nel magma: si tratterebbe di un progetto comune, ma spinto nella nuova opera «più oltre» in direzione realistica e prosastica. Se ne potrebbe arguire che Onore del vero sia un primo passo verso questo obiettivo, ma che una svolta decisiva si produca solo con Nel magma. Non vi è dubbio insomma che risulti confermata una nozione critica e storiografica ormai consolidata, secondo la quale la nuova opera di Luzi, insieme con Gli strumenti umani, ma anche con La ragazza Carla, La vita in versi e Congedo del viaggiatore cerimonioso & altre prosopopee, tutte opere uscite nella prima metà degli anni sessanta, si porrebbe al centro di un vero e proprio terremoto del genere lirico, già messo sottosopra, d’altronde, da un lato da Laborinthus e dai novissimi, dall’altro dai poemetti pasoliniani degli anni cinquanta.

Attraverso alcune rapide rubriche, forse anche troppo trancianti, vorrei mostrare sia la continuità sia, soprattutto, la rottura frale due opere, pur uscite a pochi anni di distanza l’una dall’altra, nel 1957 Onore del vero, nel 1963 (poi in edizione accresciuta nel 1966) Nel magma.

Titoli

Onore del vero è un titolo contraddittorio: da un lato pone l’accento sul «vero» e dunque rimanda, parrebbe, a una tematica di tipo realista («alla questione del realismo», ha scritto Marchi, mentre Quiriconi vi vede la conclusione di una «parabola di approssimazione ai dati dell’esistenza»)2, dall’altro il «vero» cui si riferisce viene subito nobilitato dall’«onore» che gli viene riconosciuto. Esso infatti porta in sé un’impronta trascendente che, lungi dal rivelarsi in un tempo «sospeso» mediante «un miracolo» o «un prodigio», può offrirsi invece in ciò «ch’è prossimo a noi umile e vero», in un paesaggio marino fatto di uomini che tirano le reti e di un pescatore che cerca i «pochi doni» che il mare gli lascia (Il pescatore). È comunque un fatto importante che ora la trascendenza venga avvertita e cercata nell’immanenza, e anzi nella immanenza più «umile». Se dal piano semantico ci volgiamo poi a quello formale e stilistico è evidente un’altra contraddizione: un titolo che celebra il vero e l’umile rivela qui quella marcata propensione per gli astratti e quella assolutizzazione del sostantivo unita all’eclissi dell’articolo determinativo che sono segni forti di una continuità con una tradizione di elezione poetica quale era quella ermetica.

Nel magma è invece un titolo più concreto e referenziale: rimanda all’indifferenziato dell’esistenza, al suo carattere caotico e difficilmente decifrabile, con una eco forse della palus putredinis sanguinetiana o del «passaggio per l’informità» di cui parla Zanzotto in IX Egloghe d’altronde uscite l’anno prima. Se si passa poi ai titoli dei singoli testi, questa impressione risulta ampiamente confermata. Sia in Onore del vero che in Nel magma essi si riferiscono soprattutto allo spazio e al tempo, ma nella prima opera si tratta di luoghi e momenti prevalentemente lirici e indefiniti, nella seconda prevalentemente concreti e definiti: da un lato Sulla riva, Lungo il fiume, Versi d’ottobre, Mezzogiorno, primavera, Cose estive, La notte lava la mente, dall’altro Presso il Bisenzio, Tra le cliniche, Nel caffè, Bureau, Terrazza, Nella hall, Tra quattro mura, Tra notte e giorno, Prima di sera. Nel secondo caso, l’accresciuta referenzialità è confermata dalla scelta di un lessico comune, che accoglie anche termini desunti dal francese (bureau) o dall’inglese (hall). A questo proposito non manca un titolo, Ménage, che sembra preludere al linguaggio del chiacchiericcio mondano caro al Montale di Satura e delle raccolte successive. Siamo ormai in un vocabolario poetico largamente sliricizzato e lontanissimo da quello del primo Luzi (in cui i titoli, ha osservato recentemente Damiano Frasca, alludevano perlopiù a «luoghi mitici, vaghi», ispirati a una sostanziale «elusività evocativa», come Cuma, Città lombarda, Olimpia, Eleusi)3. In alcuni titoli di Onore del vero è possibile cogliere un intento già realistico (per esempio Osteria o Il campo dei profughi), in altri, i più, la precisione dell’indicazione geografica o temporale viene sfumata e alleggerita con la creazione di una atmosfera allusiva ed evocativa (come in Richiesta d’asilo d’un pellegrino a Viterbo, dove il riferimento puntuale al luogo geografico viene corretto dall’eco che nel’immaginario hanno la richiesta d’asilo e la figura del pellegrino) o con la scelta dell’assolutizzazione o dell’astrazione di uno o più sostantivi (Uccelli, Onde, Nero, Epifania, Mezzogiorno, primavera, in parte anche, Nell’imminenza dei quarant’anni).

Luoghi, persone, oggetti

I luoghi di Onore del vero sono prevalentemente lirici. Il riferimento realistico è subito controbilanciato in senso soggettivo ed evocativo: il mare si torce in cale livide, i pontili sono deserti, gli orti risecchiti, i borghi cupi, onnipresenti il fumo, la neve, la pioggia, il vento. Nelle vie di gatti percorse dalla tramontana, nelle viottole, fra baracche e casupole, lungo la riva dei fiumi o sulla spiaggia battuta dal mare si aggirano figure antiche, residue di una civiltà che sta scomparendo: l’uomo del faro, un vecchio lupo di mare, il pescatore d’anguille, un flautista o lanciatore di coltelli, venditori ambulanti, bracconieri, donne che prendono acqua alla fontana, osti di campagna, renaioli, vagabondi senza tetto. Si è detto spesso che si tratta di paesaggi allegorici4. In realtà sono sempre percorsi da un empito evocativo che presuppone le correspondances fra soggetto e oggetto della tradizione simbolista. Qui non abbiamo terre spoglie abbandonate dal senso, ma nella desolazione dell’ immanenza il soggetto ritrova costantemente una possibilità di trascendenza che può riscattarla. Invece in Nel magma i luoghi sono cittadini e appartengono alla modernità: caffè o bar, cliniche di un ospedale, l’ ufficio di una banca, la hall di un albergo, lo scompartimento di un treno sulla tratta Pisa-Firenze, l’abitacolo di una auto, un cinema; le case sono borghesi e agiate, con divani e terrazze sulla campagna; la città ha casamenti alti e anonimi, negozi di artigiani che stanno chiudendo perché senza lavoro, strade e tetti con pali della luce, fili e antenne. Il corso d’acqua può essere, realisticamente, «la gora della concia». Le persone sono borghesi ricchi, altezzosi e potenti, ma moralmente squallidi, donne che appartengono alla società mondana, talora più aperte e colte dei maschi, oppure impiegati di banca, camerieri e cameriere dei bar e dei caffè dove sono ambientati diversi testi. Anche gli oggetti cambiano: in Onore del vero incontriamo quelli campagnoli già inseriti nella lirica moderna da Pascoli: aratri, carri, tini, caminetti dove arde il fuoco, imposte sconficcate alle finestre, madie, zappe, il cercine delle donne, i cappucci e le pellegrine per proteggersi dalla pioggia, una chiatta e la pertica per spingerla; in Nel magma la radio, il transistor, il giradischi, la musica di un disco, un film in technicolor, la gomma da masticare, la maniglia che serve ad aprire la portiera dell’auto, la garza del forato nella gola, il volante, il cambio, il grembio della cameriera e la gabbana del suo collega, il ventilatore… Insomma dominano qui incontrastati gli oggetti della modernità, che lo stesso Pascoli e poi soprattutto Montale (assai meno d’Annunzio, che li nobilita appena li nomina) avevano cominciato a introdurre nel lessico poetico. Ma bisogna riconoscere che già Onore del vero, come d’altronde il precedente Primizie del deserto, avevano dato congedo al repertorio del simbolismo e del decadentismo internazionale del primo Luzi (avorio, basalti, chimere, porfidi ecc.).

Aggettivi

In Onore del vero l’aggettivo qualificativo riferito a un sostantivo immediatamente precedente ritorna con frequenza altissima. Un solo esempio: in Nell’imminenza dei miei quaranta anni questo stilema compare sette volte, e altrettante in Il piacere. Ma in quasi tutti i componimento esso è presente quattro, cinque, anche sei volte. Nel giro di pochissime pagine incontriamo: «grida acute», ««steli invisibili», «primavera strana», «nuvole rade», «cielo o umido o bruciato» (in Uccelli), «cale livide» (in Onde), «giorni chiari», «luce densa», «macchie dondolanti o ferme», «frutto splendido», «cuore gonfio» (Amanti), e poi, e di qui in avanti cietrò solo alcuni fra i moltissimi casi possibili, «marmi fiochi» (in Il vivo, il morto), «volo cieco» (Come deve), «fuoco triste» (Versi d’ottobre), «veglie tristi», «lumi/ fiochi» e «abissi neri e viola» (Nero), «aratri inerti» e «testimone muto» (Come tu vuoi), «vento terragno», «luoghi/ noti e ignoti» e «bufera eterna» (in In un punto), «valli/ nascoste», «libro aperto», «finestre vive» e «trofei lievi» (in Interno), «orridi felici», «vie/ ripide», «mestiere oscuro», «pensieri inquieti», «guadi limacciosi« , «cielo e terra indivisi» e «numi agresti» (in Il piacere), «sogni inaspettati» e «fiume rapido» (in Lungo il fiume), «gente muta», «incertezza luminosa», «rena umida», «tempo sospeso», «luoghi arcani» e «occhi ansiosi» (in Il pescatore), «nome effimero» e«terre avare» (in L’osteria), «vegliardi acuti» (in Richiesta d’asilo d’un pellegrino a Viterbo), «borgo/ cupo», «filo/ sottile», «ilarità improvvise, rapide», «mondo/ opaco», «vie chiare», «cunicoli/ fitti», «incontri effimeri» (in Nell’imminenza dei quarant’anni), «ore lentissime» e di nuovo «terre avare» (in A mia madre dalla sua casa) eccetera. La esemplificazione, per quanto ampia, è stata tutt’altro che esaustiva, ma si può comunque da essa capire quanto la sequenza sostantivo+aggettivo qualificativo sia in Onore del vero uno stilema straordinariamente costante. Sono però quasi del tutto assenti gli accostamenti arditi dell’aggettivo al sostantivo frequenti in area ermetica (sul tipo di «oscuro/ e montuoso esulta il capriolo» del primo Luzi). Le eccezioni sono poche, se non mi sbaglio solo due: «orridi felici» e «incertezza luminosa». Però la sovrabbondanza stessa della aggettivazione e l’uso insistito di questo stilema costituiscono indubbiamente un tributo alla esperienza lirica del passato, a causa della valenza metaforica e talora sinestetica introdotta da un aggettivo che immediatamente fa trapassare il dato oggettivo in uno soggettivo, trasfigurando il primo in senso ora patetico, ora spiritualistico (si pensi a «marmi fiochi», «fuoco triste», «testimone muto», «luoghi arcani», «incertezza luminosa», «tempo sospeso» ecc.)5. La realtà insomma viene nominata e immediatamente allontanata, trasformata in evocazione e mito.

Il numero degli aggettivi si abbassa notevolmente in Nel magma. E muta radicalmente anche la loro funzione. L’aggettivo acquista una valenza fortemente semantica, in senso ora referenziale, ora espressionistico, e spesso combinando insieme entrambi questi aspetti, con una rinuncia quasi totale a tonalità patetiche. In Presso il Bisenzio, per esempio, hanno una funzione semantico-referenziale gli aggettivi che connotano il paesaggio («la terra fradicia dell’argine», «la pianta grassa dei fossati», «il ciglio erboso», la «traccia tortuosa», «i fili alti» sopra pali e antenne), mentre quelli che definiscono i personaggi ne deformano espressionisticamente i volti e i gesti («occhi vizzi, deboli», «tic convulso», «labbra tormentate»), facendo trasparire un implicito giudizio morale. E’ così anche in una serie di altri casi in Tra notte e giorno, Ménage, In due, testi in cui troviamo «sorriso colpevole», «viso servo e ghiotto», «viso/ disfatto», «labbra dure/ e secche», «occhi vuoti/ e bianchi», «labbra tormentose», «nuca scialba». Ma la esasperazione dei tratti fisiognomici può anche indicare solo una condizione fisica di sofferenza o un disagio spirituale, come nel caso del forato nella gola, una sorta di doppio o alter ego del soggetto in Nel caffè, rappresentato con «occhi grigi», «bocca vizza», «voce rauca», «voce afona/ e dura» e capace di un’«occhiata bianca» di rimprovero. In questo poemetto, l’aggettivo torna ad avere una funzione giudicante solo nei confronti della «moltitudine sorda» della folla anonima degli avventori, ma compare, qui e altrove, anche in espressioni quotidiane del parlato (come «tempi duri», mentre in In due troviamo «gelosia senile») o rientra nella mimesi descrittiva tipica di una narrazione in prosa (come nel sintagma «danzano al fruscio basso di un disco»). Anzi, la cattiveria stilistica di Luzi ricorre spesso ad aggettivi usuali del parlato per connotare un personaggio sgradevole, descrivendolo, per esempio, con«occhi stralunati» e con un «respiro forte di tabacco e d’alcool» (in Bureau).

Il dominio della testualità. L'insegnamento dell'italiano nella scuola secondaria di primo grado

Scritto da Raffaela Paggi Lunedì, 17 Novembre 2014 15:30. Categoria: La scuola e noi

come-scrivere-in-modo-creativo 4ac9928029ef07aa1f10b5809d01e354 Questo intervento è stato presentato al convegno dell'ASLI  "La disciplina "Italiano" a scuola: due competenze, due insegnamenti", Roma, 29 Settembre, 2014. Il testo è anche reperibile, in una forma più lunga, all'indirizzo La disciplina "Italiano" a scuola: due competenze, due insegnamenti Asli.

L’insegnamento dell’italiano nella scuola secondaria di I grado è considerato fondamentale in rapporto alla crescita culturale dello studente e all’introduzione delle diverse discipline in cui si articola il curriculum. La lingua infatti è lo strumento primario di incontro con la realtà, tanto che gli altri linguaggi vengono appresi se ricondotti alla lingua primaria. Ciò implica che gli insegnanti di tutte le discipline siano coscienti di essere responsabili della crescita linguistica degli studenti e si adoperino per ampliare il loro bagaglio lessicale e la loro capacità sintattica. L’insegnante di italiano ha però un compito peculiare rispetto agli altri docenti: rendere consapevole lo studente delle dinamiche della lingua che normalmente usa per comunicare e introdurlo nel patrimonio linguistico e testuale della nostra tradizione, con particolare attenzione al testo letterario, nel quale la lingua si mostra in tutta la sua potenzialità comunicativa ed estetica per incarnare i significati ultimi dell’esistenza.

Si potrebbe dire che di fatto è una la competenza cui mira l’insegnamento dell’italiano: il “dominio della testualità”, considerando la polisemia del termine “dominio”. “Dominio” come oggetto di conoscenza specifico di una certa disciplina, nel caso dell’italiano il testo - e dunque finalità dell’insegnamento è insegnare a comprendere e interpretare vari tipi di testo; “dominio” come padronanza - dunque capacità di produrre testi corretti, congrui e significativi. La consapevolezza dello strumento principale per comprendere e produrre testi, cioè la lingua, è da considerarsi funzionale a tale dominio. Ciò non esclude, anzi, che nella didattica la riflessione linguistica, la lettura e la produzione testuale si svolgano in occasioni separate, in lezioni e attività dedicate esplicitamente a ciascun ambito, ma concettualmente esse non sono irrelate.

Tale unità però si verifica a determinate condizioni ed è frutto di una didattica pienamente consapevole delle sue scelte, sia per quanto riguarda i contenuti sia in relazione ai metodi di insegnamento e apprendimento. Tre sono, a mio parere, le condizioni per ricondurre a unità l’insegnamento dell’italiano, altrimenti piuttosto frammentario:

  1. la qualità dei testi proposti;

  2. il metodo di insegnamento della grammatica;

  3. lo spazio dedicato all’oralità e alla scrittura.

La qualità dei testi prodotti

Prima condizione di una didattica unitaria dell’italiano è la scelta dei testi proposti, siano essi manuali di studio o testi letterari.

I manuali in circolazione nelle medie peccano spesso di eccessiva schematicità, non curano la congruità, l’articolazione del discorso, il lessico, in nome di una mutata modalità di lettura degli studenti che sarebbero portati, per influenza delle nuove tecnologie, a imparare a spot, a frammenti. Da qui un eccesso di immagini, stralci di testo disposti in modo non consequenziale sulla pagina, che vorrebbe riprodurre così la pagina web accattivando lo studente. Ciò non lo aiuta in nessun modo a dominare il testo.

Anche un certo modo di proporre testi letterari da parte di docenti e antologie ha fuorviato spesso gli studenti da una autentica esperienza di lettura: la pagina pur bella, ma decontestualizzata, non favorisce la comprensione del significato e dei significati testuali, che necessita di un tempo disteso per penetrare nel mondo possibile rappresentato.

Per favorire una reale esperienza di lettura e, conseguentemente, di introduzione alla complessità dei contenuti disciplinari e alla letteratura, sin dalla scuola media occorre scegliere con molta cura i testi. Insieme alle spiegazioni, alle narrazioni, alle argomentazioni dei docenti, i libri di testo sono infatti il modello di testualità, le fonti di nuovo lessico e di categorie (strumenti di lettura della realtà), nonché di modelli sintattici e organizzativi del pensiero e del ragionamento.

Non vi è alle medie l’indicazione ministeriale di proporre un percorso di storia della letteratura (gli studenti non hanno ancora peraltro le categorie necessarie per affrontarlo), bensì quella di essere introdotti al mondo letterario leggendo “testi [...] di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie, commedie)” (INperC). I docenti sono dunque liberi di scegliere un percorso di letture attingendo nello sconfinato repertorio di testi letterari.

Ecco alcuni criteri di scelta rivelatisi efficaci in ordine all’unitarietà dell’insegnamento:

  • La classicità, intesa come riconoscimento dato dalla tradizione letteraria e culturale ad un testo in forza della sua capacità di parlare all’uomo di ogni tempo. È spesso preoccupazione degli insegnanti quella di seguire le mode del momento pur di invogliare i ragazzi a leggere, mentre dovrebbe interessare loro che gli studenti leggano non multa sed multum, cioè non tanti libri, o peggio stralci di testi, ma testi che davvero divengano pietre miliari nella loro formazione esistenziale, linguistica e culturale, non ultimi i poemi omerici.

  • Un secondo criterio è il genere di appartenenza dei testi, in quanto ogni genere ha in sé una particolare valenza educativa e un’età ideale a cui essere proposto, dai generi più fantastici e avventurosi, alle opere realistiche o comunque più impegnative dal punto di vista linguistico, narrativo ed esistenziale. La pluralità dei generi proposti è funzionale alla scelta del proprio genere ideale: non si è liberi di scegliere se non si conosce! Può essere utile individuare in ogni genere il suo ‘classico’, condividerne la lettura integrale con gli studenti offrendo loro un termine di paragone per la lettura di altri testi dello stesso genere.

  • Introdurre gradualmente i differenti generi è un’esigenza connessa a un altro importante criterio di scelta dei testi, anche non letterari, ovvero la tipologia di problematiche in essi presentate e di conseguenza il grado di difficoltà di interpretazione, anche linguistica. Un testo si configura infatti come tentativo di risposta a una domanda sottintesa: se questa domanda non è ancora sorta nel lettore, il testo risulterà poco attraente e la lettura sarà al massimo un esercizio didattico con, peraltro, scarsi risultati. È altresì vero che un testo deve anche essere in grado di stimolare la curiosità e smuovere interrogativi nel lettore, che altrimenti lo lascerà cadere nell’oblio.

La scelta consapevole dei testi letterari da parte del docente è condizione necessaria ma non sufficiente affinché la lettura sia educativa e stimolante. Innanzitutto andrebbe superata l’idea di lettura come occasione strumentale esclusivamente finalizzata all’apprendimento delle tecniche di scrittura o ancor peggio come spunto per parlare di tematiche stabilite a priori, scadendo facilmente nel moralismo o nell’ideologia. Inoltre è facilmente verificabile che per entrare nelle pieghe del testo, per interpretarne il senso e i significati, per gustarne la modalità con cui è scritto, le scelte linguistiche dell’autore, occorre tempo, fedeltà. La lettura del testo diviene esperienza di conoscenza e di comprensione se implica la ri-lettura, intesa come attività diversificata (scrittura, ri-scrittura, illustrazione, recitazione…) in ordine a una comprensione approfondita del testo, a partire dall'ipotesi di senso che inevitabilmente si formula a una prima lettura, fino all’esercizio del giudizio critico.

Il falcone maltese 2.0

Scritto da Frida Uppdrag Venerdì, 14 Novembre 2014 11:42. Categoria: La scrittura e noi

Un’avventura. C’è chi la chiama così.

In particolare un sardo con degli occhiali rettangolari che fanno a pugni con la sua faccia, rotonda. Molto rotonda. La sua pelle ha il colore del prosciutto cotto lasciato fuori dal frigo per diversi giorni. I suoi vestiti sono quelli di uno che ha provato a fare l’elegante-informale per un colloquio di lavoro, senza sapere che certi colori piazzati insieme potrebbero causare un distaccamento della retina. O perlomeno una forte nausea.

«Perché la mia ragazza l’Erasmus qui ci ha fatto a Malta e allora poi in vacanza siamo venuti e poi il corso d’inglese facciamo che è importante l’inglese, no? E allora poi per questo io… io allora poi lavoro cerco e… allora poi, abbiamo detto… in questa nuova avventura proviamo a lanciarci… no?».

Di fronte al sardo l’esaminatore, dipendente di una ditta israeliana con sede legale a Cipro e filiale italiana strategicamente piazzata a Malta, sembra un pesce. La sua trédincòmpani è specializzata in scambi monetari ai limiti della frode e deve reclutare degli italianspichingseilsagènz: insomma, gente che sappia usare l’italiano per vendere qualcosa. Non si capisce cosa.

Sta fermo immobile dietro un iPad, tenuto davanti come uno scudo e non sembra nemmeno respirare. È un tipo bruttino, pelato, con una camicia casual-sbottonata, una giacca blu firmata, una calvizie cattiva come il caffè fatto con le bustine.

Strizza gli occhi, ancora fissi sul sardo, come se avesse un riflettore puntato davanti alla faccia. Ha venticinque anni, l’esaminatore, anche se ne dimostra una quarantina. Parla italiano per lavoro, ma il suo italiano è quello tipico del quasi-trentenne maltese che non ha perso una puntata di Bim Bum Bam e dei Ragazzi della Terza C. Insomma, tra l’eloquenza madrelingua e l’imitazione di un pagliaccio rosa che interagisce con Paolo Bonolis, ce ne corre.

«Quali sono le qualità che secondo te è utile per questa professione?» domanda, senza troppo pensare ad accordare soggetti e verbi.

Il sardo biascica qualcosa che nessuno capisce e che ricorda la sintassi del Maestro Yoda. Suona tipo: «Perché una nuova avventura, noi vogliamo lanciarci. Una possibilità vogliamo provare, noi, che la crisi in Italia….».

Nessuno degli altri quattro candidati nella sala meeting capisce il senso della risposta. Cinque, candidati. Un giovanottone siciliano con troppo dopobarba e un giubbotto alla Fonzie è appena entrato di corsa biascicando sorri àim in ritardo, interrompendo il sardo in difficoltà.

L’esaminatore abbandona per un momento la faccia da pesce e chiede il nome al nuovo arrivato.

«Santino Di Mario, ciàattutt’!».

Lo guarda per un istante. Gli occhi strizzati di chi ha visto una roba nera sul pavimento e teme che sia un ragno. Stringe a sé ancora più forte l’iPad, in un gesto di estrema rabbia o disperazione. Poi abbandona le avventure del sardo e passa ad un secondo candidato.

Fuori piove, una pioggia nebbiosa degna dei sobborghi di Londra e per nulla mediterranea. La stanza del meeting è come tutte le stanze dell’isola: umida, senza riscaldamento, arredata col gusto di trent’anni fa. Mette voglia di benzodiazepine o di aprire il gas. Ma il gas non c’è, sull’isola di Malta.

Il secondo candidato è vestito da globe-trotter ripulito alla meglio, sui toni del beige-schizzato-di-qualcosa. Ha la barba lunga e un odore un po’ strano. Ristorante misto a deodorante del Lidl, forse. Non ha meno di cinquant’anni e si è seduto vicino ad una ragazza molto più giovane, la cui mimica corporea risulta chiara come un cristallo: si è praticamente spalmata sul muro per stargli lontana.

«Ciao a tutti, sono Danilo, ho vissuto quindici anni in Francia e sono venuto a Malta per fare il pianista».

Momento di gelo, l’ennesimo. Incomprensione generale. La ragazza accanto, sempre appiccicata al muro come una ventosa, si lascia scappare: «La leggenda del pianista sullo scoglio!».

L’esaminatore la guarda e gli scappa da ridere. Si nasconde dietro l’iPad/scudo, ma il suo ghigno si intravede ugualmente. Danilo è fottuto in partenza, non ha alcuna speranza. Ma, ovviamente, non se ne rende conto.

«Io ho esperienza, nella vendita, però» bofonchia, esponendo una dentatura da brividi «Vendevo pubblicità, sapete. In feistuféis».

L’esaminatore smette di ridere, scrive qualcosa su un foglio e con la sua faccia da merluzzo essiccato puntualizza: «Puoi spiegarmi cosa vuò dire vendere pubblicità faccia a faccia? Volantini? Spazi web?».

No, con i verbi Bim Bum Bam ha un po’ fallito.

Il pianista aggrotta delle sopracciglia grigie grosse come uno spazzolone da cesso.

«Eh, pubblicità, no? Roba come… materiale pubblicitario… E poi ho collaborato con un concessionario. E poi anch’io sono pronto a lanciarmi in una nuova avventura».

Il silenzio cala di nuovo. La pioggia batte sui vetri. L’esaminatore sembra sul punto di lanciarsi dalla finestra. La ragazza del pianista sullo scoglio alza la mano e chiede: «Ma siamo al meeting… per il posto di agente di vendita madrelingua italiano, vero? Valuta estera, borsa… non ho sbagliato posto?».

Il povero esaminatore-pesce annuisce e la rassicura, senza cogliere minimamente il sarcasmo.

«Ah, ok. Andiamo bene» aggiunge la tizia, abbandonando per un attimo la postazione contro al muro per infagottarsi in una specie di improbabile sciarpa a fiori. Una ragazza dietro di lei le chiede sottovoce: «Che bella… è di Desigual, vero? La sciarpa!», come se avesse visto un unicorno. Dopo due anni passati a Malta senza mai uscire dall’isola, ha sviluppato una maniacale attrazione per tutti i prodotti di marca non disponibili sul posto e più tardi confesserà, con gli occhi lucidi, di farsi spedire da una cugina i cataloghi di Intimissimi.

Arriva il momento dell’ultimo arrivato, il giovanottone siciliano col giubbotto alla Happy Days. Si alza in piedi, prima di parlare, poi si risiede.

Non è un adolescente, ma è pieno di acne. Una collezione di brufoli rossicci gli spunta sulle guance e sul mento. Forse è qualcosa che ha mangiato. Dopotutto l’isola di Malta vanta una certa spensieratezza riguardo il concetto di catena del freddo ed ha il fantastico primato di cinquanta casi di tifo all’anno. Ma questa è un’altra storia.

Santino ha un modo di parlare tutto suo, ancora più oscuro del sardo/Maestro Yoda. Dice di essere portato per queste attività perché ogni tanto fa il pierre a Paceville per qualche locale. Lo dice convinto, fregandosi le mani. Ripete tre o quattro volte di essere siciliano e trova utile aggiungere alla sua scarna presentazione che l’idea di una compagnia straniera che fa cose strane coi soldi lo esalta tremendamente… e non esita a dire che a lui gli piacciono proprio queste robe tipo i film. L’esaminatore tira una riga dritta sul foglio di fronte a lui. Non serve un sensitivo per capire che la riga serve a barrare il nominativo del sicilianissimo Santino. Una scrollata disperata della testa accompagna il colpo di penna.

Voce e persona, soggetto trascendentale e soggetto empirico

Scritto da Romano Luperini Domenica, 09 Novembre 2014 07:12. Categoria: L'interpretazione e noi

giovane favoloso film leopardi Germano e Riondino. Foto Mario Spada 720Alcuni visitatori del sito hanno trovato poco chiara la mia precisazione sul rapporto fra “io trascendentale” e “io empirico”. Cercherò brevemente, e in modo molto frettoloso e sommario di cui mi scuso sin da ora col lettore, di fornire qualche chiarimento e qualche informazione.

Quando Leopardi protestava contro chi faceva dipendere il pessimismo delle sue poesie dalla sua infelicità personale (malattie, deformazione fisica ecc.), affermava qualcosa che tutti i poeti hanno ribadito con forza, anche Montale o, più recentemente, Fortini (che era marxista e tutt’altro che metafisico e di cui ho riassunto la tesi sulla cerimonialità dell’arte e sul “sacro” nel mio primo intervento). È Montale a distinguere, in vari scritti (il più noto è la Intervista immaginaria), l’io “trascendentale” che parla nei suoi testi dall’io “empirico” che li ha scritti. E ci ricorda più volte, a esempio, che l’amore di Dante per Beatrice come il suo per Clizia hanno poco o nulla a che vedere, rispettivamente, con Bice di Folco Portinari, sposa di Simone de’ Bardi, e con Irma Brandeis, studiosa americana di Dante di passaggio a Firenze.

Di questa distinzione, che non nega ovviamente la relazione fra i due aspetti che spesso, anzi, è necessario indagare per capire la genesi dei testi e per ricostruirne la lettera materiale, sono state date numerose interpretazioni critiche, che spesso muovono da uno scritto di Proust, Contre Sainte-Beuve, perché su questo tema esso rappresenta indubbiamente una svolta fondamentale. Poiché Sainte-Beuve riportava la poesia direttamente alla biografia e in particolare alla psicologia di un autore, Proust ribatte che ogni opera è un mondo a sé regolato unicamente da leggi stilistiche che non dipendono dagli stati d’animo di chi scrive.

Di qui il rilievo che la questione ha poi assunto nella critica letteraria di impostazione psicoanalitica. Per tutto un periodo, infatti, questa critica si era aggrappata alla biografia dell’autore cercando nelle sue nevrosi la chiave di lettura dei suoi testi. Poi, negli ultimi quarant’anni, questo terreno è stato quasi del tutto abbandonato (in Italia continua a frequentarlo solo Gioanola) e la critica psicoanalitica ha di fatto accettato la distinzione fra voce e persona. Infatti, come si fa ad applicare a un testo il metodo della seduta psicoanalitica? Il dialogo fra terapeuta e paziente in cui si forma gradualmente la verità psicoanalitica in questo caso non può svolgersi, e il testo letterario, per di più, in quanto prodotto dell’invenzione, è almeno in parte inattendibile. La ricerca perciò si è indirizzata verso l’obiettivo di distinguere il testo (su cui, si è sostenuto, va concentrata ogni attenzione) dai problemi psicologi del suo autore, che possono talora essere invocati, e solo con molta cautela, a supporto di una tesi critica, ma non fondarla da soli. In Italia ricorderò solo l’indirizzo che fa capo a Stefano Agosti e quello che fa capo a Francesco Orlando. Di Agosti, che muove da Lacan e Derrida, si vedano soprattutto Cinque analisi. Il testo della poesia, 1982, e Modelli psicoanalitici e teoria del testo, 1987, in cui si sostiene che il testo poetico, in quanto ha di specifico (cioè la organizzazione dei significanti), è produzione dell’inconscio e dunque non è riconducibile al momento razionale che determina l’identità empirica e sociale dell’io. Per Orlando (di cui vedi Per una teoria freudiana della letteratura,ultima ediz, 1987) l’unico testo di Freud utile alla critica psicoanalitica è quello sui motti di spirito, i quali possono essere valutati e considerati nella loro specificità esclusivamente per il tasso figurale che contengono, come accade per lo specifico letterario dei testi poetici. Anche per Orlando, che prende come costante punto di riferimento il Contre Sainte-Breuve, la realtà psicologica dell’autore empirico e delle sue vicende biografiche ha una rilevanza del tutto secondaria (e infatti, pur essendo nipote di Tomasi di Lampedusa, quando ha scritto un libro sul Gattopardo ha volutamente ignorato i dati biografici dell’autore, di cui pure ovviamente disponeva in abbondanza, e si è basato esclusivamente sul testo).

Tutt’altra impostazione ha il grande critico e teorico russo Michail Bactin. Il quale tiene conto piuttosto della storia della ricezione e dell’ininterrotto dialogo attraverso i secoli fra una opera e i suoi lettori. Bachtin afferma che il nostro Shakespeare non è quello dell’età elisabettiana, così come il nostro Dante non è quello medievale o neppure quello di De Sanctis. L’immagine di un autore acquista una profondità che tende ad allontanarsi sempre di più, col passare del tempo, da quella storico-empirica, si carica di messaggi valori e significati di cui originariamente disponeva solo allo stato potenziale e di cui comunque sia l’autore che i suoi contemporanei erano all’oscuro. (Precisamente: «Possiamo dire che né Shakespeare, né i suoi contemporanei conoscevano il “grande Shakespeare” che noi adesso conosciamo. Comprimere nell’età elisabettiana il nostro Shakespeare è assolutamente impossibile», in un saggio ora compreso in L’autore e l’eroe, 1988).

Potrei continuare, ma mi pare che quanto ho scritto possa bastare per dare una idea della complessità del problema critico e teorico implicito nel dibattito sul film di Martone.

Risposta su Leopardi

Scritto da Romano Luperini Giovedì, 06 Novembre 2014 14:39. Categoria: L'interpretazione e noi

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  1. Lo so anch’io (e chi non lo sa?) che esiste un rapporto fra l’io empirico che ha scritto Il canto notturno e la voce dell’io trascendentale che ci parla oggi da quei versi. Aggiungo che indagare questo rapporto può essere spesso utile per capire la genesi di un testo e la sua lettera materiale. Ma identificare io empirico e io trascendentale o far dipendere il secondo dal primo è altra cosa, come sa ogni esperto di poesia. D’altronde su questo punto ha scritto pagine definitive Proust nel suo Contre Saint Beuve. Non intendo perciò far torto alla intelligenza del lettore insistendo su questo tasto.

  2. Abate ha ragione a ricordarci che questi sono discorsi fra intenditori, o privilegiati, ma che la grande massa resta esclusa dalla fruizione di un concerto di musica classica o dalla comprensione di una poesia di Leopardi. Ma finché esisteranno i “signori” e i “servi” di nietzscheana memoria, solo i primi potranno gustare e apprezzare le raffinatezze della cultura. La forma è attributo delle classi dominanti, no? E’ una delle tante ingiustizie (e nemmeno la più grave) delle società dove esistono oppressori e oppressi.

  3. Come illustrazione della vita di Leopardi il film funziona bene (tranne qualche sbavatura romanzesca), ha ragione Anna Drago. Ritengo anche che possa servire a scuola per incuriosire gli studenti e spingerli a un maggior interesse per Leopardi. Forse se il film si fosse limitato a questo compito di illustrazione, sarebbe stato meglio. Invece coraggiosamente (e di questo coraggio va dato atto senza dubbio all’autore) il regista ha tentato di collegare la voce alla persona, la poesia al romanzo della vita. Di qui il mio disagio. Il regista ha finito con l’ appiattire la voce sulla persona, l’io trascendentale su quello empirico, sino a soluzioni grottesche (quella dell’incontro con la prostituta che si rivela un omosessuale ha davvero un fondamento filologico, Anna?). Malgrado ogni buona intenzione, la voce viene fatta dipendere dalla persona, la lirica dal romanzo della vita, l’arte dalla desacralizzazione del consumo. Il povero Giacomo può affannarsi quando vuole a dire che il suo pessimismo non dipende dalla propria infelicità personale, ma lo spettatore, vedendolo arrancare per i vicoli di Napoli, non può che pensarlo fatalmente.

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