Ai lettori

Scritto da Emanuela Annaloro Venerdì, 15 Agosto 2014 06:14. Categoria: L'interpretazione e noi

Dal 15 agosto al 1 settembre osserveremo una pausa estiva durante la quale, però, desideriamo riproporre ai nostri lettori una selezione dei primi articoli pubblicati su Laletteraturaenoi.

Si tratta di articoli usciti nel primo anno di pubblicazione, a cavallo fra il gennaio 2013 e il dicembre 2013, quando avevamo circa la metà degli attuali lettori, per cui per molti si tratterà di una prima lettura di riflessioni e interventi che giudichiamo ancora molto attuali. Buone vacanze.

                                                                                                                    La redazione   

Che cosa resta da fare a noi insegnanti di letteratura

Scritto da Romano Luperini Venerdì, 29 Agosto 2014 16:16. Categoria: L'interpretazione e noi

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Questo articolo è stato pubblicato il 21 novembre 2013.

Per gentile concessione pubblichiamo il terzo paragrafo del primo capitolo dell'ultimo libro di critica di Romano Luperini, Tramonto e resistenza della critica, Quodlibet, Macerata 2013, il cui titolo originale è Insegnare la letteratura oggi.

Dalla letteratura-identità nazionale al “popolo che manca”

A lungo, in Italia, per quasi due secoli, insegnare letteratura ha voluto dire raccontare una grande narrazione fondata sul nesso letteratura-identità nazionale-storia. Ogni popolo d’altronde trova la propria identità in una sorta di racconto mitico. In Italia, era la letteratura, assai più dell’arte o della musica o di una leggenda delle origini, a garantire un sogno di identità e di unità nazionale. Questa situazione dava senso tanto alla letteratura quanto a chi la insegnava che si trovava investito di un ruolo particolare e per qualche verso persino privilegiato. Il professore di italiano – e soprattutto quello dei licei – formava una classe dirigente nella cui cultura l’educazione letteraria e il momento umanistico costituivano ingredienti fondamentali. Da De Sanctis a Sapegno, Petronio, Muscetta questa visione della storia assumeva la forma di uno storicismo progressivo e lineare, fondato sulla fede nel progresso e sul disegno di una evoluzione della civiltà nazionale. I critici letterari e gli insegnanti di letteratura erano interpreti e mediatori del nesso fra identità nazionale, letteratura e racconto storiografico dell’una e dell’altra. La letteratura stessa aveva contribuito in modo decisivo alla elaborazione di questo racconto mitico e identitario: Dante, Petrarca, Ariosto, Machiavelli, Foscolo, Manzoni, il giovane Leopardi e poi Carducci, Pascoli e d’Annunzio ne hanno ordito in modi diversi la trama.

Qualcosa di importante comincia a rompersi e a cambiare già all’inizio del Novecento, con la stagione del modernismo. I capolavori di Svevo o di Montale ben poco o nulla hanno a che fare con l’identità nazionale, e le opere più significative di Pirandello, che pure ha scritto anche I vecchi e i giovani, ne restano sostanzialmente estranee. Una ripresa di tematiche civili e nazionali si ha solo negli anni del neorealismo e di «Officina», ma dura meno di un paio di decenni e si conclude con la neoavanguardia negli anni del miracolo economico. Qualche anno fa uno dei più importanti poeti contemporanei, Gabriele Frasca, ha parlato della difficoltà degli scrittori italiani ad assumere uno «stile etico» dato che questo sarebbe rivolto a un popolo che manca. La situazione è paradossale per un paese di antica civiltà come il nostro: oggi siamo senza racconto, senza mito e senza identità.

Se si aggiunge che la letteratura e la cultura umanistica hanno perduto il loro posto nella formazione dei ceti dirigenti, che i giovani nella società digitalizzata avvertono una sempre maggiore estraneità al testo letterario e che la scuola non è più l’unica agenzia preposta alla loro formazione e appare progressivamente marginalizzata rispetto ad altre più potenti agenzie (per esempio, rispetto al mondo delle comunicazioni e delle informazioni), si può capire perché gli insegnanti di letteratura vivano una situazione di crescente disagio e di crescente difficoltà a individuare le ragioni stesse del proprio lavoro.

Crisi dell'insegnamento letterario e della condizione intellettuale

La crisi della critica e dell’insegnamento della letteratura s’inserisce poi nella crisi della stessa condizione intellettuale. Per due secoli gli intellettuali hanno fatto sentire la loro voce legittimati – ha scritto Pierre Bourdieu - da «un’autorità specifica fondata sulla appartenenza al mondo relativamente autonomo dell’arte, della letteratura e della scienza, e su tutti i valori associati a tale autonomia – disinteresse, competenza ecc.» (P. Bourdieu, Per un corporativismo dell’universale, in Le regole dell’arte: genesi e struttura del campo letterario, Il Saggiatore, Milano 2005, pp. 425-437). Una condizione di autonomia corporativa garantiva loro un universalismo di valori. L’indipendenza culturale e morale del loro specifico campo diventava ragione di autorità e di prestigio in ogni campo. Gli intellettuali funzionavano come indispensabili mediatori della formazione del senso. Era il grande corporativismo dell’universale, come lo ha chiamato ancora Bourdieu. Un paradosso, se si vuole, grazie al quale gli intellettuali potevano parlare a nome di un corpo separato e, insieme, della totalità dei rapporti umani. Fichte, all’inizio dell’Ottocento, l’aveva chiamato la «missione del dotto», dando dignità ideologica a comportamenti e spunti culturali che in realtà si erano andati affermando già dall’età dell’illuminismo.

Si è sviluppata così una tradizione che da Zola dell’affaire Dreyfus, attraverso Freud e Einstein, Russel e Sartre, ha avuto corso anche in Italia sino agli anni Settanta del Novecento e, se si vuole, sino a un altro affaire, L’affaire Moro di Leonardo Sciascia. Che si trattasse di una tradizione ormai in via di estinzione lo aveva intuito uno di questi ultimi grandi intellettuali complessivi, Franco Fortini. In un saggio del 1971 scriveva infatti che «il processo di distruzione del corpo separato degli intellettuali è così avanzato che il termine stesso di “intellettuale” è quasi inutilizzabile» (F. Fortini, Intellettuali, ruolo, funzione, in Questioni di frontiera. Scritti di politica e di letteratura 1965-1977, Einaudi, Torino 1977, pp. 68-73). Sempre più, infatti, l’intellettuale è sostituito «dallo specialista», dal tecnico o dall’esperto che pone il proprio sapere al servizio di una istituzione – pubblica o privata, non importa – senza più capacità o possibilità di vedere al di là di questo orizzonte settoriale. «Ogni attività intellettuale», scriveva allora Fortini, viene ridotta «alla sua gretta specializzazione e tecnicità». In altri termini: la forbice, e la contraddizione, fra funzione e ruolo, presente in ogni lavoro intellettuale, tende a contrarsi, risolvendosi a vantaggio del secondo. Se la funzione si definisce in un ambito antropologico e storico e coincide con l’obbedienza alla logica della ricerca, il ruolo si definisce invece in un ambito immediatamente sociale e coincide con la mansione assegnata dalle istituzioni, siano esse gli apparati scientifici ed educativi di uno stato, il sistema delle pubbliche comunicazioni, un ente o una azienda privata, o il governo stesso di una nazione.

Inoltre, in un mondo come quello attuale dell’Occidente, in cui il settore-guida in campo industriale è quello che produce merci immateriali, vale a dire informazioni, pubblicità, spettacolo e insomma linguaggio, potere e sapere s’incardinano sempre più nel sistema delle comunicazioni. Il potere del linguaggio e il linguaggio del potere tendono a unificarsi. Il sapere dei singoli intellettuali e anche degli intellettuali come ceto o corporazione viene selezionato e filtrato da apparati tecnologici, da enormi complessi produttivi e anche da istituzioni pubbliche (quella educativa, per esempio), peraltro sempre più deboli e sempre più dipendenti dal mondo della produzione. Potremmo dire che il sapere-potere degli intellettuali si liquefà all’interno di questi apparati, si frantuma in essi che ne decidono o largamente ne condizionano le scelte fondamentali. Inseriti in questi grandi apparati di sapere-potere, che rispondono a pochi centri di comando integrati, nazionali e multinazionali insieme, gli intellettuali non hanno reale possibilità di controllo su di essi, né svolgono più la loro tradizionale attività di mediazione. Si riducono a semplici lavoratori della conoscenza, costretti a fare i conti con instabilità, mobilità, flessibilità e dunque a sviluppare una elevata capacità di conversione. Perduta qualsiasi possibilità di autonomia, non hanno neppure più nulla in comune con la tipologia dell’intellettuale tradizionale di cui parlava Antonio Gramsci.

Quando Edward Said scrive che il rischio della nuova tipologia di intellettuale è di scomparire «in una miriade di particolari» e di diventare una «nuova figura professionale», un ingranaggio tecnico dei nuovi apparati di sapere-potere, coglie esattamente il tramonto del grande corporativismo intellettuale. Tuttavia Said non si limita a questa constatazione negativa e si spinge a indicare ai nuovi intellettuali un compito e una funzione molto diversi da quelli proposti da Fichte e rilanciati da Bourdieu. Egli delinea una figura di intellettuale non molto lontana da quella di quei nuovi lavoratori della conoscenza che la attuale sociologia va delineando. Il nuovo intellettuale, inserito nei nuovi complessi produttivi in posizione subordinata o esterno a essi, si configura come un outsider, un dilettante, un emarginato, un esiliato, un uomo di confine, e per questo gli appare animato da spirito di opposizione e non di compromesso. La sua funzione pubblica, secondo Said, è «di trovare la propria ragione d’essere nel fatto di rappresentare tutte le persone e le istanze che solitamente sono dimenticate o censurate» (E. Said, Dire la verità. Gli intellettuali e il potere, Feltrinelli, Milano 1995, pp. 9-27). Si pensi, in Italia, alla nuova figura di intellettuale che emerge dalle pagine di Gomorra, al giovane precario che in motoscooter si reca sui luoghi del crimine, così diverso dall’avanguardia in vagone-letto del Gruppo 63, ma così lontano anche dai maestri Pasolini e Sciascia, che esercitavano pur sempre un ruolo ideologico di guide della coscienze. Può essere ripreso allora persino il modello comportamentale di Sartre, tanto caro a Said, ma attraverso un nuovo dislocamento che non presuppone più la funzione ideologica della mediazione e del controllo da una posizione di centralità, ma che fa della marginalità dell’intellettuale una figura rappresentativa di tutte le altre marginalità presenti sulla scena mondiale. Il passaggio da legislatore a interprete, a suo tempo teorizzato da Bauman, può esaltare insomma il ruolo dei lavoratori della conoscenza come specialisti della liminarità, e cioè del passaggio dei confini, della traduzione, del dialogo, della interdisciplinarità, della conoscenza critica della differenza.

Che cosa resta da fare a noi insegnanti di letteratura?

In questa nuova situazione che cosa resta da fare a noi insegnanti di letteratura, addetti a un campo ormai marginale e inseriti nella categoria burocratica del “personale docente” o, anzi, delle cosiddette “risorse umane”?

Per tentare di rispondere bisogna forse ripensare i nostri fondamenti. Come diceva Machiavelli, nei momenti di crisi, per poter risollevarsi e ricominciare, bisogna ritornare alle origini, e cioè alle ragioni storiche e antropologiche della nostra funzione, e trarre da lì le ragioni della nostra esistenza e di una nuova identità da conquistare.

Venuta meno la possibilità di intraprendere una grande narrazione centrata sulla storia letteraria letta come fulcro della identità nazionale, tramontata la tradizione storicistica che fondava tale possibilità, per un certo periodo si è pensato che l’insegnante dovesse chiudersi nel proprio ruolo di esperto di retorica e di analisi del testo. L’insegnamento della letteratura si è così ridotto a tecnica del commento fondata sul concetto della autoreferenzialità del testo. Si leggevano i testi non per interpretarli, ma per descriverli. Anzi l’interpretazione stessa veniva rifiutata perché sospetta di ideologia. E così i testi, chiusi in gabbie di schemi e di schemini, diventavano pretesti per esercizi formalistici che hanno finito per allontanare definitivamente i giovani dal gusto della lettura. D’altronde, fra persone normali chi è che legge un testo per descriverlo e non per cercarne il senso?

Negli anni successivi, soprattutto nelle università americane, si è passati a decostruire il testo, vedendolo essenzialmente come documento di una grammatica del potere oppure leggendolo nichilisticamente come indecidibile allegoria della fuga del senso. Il testo è diventato così un pretesto. La riduzione del testo a documento sta rischiando di vanificare l’insegnamento stesso della letteratura annullandone la specificità. La complessità di senso che è propria della letterarietà va perduta,e non si capisce più perché si sta leggendo un testo per l’appunto letterario. E’ un pericolo che in Italia passa attraverso un uso “selvaggio” dei cosiddetti “percorsi tematici” quando si faccia ricorso al tema per illustrare esclusivamente un problema storico e antropologico dimenticando il modo particolare con cui esso viene formalizzato.

Tornando alle origini, troviamo che la critica e l’insegnamento della letteratura sono eminentemente atti interpretativi. Come è noto, la parola stessa “lezione” significa lettura, in questo caso lettura pubblica di un testo. La critica e l’insegnamento della letteratura sono momenti di una attività triangolare: chi insegna ha da una parte il testo, dall’altra degli interlocutori a cui spiegare quel testo e svolgerne le implicazioni di senso. Ciò comporta due operazioni che andranno collegate fra loro: il commento, volto a rendere intelligibile il testo e a renderlo “forte” di fronte al lettore, e l’interpretazione, volta a dare significato e valore al testo e a rendere “forte” il lettore di fronte a esso. Attraverso il commento il lettore impara a rispettare l’autonomia del testo, ad ascoltarlo e a capirlo nella sua diversità – di qui il rilievo etico-pedagogico di tale operazione -; attraverso l’interpretazione impara ad assumersi la propria responsabilità ermeneutica e a confrontarla con quella della intera comunità interpretante di cui fa parte. Da un punto di vista didattico, nel momento del commento al centro della classe sta il testo; nel momento della interpretazione è la classe stessa che diventa centro. Nel commento, protagonista è il testo; nella interpretazione, protagonista è la comunità ermeneutica formata dalla classe che discute sulle domande di senso da porre al testo.

Naturalmente ogni interpretazione è parziale, relativa a una determinata epoca, a un determinato gruppo sociale, a una determinata persona. Inoltre il testo letterario- a differenza per esempio di un testo di botanica o di biologia – implica una molteplicità anche contraddittoria di significati. Interpretare abitua il giovane a misurarsi con questa complessità testuale e con la varietà di significati individuati dagli altri interpretanti collocati all’intermo e all’esterno della propria comunità, e anche in tempi diversi dal proprio; gli insegna dunque che i significati sono infiniti e che ogni interpretazione è destinata a essere superata. Ma gli insegna anche ad assumere la parzialità e la relatività del proprio punto di vista e a inserirla all’interno della costruzione sociale di un senso, che nasce da un incessante conflitto delle interpretazioni e da una non meno incessante lotta per l’egemonia. Sta qui ovviamente il nesso che unisce il problema della interpretazione e quello della democrazia. Più in generale, sta qui anche il problema dell’orizzonte sociale per cui una determinata interpretazione assume o non assume significato e validità. La classe come comunità ermeneutica non può non prefigurare infatti una comunità più ampia.

Il significato per noi

Quando si cerca il significato di un’opera si cerca sempre un significato per noi. Se insegno letteratura, non cerco nei testi un significato per me. Questo posso farlo se mi dedico a una lettura privata di un testo. Ma se ne spiego il significato in pubblico e devo giustificare perché lo ripropongo oggi all’attenzione, rendendolo così nuovamente attuale, ne devo indicare un significato per noi, tendenzialmente valido cioè per la comunità a cui mi rivolgo.

E’ una questione, questa, già posta da Kant per il giudizio di valore. Nella Critica del giudizio Kant scrive che chi considera le opere da un punto di vista estetico «non giudica solo per sé, ma per tutti, e parla quindi della bellezza come se fosse una qualità delle cose. Non chiede il consenso degli altri, lo esige» (I. Kant, Critica del giudizio, Laterza, Bari 1974, p. 54). In altri termini, per quanto soggettivo e particolare, il giudizio è nello stesso tempo universale. Ovviamente Kant parla del giudizio di gusto, del suo carattere disinteressato e della sua indimostrabilità, dovuta alla aconcettualità del bello. Oggi non possiamo seguirlo su questa strada sia perché la categoria stessa del bello si è fatta nel frattempo sempre più problematica e indefinibile, sia perché nel corso dell’Ottocento e del Novecento il carattere disinteressato del giudizio è stato posto in questione troppe volte perché possa essere tranquillamente accettato. E tuttavia resta il fatto che la tendenza all’universalità fa parte organica del giudizio estetico e, più in generale, dell’atto critico. Anche oggi chi parla e giudica di letteratura e di arte non lo fa solo per sé ed esige il consenso di tutti.

E’ questo, d’altronde, il paradosso della critica. La critica conosce la propria relatività e caducità: sa di essere particolare e parziale, limitata a un tempo e a un orizzonte sociale; sa, oggi, di essere priva di un pubblico e di un interlocutore sociale; ma non può rinunciare a questa esigenza di universalità perché è implicita nello statuto stesso della propria costituzione. Spetta alla critica e all’insegnamento della letteratura (due attività fra loro assai più collegate di quanto si pensi) un incessante rapporto interdialogico di traduzione, trasmissione, trapianto sia orizzontale (al presente, fra lettori e gruppi diversi) sia verticale (dal passato al presente). Il paradosso d’altronde si annida sin qui, alle origini stesse del fatto critico. Da un lato traduzione, trasmissione, trapianto sono infatti operazioni dialogiche che presuppongono un universale umano comune, dall’altro investono invece interlocutori specifici, un tempo e uno spazio concreti, storicamente definiti e continuamente da ridefinire.

Insomma, a partire da Kant, si pone un nodo di problemi – particolarmente nel rapporto fra particolarità e universalità – che è assolutamente attuale. Per quale noi cerchiamo il significato delle opere? Il «tutti» di cui parla Kant, l’universale umano che egli presuppone, in quale orizzonte si definisce?

Penso che la critica debba tornare a porsi queste domande, che d’altronde, in modo implicito e talora anche esplicito, sono state sempre al centro della riflessione teorica sulla letteratura e della concreta attività dei critici. La particolarità e il noi di De Sanctis, per esempio, sono diversi da quelli presupposti da Said e a loro volta quelli di Said sono assai diversi da quelli del suo collega Harold Bloom. Quando De Sanctis scrive per i suoi studenti la Storia della letteratura italiana il proprio punto di vista parziale coincide con quello generale di una comunità nazionale in formazione: il noi di De Sanctis era quello romantico-risorgimentale di un popolo particolare (o, se si vuole, del suo gruppo dirigente borghese) che stava diventando nazione. In nome di questa parzialità De Sanctis conduceva una lotta contro la vecchia cultura classicistica e contro le tendenze politiche reazionarie che contrastavano in Italia il processo risorgimentale. Nel medesimo tempo, però, la sua opera superò agevolmente i confini nazionali e venne riconosciuta come un capolavoro in Europa perché seppe interpretare un movimento di riscossa e di formazione dello spirito nazionale che era largamente condiviso dalla cultura europea. De Sanctis parla a una comunità, intreccia un dialogo e insieme conduce un conflitto. Nel suo lavoro particolarità e universalità sono insomma strettamente intrecciate. E analogamente inseparabili sono dialogo e conflitto.

Neppure un secolo dopo, il noi di Auerbach è già molto diverso. Basta pensare al processo genetico di Mimesis di Auerbach, scritta a Istambul, dove il grande critico ebreo si era rifugiato durante la guerra per sfuggire al nazismo. Auerbach descrive i lineamenti della letteratura occidentale nella sua vocazione alla rappresentazione del reale stando sulla soglia dell’Occidente, anzi già fuori da esso e in esilio, comunque, dalla sua cultura. Si trovava cioè in una situazione che, nonostante la privazione di informazioni e la mancanza di biblioteche specializzate in studi europeistici, e anzi forse proprio per questo, si prestava particolarmente ad assumere quella prospettiva di cui Auerbach stesso parla nel saggio Filologia della Weltliteratur: la prospettiva che muove sì dalla cultura e dalla lingua nazionali, ma che è capace anche di separarsi da esse e di trascenderle. Anzi, come scrive Auerbach, ed è affermazione a mio avviso memorabile, «la nostra casa filologica è la terra, non può più essere la nazione» (E. Auerbach, Filologia della Weltliteratur, in San Francesco Dante Vico ed altri saggi di filologia romanza, De Donato, Bari 1970, p. 191). Per Auerbach particolare e universale, ormai, non possono essere più quelli di De Sanctis.

La situazione odierna è assai più simile a quella in cui si trovava Auerbach durante la seconda guerra mondiale che a quella di De Sanctis. Quando Auerbach scrive che Mimesis non sarebbe stato scritto in condizioni normali, e aggiunge «è possibilissimo che il libro debba la sua esistenza proprio alla mancanza di una grande biblioteca specializzata» (E. Auerbach, Mimesis. Il realismo nella letteratura occidentale, Einaudi, Torino 1984 [1956], vol. II, p. 343), non compie solo una affermazione di modestia, ma getta luce su un processo genetico non privo di interesse. Il filtro di una biblioteca specializzata è anche quello di una ottica già compromessa. Quanto sta accadendo oggi nel mondo – terrorismi contrapposti, guerre per il petrolio e per l’acqua, nuova precarietà della vita quotidiana dell’Occidente, spostamenti di masse umane e invasioni di popoli spinti dalla fame – richiede un nuovo sguardo planetario anche sul nostro stesso patrimonio culturale. Dovremmo ricordarci, con il Benjamin di Tesi di filosofia della storia, che «non c’è mai un documento di cultura senza essere nello stesso tempo documento di barbarie» (W. Benjamin, «Tesi di filosofia della storia», in Angelus novus, Einaudi , Torino 1982 [1962], p. 79 e cfr. anche W. Benjamin, Sul concetto di storia, Einaudi, Torino 1997, p. 31, con traduzione solo lievemente diversa e testo tedesco a fronte). E forse non è un caso se l’ultimo Said si è ispirato esplicitamente all’insegnamento auerbachiano, immedesimandosi in questa figura di esule che scrive dalla soglia dell’Occidente e che ha visto, per così dire, da fuori, in una situazione di emergenza e di rischio imminente, l’intera nostra tradizione letteraria e culturale.

D’altronde il noi in questione non riguarda solo i critici e gli insegnanti di letteratura; riguarda anche il loro pubblico, a partire da quello che frequenta le nostre scuole e che in Italia proviene ormai in misura crescente dal Sud e dell’Est del mondo. Si tratterà di conservare e trasmettere la nostra determinata identità culturale e nello stesso tempo di metterla in gioco cogliendone la particolarità attraverso una visione contrappuntistica delle differenze. D’altronde l’atto stesso della comprensione ermeneutica sembra richiedere una tolleranza che dovrebbe - ha scritto Adorno - «pensare la condizione migliore [...] come quella in cui si può esser diversi senza timori» ( Th. W. Adorno, Minima moralia. Meditazioni della vita offesa, Einaudi, Torino 1979, p. 114)

Può esistere un nuovo racconto della letteratura?

E’ giunto il momento di concludere tornando alla domanda implicitamente posta all’inizio. Può esistere un nuovo racconto della letteratura, e dunque un nuovo senso della storia, dell’etica e dell’impegno civile, in una epoca in un cui le morali precostituite sono poste in discussione e il popolo-nazione si dissolve in unità più vaste ma ancora indistinte?

La grande letteratura moderna non fa che rendere più evidente e radicale qualcosa che era percepibile anche nella letteratura antica e medievale: e cioè che il discorso letterario è sempre aperto, in fieri, e si realizza solo attraverso la collaborazione del lettore che, dandogli senso, ogni volta torna a ridefinire insieme il significato dell’opera e quello della vita. Le opere, soprattutto ma non solo quelle moderne, sono sempre costruzioni da completare. Da questo punto di vista ridurre la critica a specialismo asettico, a descrizione retorica o tecnico-formale, è non meno esiziale – per la critica ma anche per il senso della letteratura – che ridurla ad autobiografismo narcisistico o a una mistica oracolare. Indossare il camice bianco dello scienziato o il manto del critico-vate e dell’artifex additus artifici significa rinunciare alla nostra funzione, e cioè alla produzione sociale di senso attraverso la lettura, la interpretazione e il ri-uso critico dei testi letterari.

Insomma il nuovo racconto della letteratura riguarda un significato da costruire, non qualcosa che è stato già costruito. D’altronde, per secoli, non è stato così anche per l’identità nazionale? Non è questa la differenza che separa il Petrarca della canzone All’Italia, il Machiavelli della conclusione del Principe, il Foscolo dei Sepolcri – tutte opere che preparano qualcosa che deve ancora realizzarsi – da Carducci, Pascoli e d’Annunzio che nelle loro poesie civili si sono ormai trasformati in vati retoricamente volti a esaltare qualcosa che già esisteva?

Voglio dire che oggi fare i critici letterari e insegnare la letteratura richiede l’idea di una sua nuova attualità. A sua volta questa ha a che fare con il modo con cui il significato della letteratura si è andata concretamente sviluppando e precisando a partire dal modernismo e poi soprattutto negli ultimi decenni. Nel corso del Novecento, il senso della vita è sempre più quello della nuda vita, senza più pesanti diaframmi ideologici. Il momento problematico, riflessivo, etico, emotivo, è balzato in primo piano. La stessa passione politica e civile ha acquistato, nell’ultimo mezzo secolo, una dimensione nuova, ricca più di domande che di risposte, e capace di coinvolgere una prospettiva che va al di là della nazione per riguardare il destino di ogni uomo o anche del genere umano nel suo complesso. Si pensi alle conclusioni di scrittori eticamente e politicamente impegnati come Primo Levi di Se questo è un uomo e La tregua, o il Pavese di La casa in collina, o il Fenoglio che intitola il suo capolavoro sulla guerra partigiana Una questione privata.

La grande scommessa problematica, etica ed esistenziale della letteratura moderna, la sua ricerca inquieta e inconclusa di senso, la sua apertura, le sue domande e il suo bisogno di risposte definiscono una prospettiva di significato da elaborare insieme; non raccontano un’identità data, ma scommettono su un’identità futura, da costruire con il lettore. Nello stesso tempo questa letteratura richiede una passione civile di tipo nuovo, volta non già a narrare un mito del passato, ma a delineare un nuovo possibile racconto, non più nazionale, ma planetario. La marginalità del critico letterario, rappresentando il destino di tutti i marginali, può allora diventare una forza e, insieme, una ragione di nuova identità.

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Requiem per la scuola?

Scritto da Lidia Marchiani Giovedì, 28 Agosto 2014 17:07. Categoria: La scuola e noi

libro en blanco psd by gianferdinand-d5ae5xtQuesto articolo è stato publicato il 16 novembre 2013.

La crisi della nostra scuola

Grande è la preoccupazione e l’allarme per le sorti della nostra scuola, come mostrano i numerosi saggi usciti sull’argomento negli ultimi mesi. Il nostro Paese occupa un posto non invidiabile nella graduatoria dei paesi dell’Ocse: vanta il minor numero di laureati, ha i livelli di istruzione più bassi, registra il più alto tasso di selezione scolastica ( secondo l’ultimo rapporto MIUR del giugno 2013 l’Italia ha una dispersione scolastica del 18%, quasi uno studente su cinque, un tasso più alto della media europea). E la situazione sta peggiorando anche nella scuola dell’obbligo, fino a qualche anno fa il nostro fiore all’occhiello. Le ultime indagini IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), le prime che registrano gli effetti della riforma Gelmini sulla scuola elementare ci dicono che: dal 2006 al 2011 gli allievi passano dall’8° al 16° posto nella capacità di lettura, dal 16° al 24° nelle competenze matematiche e dal 4°al 18° nelle competenze scientifiche. Questo peggioramento non può non essere messo in rapporto con la falcidia di risorse attuata nella scuola in questi anni. E il documento di economia e finanza del 2013 indica la discesa costante della spesa pubblica nella scuola da qui al 2020. L’Italia è infatti al penultimo posto (31° su 32 paesi) per l’investimento nell’istruzione. Il problema tuttavia è più generale, la scuola è in crisi in tutto il mondo, nei paesi ricchi e in quelli poveri.

Bottani e il requiem per la scuola

In un libro dal titolo catastrofico, anche se attenuato dal punto interrogativo, Requiem per la scuola? (Il Mulino, Bologna 2013) Norberto Bottani, basandosi sui dati dell’indagine PISA, presenta un’analisi comparatistica dei vari sistemi scolastici a livello internazionale, ponendo una domanda cruciale: a che serve la scuola oggi? La scuola statale è fallita- decreta l’autore- per una duplice ragione: essa manca di efficienza (ma che cosa si intende per efficienza?) e di equità, cioè non è in grado di fare acquisire a tutti, anche ai più svantaggiati, una base comune di conoscenze e competenze utili a migliorare il proprio status. Di conseguenza la scuola democratica, aperta a tutti, fallirebbe l’obiettivo per cui è nata, quello di democratizzare la società, favorendo mediante l’innalzamento dei livelli di istruzione la mobilità sociale. L’istruzione, oggi come ieri, si presta a perpetuare le disparità sociali. Infatti le disuguaglianze di reddito nelle società contemporanee sono fortemente cresciute, anche se il livello di istruzione della popolazione è migliorato. Né la cultura - la storia lo dimostra- serve a creare una società più felice, solidale e pacifica.

Quale male affligge dunque la scuola? La nostra scuola - risponde l’autore - soffre di un anacronismo: è vero che oggi è diversa rispetto a un secolo fa, ma il suo modello non è cambiato. E la scuola del duemila non può trovare più una motivazione nella formazione di una identità nazionale, non serve più a riprodurre le élite dirigenti, né ha più la funzione ideologica di assicurare il consenso sociale, giacché oggi la governabilità dei cittadini passa attraverso altri canali. «E’ questa funzione di organizzazione del sociale che è entrata in crisi negli ultimi decenni in tutti i paesi occidentali». La scuola annaspa perché le norme sociali, i criteri di autorità, i principi da rispettare nelle società postmoderne non sono più quelli di un tempo. Negli ultimi decenni l’evoluzione sociale è stata rapidissima e ha fatto saltare le connessioni tra società e scuola. Allora a che serve oggi la scuola? - si chiede Bottani- a « imparare per imparare»,

«imparare a essere », «imparare a vivere», secondo lo slogan lanciato dall’UNESCO all’inizio degli anni Settanta? Nel frattempo però la rivoluzione informatica ha cambiato le carte in tavola, travolgendo modi e tempi di apprendimento, aprendo un fronte di acculturazione extrascolastico, promuovendo una vera e propria rivoluzione antropologica. I problemi, dati alla mano, sono chiaramente posti sul tappeto, ma la domanda resta senza risposta.

La diagnosi di Dutto in Acqua alle funi

Una diagnosi negativa, ma più circoscritta, sullo stato di salute del nostro sistema scolastico viene anche da Acqua alle funi (Vita e pensiero, Milano 2013) di Mario Giacomo Dutto. È significativo che proprio uno dei più importanti dirigenti scolastici degli ultimi anni spari a zero sull’autonomia scolastica. Due sarebbero le ragioni dell’attuale crisi della scuola: una, esterna, va imputata ai tentativi di riforma fallimentari degli ultimi decenni- l’insofferenza dell’autore verso gli interventi politici è tale da fargli auspicare che non si proceda più ad alcuna riforma globale-. L’altra, interna, consiste nella perdita di senso di fare scuola, sia tra gli insegnanti che gli studenti. «E’ ora di prendere atto della fine della parabola manageriale», che ha trasformato insegnanti e studenti in vittime di interventi burocratici e amministrativi. E’ ora di invertire il cammino degli ultimi trenta anni e rimettere al centro della scuola il nesso insegnanti-studenti. Ben detto, ma l’autore ha il torto di muoversi esclusivamente all’interno dell’esistente, facendo appello semplicemente alla buona volontà e all’impegno individuale degli insegnanti.

La polemica di Scotto di Luzio nella Scuola che vorrei

Polemizza invece contro il vano tentativo di ridurre la scuola a luogo di addestramento al mondo del lavoro Adolfo Scotto di Luzio nella Scuola che vorrei (Bruno Mondadori, Milano 2013), dove sostiene la distinzione tra scuola di massa e scuola di cultura. E la scuola di cultura si identifica con la vecchia scuola liberale della tradizione umanistica che la scuola democratica, in nome dell’accesso all’istruzione per tutti, ha gettato a mare. Grave errore, sentenzia l’autore. Perché? Privata della tradizione letteraria, storica, filosofica e artistica che assicurava l’integrazione delle giovani generazioni nello stato nazionale, la scuola si è trovata alla mercé della burocrazia ministeriale, delle mode, delle famiglie, delle ragioni del «privatismo», inteso sia come gestione aziendale e privatistica dei singoli istituti, sia come curricula personali ritagliati sul singolo studente.

Ha ragione Scotto di Luzio a denunciare oggi una perdita del senso di appartenenza collettiva, ma va anche detto che quel “noi”, dall’autore rimpianto, escludeva di fatto la maggioranza della popolazione italiana. Chi oggi non è più giovane ha sperimentato quanto selettiva, classista ed esclusiva fosse la vecchia scuola. Sacrosanta è invece la critica alla nuova identità che ha assunto la scuola, non più luogo dove si insegnano delle cose, ma dove si applicano le tecniche dell’insegnamento, una scuola autoreferenziale ridotta a «metodologia della cooperazione educativa».

Vuoto e confusione di proposte

I saggi citati - a cui se ne possono aggiungere altri (Elogio del ripetente di Eraldo Affinati, Mondadori; Tutti in classe di Alex Corlazzole, Einaudi; L’arte di insegnare, di Isabella Milani)- portano tutti utili contributi alla diagnosi dei mali della nostra scuola, ma mostrano anche uno sconfortante vuoto e confusione di proposte. Non si può scaricare tutto sulle spalle degli insegnanti (mancano i buoni educatori), né invocare il ritorno, in una società di massa, alla vecchia scuola della tradizione umanistica. D’altra parte stupisce che Bottani, dopo avere tanto insistito sulla necessaria equità che la scuola dovrebbe garantire, se la prenda poi con la scuola statale per proporre una scuola ” pubblica” non meglio definita (che cosa dovrebbe essere pubblico e che cosa no?), per esaltare una totale autonomia scolastica e un preside manager con il potere di assumere e licenziare gli insegnanti a suo beneplacito. Proprio un’idea simile frantumerebbe ancora di più la realtà scolastica in rapporto alla disuguaglianza di risorse territoriali, aggravando i dislivelli già esistenti tra nord e sud, zone povere e zone ricche, penalizzando ancora di più le classi meno abbienti. E’ l’opposto del resto di quanto invoca Mario Giacomo Dutto, che proclama invece il fallimento del progetto manageriale dell’autonomia.

Per quanto riguarda l’obiettivo dell’equità, infine, è chiaro che la scuola non sarà mai in grado di eliminare le differenze sociali. Qualsiasi politica scolastica orientata in tal senso deve essere affiancata da un’adeguata politica di protezione sociale (welfare state), che oggi è invece oggetto di attacco su tutti i fronti. Non basta espandere il sistema scolastico o anche migliorarlo per riuscire a debellare la povertà e generare una società più giusta.

I problemi posti dall’attuale frana della scuola sono enormi, per di più complicati, e rimossi, dall’attuale conversione digitale, verso cui confluiscono, sotto l’auspicio europeo, tutte le possibili risorse, scambiando strumentazioni e tecnologie didattiche con finalità pedagogiche. Nessuno ha una ricetta pronta per l’uso, ma due sono i nodi cruciali su cui vale la pena riflettere per riportare la discussione sui binari giusti.

Per un nuovo paradigma della complessità

La crisi della scuola oggi è legata innanzitutto a una declino del vecchio paradigma culturale, di origine ottocentesca, su cui si sono strutturate le specializzzazioni disciplinari dei sistemi scolastici europei. Alludo alla necessità di quella riforma del pensiero di cui parla Edgar Morin, alla necessità di un nuovo paradigma, che sta da più parti emergendo, capace di offrire strumenti di lettura e di interpretazione dei problemi complessi come quelli posti dall’era planetaria in cui viviamo. Da una parte la scuola è ancora attestata su una secolare compartimentazione dei saperi, dall’altra ci troviamo di fronte una realtà sempre più interconnessa, multidimensionale e globale. Non ha senso rimpiangere l’asse culturale umanistico su cui si incardinava la vecchia scuola, occorre invece un paradigma alternativo basato sul dialogo tra cultura umanistica e cultura scientifica, in quanto entrambe collaborano allo studio della condizione umana. La prima indaga l’interiorità e il rapporto dell’uomo con la società e con il mondo; la seconda ci permette di inserire e situare la condizione umana nel cosmo, sulla terra, nella vita. La capacità di offrire strumenti di lettura della realtà complessa dell’attuale era planetaria non deriva dall’espansione incontrollata delle informazioni offerta da internet. «La conoscenza è conoscenza solo in quanto organizzazione, solo in quanto messa in relazione e in contesto delle informazioni». E questo può farlo solo la scuola. Alla luce di questo nuovo umanesimo, ispirato al paradigma della complessità e dell’unità del sapere, contro il riduzionismo e la separazione tra i problemi e i saperi, si possono ridefinire anche le finalità della scuola (cfr. E.Morin La testa ben fatta, )

La funzione intellettuale degli insegnanti

Ma chi deve educare gli educatori? E qui incontriamo l’altro nodo cruciale, quello degli insegnanti. Oggi sottopagati, bistrattati e additati al pubblico biasimo, essi sono in realtà il vero motore di una scuola che funzioni. Perciò anziché deprimere il loro status economico, sociale e culturale, occorre valorizzarlo. Il lavoro dell’insegnante non può essere equiparato a quello di un impiegato o di un semplice tecnico. Non abbiamo bisogno di insegnanti esperti in test e in tecniche di valutazione, unicamente preoccupati di misurare le competenze. Il vero successo della scuola non dipende dai test INVALSI. L’insegnante deve rifiutare il ruolo burocratico, tecnicizzato, che si tende sempre di più ad attribuirgli, mentre si riducono i problemi della scuola in termini meramente quantitativi: più crediti, meno vincoli, meno materie. La funzione dell’insegnante – e va rivendicata- è una funzione educativa, una funzione intellettuale ( R. Luperini, l professore come intellettuale). Oggi da più parti si rispolvera l’idea di “missione”, che evoca misteriose qualità innate e incomunicabili, che non si insegnano nell’università e nei corsi di formazione, spesso per scaricare semplicemente sulle spalle degli insegnanti la responsabilità della frana o del successo della scuola. Si dovrebbe se mai parlare di vocazione, che fa appello anche alle cosiddette competenze ‘tacite’, che un insegnante deve possedere e che supportano il dialogo discente-docente, oppure anche di missione, ma nel senso che intende Morin:

«l’insegnamento non è solo una professione ma un compito di salute pubblica». Ciò a maggior ragione comporta la necessità di convogliare investimenti e risorse nella formazione dei docenti, nella revisione dei criteri di selezione e di reclutamento, nell’aggiornamento e nel sostegno della loro attività. Ma questo non basta se continuano a peggiorare le loro condizioni materiali di lavoro, dal numero di alunni per classe, al prolungamento dell’orario, allo spezzettamento delle cattedre che violano ogni elementare principio di continuità didattica, al largo ricorso al precariato. Gli insegnanti oggi è vero sono disorientati, hanno le idee confuse su come si apprende, su come comportarsi con gli studenti, sulla propria identità professionale e soprattutto sui compiti da svolgere. Né l’agenda digitale che incombe sulla nostra scuola promette di fare chiarezza su questi punti, se riconosciamo che la finalità dell’educazione non è di trasmettere dei semplici saperi, ma l’attitudine a collegarli, a contestualizzarli e a dare loro un senso, se insomma lo scopo dell’apprendimento è di accedere a una cultura che permetta di comprendere la nostra condizione e di aiutarci a vivere. «Il sapere non ci rende migliori né più felici. Ma l’educazione può aiutare a diventare migliori».

Pisa 7 novembre 2013

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Breve annuario di poesia italiana

Scritto da Maria Borio Mercoledì, 27 Agosto 2014 21:05. Categoria: L'interpretazione e noi

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Questo articolo è stato pubblicato il 7 ottobre 2013.

Non è difficile organizzare, dal punto di vista quantitativo, una mappa dei nuovi libri di poesia pubblicati di anno in anno, nell’ottica di una frequenza temporale tutto sommato limitata, ma utile come scansione a breve termine. La nicchia occupata dalla poesia nel mercato editoriale aiuta l’indagine. Più interessante è, però, cercare di individuare i criteri delle scelte editoriali e provare a illustrare le novità che da un lato appaiono utili a fini didattici e, dall’altro lato, rappresentano documenti significativi della ricerca letteraria. Ciò che si verifica, all’incirca da un decennio, è la riduzione presso le grandi case editrici delle pubblicazioni di giovani autori. In compenso sembra aumentata la cura per le edizioni di opere classiche, istituzionali, canoniche. Nelle collane dei Meridiani, degli Oscar Mondadori e nella BUR sono usciti, nell’ultimo anno, volumi fondamentali, tra cui il Meridiano che raccoglie l’opera poetica di Amelia Rosselli, a cura di Stefano Giovannuzzi e Emmanuela Tandello, arricchito da un apparato di schede critiche che riesce finalmente a dare una fisionomia chiara alla poesia della Rosselli, liberata dalle forzature alogiche e stranianti, riportata a un terreno di ricerca concreto. Sempre per il panorama del Novecento, esce negli Oscar il volume che riunisce le poesie e le prose di Vittorio Sereni, a cura di Pier Vincenzo Mengaldo e Giulia Raboni, omaggio al poeta di Luino per il centenario della sua nascita, che si affianca a importanti Oscar degli ultimi anni, tra cui Tutte le poesie di Andrea Zanzotto e le edizioni commentate degli Ossi di seppia, delle Occasioni, di Satura e Diario del ’71 e ’72 di Montale. Un’ottima edizione commentata del 2013 è, inoltre, quella dell’Adone di Marino, a cura di Luigi Russo, uscita per la BUR, in cui il poema è corredato da una mappatura di note che introducono elementi di novità all’interpretazione dei versi, sia dal punto di vista dell’intertestualità sia per la spiegazione semantica di alcuni luoghi del testo.

A fianco dei grandi autori canonici, le grandi case editrici propongono libri di poeti contemporanei già affermati. Così la collana ‘bianca’ Einaudi, in cui sono usciti Rimi di Gabriele Frasca e Ablativo di Enrico Testa. Parimenti, “Lo Specchio” Mondadori, da quando ha rinnovato della veste grafica nel 2012, ha pubblicato le raccolte Casa di rieducazione di Valentino Zeichen, Da mani mortali di Biancamaria Frabotta, Salva con nome di Antonella Anedda, Prove di libertà di Stefano Dal Bianco, Il Professor Fumagalli e altre figure di Giampiero Neri, Malspina di Maurizio Cucchi, La dirimpettaia e altri affanni di Silvio Ramat, Tersa morte di Mario Benedetti, forse il libro più interessante della serie, perché segna un’evoluzione radicale e matura della poetica dell’autore che, dopo il congelamento espressivo di Pitture nere su carta (2008), si apre a un recupero della parola, passando dalla contemplazione iconica di Umana gloria (2004) all’immersione coraggiosa nel corpo della realtà, che cerca di dialogare con la tragica evidenza degli eventi. Da ricordare anche i volumi che raccolgono tutta l’opera di Nanni Balestrini (Antologica 1958-2010) e di Pier Luigi Bacchini (Poesie 1954-2013), ultimi degli Oscar che, dagli anni duemila ad oggi, hanno assemblato l’opera di poeti come Franco Buffoni, Giancarlo Majorino, Milo De Angelis, Valentino Zeichen, Vivian Lamarque.

Si comprendono le necessità pratiche delle grandi case editrici, per proteggere una nicchia di pubblicazioni nella forte crisi del mercato editoriale. Ma si auspica che, a fianco di questa sistemazione, cruciale per definire il quadro della poesia italiana contemporanea, si protenda anche verso direzioni più sperimentali, come quella che la collana “Lo Specchio” ha tentato nel 2011 con la serie per gli autori under 35, ora sospesa, direzione che case editrici più piccole provano coraggiosamente a sostenere. Se Crocetti ha imposto una forte limitazione alle sue pubblicazioni, così come Marcos y Marcos e Interlinea, e Sossella ha chiuso la collana “Arte poetica”, Donzelli, Transeuropa, Italic Pequod (nella collana “La punta della lingua” è da poco uscito Lettere alla reinserzione culturale del disoccupato di Andrea Inglese), Giulio Perrone, Manni, Passigli, Campanotto, Raffaelli, Lieto colle continuano a investire sullo scouting. In particolare, le collane “Nuova poetica” e “Inaudita” di Transeuropa, presentano un gruppo notevole di pubblicazioni che centrano la ricerca poetica recente, tra cui l’ultima uscita è Per restare fedeli di Stefano Raimondi. Ma ad oggi, chi voglia scoprire le voci più giovani della poesia italiana deve far riferimento ad iniziative come i Quaderni di poesia di Marcos y Marcos, curati da Franco Buffoni, che continuano a portare avanti un ottimo lavoro di selezione, ad alcune pubblicazioni di Ladolfi, che trovano l’humus nel trimestrale «Atelier», o ai tentativi di ricerca – in attesa di essere verificati - delle giovanissime Edb e Sigismundus, fondate da editori trentenni. Più consolidata, anche l’esperienza di Aragno ha inaugurato le collane “I domani” e “Licenze poetiche” per dar spazio alla ricerca.

Il panorama quantitativamente limitato delle pubblicazioni di poesia può essere descritto in termini semplici, ma che suggeriscono un orientamento più dinamico verso cui docenti e lettori di poesia potrebbero indirizzarsi. Polarizzate tra ciò che è entrato nell’uso della scuola (i classici), ciò che sta per entrarvi (i contemporanei che si approssimano a una sistemazione canonica) e ciò che si sta muovendo per definire i connotati della novità, le pubblicazioni di poesia rappresentano uno dei terreni più fertili per osservare la stabilizzazione e la formazione del canone letterario da un lato e, dall’altro lato, l’evoluzione della scrittura di ricerca. Suggeriscono un’attenzione critica particolare perché, nel senso comune, la novità in poesia ingloba spesso un’ampia gamma che va dall’autore affermato al giovanissimo. A differenza della prosa, per cui un romanzo riesce a imporsi con più facilità nell’immaginario collettivo e a diventare più rapidamente strumento di uso didattico (come nel caso di Niccolò Ammaniti o di Roberto Saviano), la poesia segue un corso più lento; può entrare nelle antologie ma, solo in rari casi, diviene in tempi relativamente brevi un modello di studio, ad eccezione di alcuni corsi universitari mirati - nonostante sia proprio la poesia, per la sua particolare natura strutturale ed estetica, a rappresentare spesso con maggiore forza dirompente il contrasto tra il noto e il nuovo, tra il canone e la ricerca. Le difficoltà e gli orientamenti che sono emersi attraverso questa breve rassegna, e che si spera possano trovare una sistemazione in cui il tradizionale e l’innovativo raggiungano un bilanciamento (anche grazie alle possibilità della conversione digitale), vorrebbero invitare dunque a una riflessione sulla necessità culturale e didattica di guardare la poesia come un fenomeno letterario vitale, cui forse spesso non rendono giustizia le griglie interpretative cui è sottoposta, e che dovrebbe essere letta seguendo il dinamismo che la contraddistingue.     

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Andrea Canevaro sui bisogni educativi speciali / Il dibattito sui BES 5

Scritto da Andrea Canevaro Lunedì, 17 Giugno 2013 13:16. Categoria: La scuola e noi

Questo contributo è stato pubblicato il 17 giugno 2013.

 

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Quale inclusione? Riflessioni critiche sui bisogni educativi speciali/ Il dibattito sui BES 8

Scritto da Alain Goussot Lunedì, 25 Agosto 2014 15:55. Categoria: La scuola e noi

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Questo articolo è stato pubblicato per la prima volta il 19 luglio 2013.

Mi permetto di proporre alcune riflessioni in riferimento al dibattito in corso nel mondo della scuola e degli ambienti pedagogici sulla questione dei cosiddetti ‘bisogni educativi speciali’ che ha trovato una sua esplicita formalizzazione nei documenti del Miur di dicembre 2012 e marzo 2013. Considero la questione estremamente delicata e complessa ma anche importante poiché è il riflesso di una concezione della scuola e di una visione della gestione delle differenze in termini di apprendimento, crescita individuale e collettiva. In sostanza ne va del modello di società che vogliamo costruire formando le future generazioni e quindi della nostra idea di democrazia. Faccio rapidamente alcune considerazioni e pongo alcuni quesiti sui quali invito il mondo della scuola ma anche dell’educazione in generale a riflettere seriamente:

I rischi della logica differenzialistica e delle stigmatizzazioni sofisticate

Ricordo che nel 1977 con la legge sull’integrazione scolastica degli alunni disabili nella scuola di tutti si superava , almeno così si pensava allora, la logica differenzialistica delle classi differenziali , delle scuole speciali e delle sezioni ghetto. Si affermava il principio dell’eguaglianza delle opportunità nell’accesso all’istruzione e all’educazione predisponendo strumenti e risorse (vedi insegnante di sostegno) per favorire lo sviluppo delle potenzialità di tutti gli alunni tramite una attività pedagogica accogliente, in grado di promuovere l’individualizzazione dei percorsi di apprendimento e l’attività di gruppo (produttrice di esperienze di socialità). Tutto andava quindi nella direzione di lottare contro l’esclusione, la marginalizzazione e la stigmatizzazione/inferiorizzazione dell’alunno disabile. Negli anni si sono sviluppate esperienze didattiche e pedagogiche ricche di innovazione ma sono anche emerse molti limiti e tante criticità. Con una direttiva del 2010 il ministero pone la questione degli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia); si promuovono corsi di formazione per insegnanti (curriculari e di sostegno). Comincia a porsi una domanda: se è giusto essere attenti al fenomeno dei DSA non v’è il rischio di una identificazione rapida tra difficoltà di apprendimento e disturbi specifici? Non v’è anche il rischio di accentuare lo sguardo clinico-diagnostico a scapito dello sguardo pedagogico che dovrebbe essere quello dell’insegnante? Abbiamo anche visto gli alunni con ADHD (sindrome da deficit di attenzione e ipertattività); anche qui una nozione e categoria ambigua e molto discussa: cosa vuol dire? Chi sono? Quale attenzione pedagogica da parte dell’insegnante (una volta lo psicopedagogista francese Henri Wallon parlava di ‘bambino turbolento’; si capisce che dire turbolento e dire iperattivo non è la stessa cosa, non è lo stesso sguardo; il primo colloca la questione nell’ambito educativo, il secondo in quello clinico-sintomatologico). Adesso abbiamo i BES: chi sono? In parte si riprende alcune categorie precedenti e si aggiunge: gli alunni con difficoltà di apprendimento (quale alunno non presenta difficoltà di apprendimento?), gli alunni con disagio psico-sociale (la povertà sociale è un problema?), quelli con difficoltà linguistico culturali (l’essere figlio/a d’immigrati è un problema?), gli alunni con un ‘funzionamento intellettivo limite’ (cosa vuol dire esattamente?). Insomma una ulteriore categoria insieme ambigua, generica e anche funzionale al paradigma clinico-diagnostico-terapeutico che sta colonizzando culturalmente la scuola e la società. Faccio notare che le categorie usate non sono per niente neutrali e che mentre la logica differenzialistica tende a produrre e riprodurre diseguaglianze (stigmatizzazioni sofisticate) il riconoscimento delle differenze passa tramite un’azione pedagogica basata sul principio di eguaglianza nell’accesso ai saperi e alle conoscenze. Insomma la logica differenzialistica delle categorizzazioni continue non ha nulla a che fare con il riconoscimento delle differenze.

Quale inclusione?

Anche sulla questione dell’inclusione occorre confrontarsi e chiarire meglio di cosa stiamo parlando. Per anni si è parlato di integrazione, in particolare in riferimento all’integrazione scolastica e sociale degli alunni con disabilità (distinguendo la disabilità-prodotta da un deficit sensoriale, motorio, intellettivo dall’handicap prodotto o conseguenza socio-culturale, ostacoli generati dalla società nell’interazione con il soggetto con disabilità); si diceva che fosse importante creare delle opportunità e delle situazioni educative e formative in grado di rimuovere barriere e ostacoli. Di modificare tramite la mediazione dell’azione educativa pregiudizi e situazioni handicappanti produttrici di esclusione, autoesclusione e stigmatizzazione/interiorizzazione. Poi da alcuni anni si è cominciato a parlare d’inclusione, precisando che si voleva sottolineare che il cambiamento non poteva essere a senso unico ma reciproco (soggetto e ambiente). Troviamo queste considerazioni già nei lavori dello psicopedagogista sovietico Lev Vygotskij che parla di mediazioni: quello che oggi vengono definite con le espressioni strumenti compensativi e dispensativi (uso di tecniche, ausili e di accompagnamento e supporti). Produrre esperienze di apprendimento mediato per favorire lo sviluppo delle potenzialità di tutti gli alunni, appunto in una prospettiva d’integrazione e/o d’inclusione. Ma sorge un dubbio: se il concetto d’inclusione è strettamente connesso agli indirizzi proposti sui cosiddetti Bes si muove nella direzione del differenzialismo, allora cosa vuol dire includere? Un concetto chiave rimane quello di adattamento funzionale. Quindi si tratta di adattare, per il bene dell’alunno ‘Bes’ , di ‘normalizzare’, di ‘curare’. di ‘riparare’. Ma a questo punto non si rischia di riprodurre le diseguaglianze che si dichiara di volere combattere? Non si rischia di fornire una giustificazione ‘scientifica’ all’esistenza, purtroppo reale, delle sezioni ghetto nelle scuole, e, quindi, di riprodurre la logica delle classi differenziali? Nei documenti del ministero si parla della valutazione dell’inclusività delle scuole: ma chi si occuperà di questa valutazione? Quale formazione e competenze avranno i valutatori? Quali criteri di valutazione saranno utilizzati? Non vorrei che i criteri (diffusi nei sistemi di valutazione PISA) usati (successo scolastico, abbandono e dispersione scolastica, autofinanziamento, progettualità approvate e realizzate) finissero per penalizzare ulteriormente le scuole delle periferie, le scuole povere dei quartieri emarginati, le scuole collocate nelle zone ad alta presenza di immigrati… Vorrebbe dire riprodurre e accentuare le diseguaglianze e essere in contraddizione con il detto costituzionale della Repubblica italiana. Sono quesiti posti sia sul piano della riflessione filosofica, pedagogica e sociologica da eminenti studiosi e pensatori come il tedesco Jurgen Habermas (l’inclusione dell’altro) e il francese Charles Gardou (la società inclusiva). Inoltre si pone anche la questione della relazione e del tipo di collaborazione tra insegnante curriculare e insegnante di sostegno, ma anche quella del rapporto tra scuola, famiglie e territorio: è quello che nei loro lavori recenti dei colleghi belgi come J.P.Pourtois, H.Desmett e B.Humbeeck chiamano ‘processi co-educativi’: come si costruisce l’alleanza co-educativa tra i diversi attori della comunità? Come si può attivare e realizzare insieme dei processi di emancipazione che garantiscono la giustizia nei processi di apprendimento?

Didattica o didatticismo? La marginalizzazione della pedagogia

La gestione del gruppo classe e l’organizzazione degli apprendimenti sono due aspetti fondamentali dell’attività docente. La tendenza va sempre di più (lo si vede nella formazione stessa del personale docente) nella direzione delle procedure didattiche, della tecnologia didattica, dell’uso degli strumenti; si sostituisce la didattica come processo vivo (che implica la relazione complessa tra docente, alunni, metodi , strumenti, comunità scolastica) con il didatticismo inteso come procedura. Interessante notare che la figura dell’alunno come soggetto significante del processo d’insegnamento/apprendimento è assente. Se è presente lo è solo come fonte di problema. Il rischio è di vedere l’insegnante diventare un operatore della diagnosi e della procedura tecnica per valutare la performance dell’alunno in termini stretti d’istruzione (come se istruzione e educazione non fossero interconnesse in modo vivo nell’esperienza in classe). La pedagogia (quindi la formazione pedagogica dell’insegnante che dovrebbe andare a caccia di risorse, capacità, potenzialità e non di ‘comportamenti problema’) viene marginalizzata nella cultura scolastica e colonizzata dallo sguardo di una certa psicologia clinica. Non a caso i documenti ministeriali non fanno praticamente mai riferimento alla lunga e ricca esperienza delle pedagogie attive e dell’educazione nuova; ancora meno di quelle prodotte dalla pedagogia speciale.

Quale modello organizzativo, quale politica? Logica burocratica o democratica?

Si parla di docenti esperti e preparati sui ‘BES’ , si parla di Centri territoriali per l’inclusione: ma cosa vuol dire in modo preciso? Chi saranno questi docenti esperti dei BES ? Quale formazione avranno? Quali compiti e competenze? Che fine faranno gli insegnanti specializzati o di sostegno? Vediamo in tutto questo una risposta tecnocratica-burocratica ad una questione di ordine culturale, pedagogica e sociale; di nuovo vediamo una scuola e un corpo docente deprivato del proprio protagonismo, della possibilità di partecipare all’analisi e anche all’elaborazione di proposte concrete per favorire l’effettiva eguaglianza delle opportunità per tutti gli alunni nell’accesso all’istruzione e all’educazione. V’è bisogno del contributo degli insegnanti che ogni giorno attivano delle esperienze pedagogiche e didattiche nelle loro classi, che ogni giorno affrontano la complessità e le difficoltà del mestiere dell’insegnante in una società sempre più atomizzata e individualistica. Gli alunni portano a scuola le contraddizioni che vivono nelle loro famiglia e che produce una società che fa di ognuno un consumatore-spettatore e non un soggetto responsabile consapevole del legame tra individualità e comunità, tra diritti e doveri, tra desideri personali e bene comune. Gli insegnanti vanno coinvolti non come destinatari di indagini predisposte da pool di esperti, non come mere esecutori di direttive ministeriali o di tecniche specializzate ma come attori/autori in grado di produrre senso e di fornire, tramite la loro pratica, proposte e indicazioni per un rinnovamento della nostra scuola repubblicana.

Mi fermo qui. Sono solo alcuni spunti di riflessione; sono convinto che occorre rimettere al centro l’azione pedagogica e promuovere un autentico confronto dando voce agli operatori della scuola, agli insegnanti, agli educatori, ma anche agli alunni e ai genitori che spesso si trovano a dovere fare delle scelte senza capire di cosa si sta parlando. Ne va del futuro dei nostri figli, della scuola della Repubblica e anche del futuro della democrazia in questo paese.

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