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L’insegnante è un intellettuale?

Contu IMG 1428 busto gesso Una mattinata con Luperini

È martedì mattina, il mio giorno libero a scuola e so che Romano Luperini verrà ad incontrare gli alunni del Liceo classico Properzio di Assisi. Decido senza dubbio di andarci, alle undici sono seduto in mezzo ai ragazzi in una grande aula luminosa, mi colpiscono i finestroni che guardano come fosse una cartolina la basilica di San Francesco. L'argomento proposto dalla scuola al relatore mi interessa: il ruolo degli intellettuali dalla loro comparsa a fine Ottocento fino alla loro dipartita dalla scena pubblica italiana a metà anni Settanta. Inizia l’incontro. Luperini cita Zola, parla di Vittorini che discute con Togliatti, parla di Pasolini e Calvino e del delitto del Circeo. I ragazzi ascoltano in silenzio e io riconosco immediatamente la loro attenzione. Il tema è ostico, nessun insegnante riesce ad arrivare bene a quei temi nell’ultimo anno. Eppure l’ora scorre velocemente per tutti, io ascolto e imparo. Alla fine di quel viaggio fatto del racconto di scrittori che avevano licenza sociale di pronunciare il proprio “io so”, Luperini però mi sorprende. Chiude il discorso sollecitando i ragazzi sulla distinzione tra ruolo e funzione dell’intellettuale. Lo fa con parole semplici ma nette e parla della figura dell’insegnante.

Distingue tra il ruolo di chi deve sapere riempire un registro e la funzione di chi attraverso il proprio mandato riesce ancora ad accendere la coscienza di un adolescente o a giustificare il “perché Dante” e non Folcacchiero dei Folcacchieri. Parla ai ragazzi degli insegnanti che lo hanno segnato, di quelli che li stanno segnando, spiega come loro stessi siano già in grado di distinguere tra ruolo e funzione degli insegnanti che ogni mattina incontrano, pur non essendone consapevoli. Dice infine che l’ultima isola dove è possibile oggi l’esistenza di un intellettuale inteso come tale, in quanto funzione, potrebbe essere proprio la Scuola, in un mondo dove la cultura viene oramai monopolizzata dalla figura dell’esperto. Sì proprio la Scuola, non l’Università, non i circuiti alti della circolazione della cultura. Gli intellettuali oggi, se esistono, possono abitare solo in quella specie di riserva indiana chiamata Scuola e sono proprio loro, gli insegnanti. Luperini termina il suo intervento e i ragazzi fanno qualche domanda, ma io non li sento. Mi sto ancora domandando se sia vero quello che ho appena ascoltato.

 Perché no

Mi dico no, l’insegnante non merita di essere detto intellettuale. Per una serie di motivazioni che non riesco a non ammettere. Motivazioni che non riguardano, per lo meno in questo momento, ciò di cui l’insegnante è vittima, ma riguardano la funzione di cui troppo spesso è carnefice. È vero, l’insegnante è vessato da riforme contraddittorie, svilito e sottopagato, precarizzato e burocratizzato, appiattito su modelli di valutazione miopi. Di questo tutti parlano, tutti parliamo ogni santo giorno. Ma per un attimo, sollecitato da Luperini, non trattengo un pensiero segreto e lascio da parte le colpe degli altri, per quanto legittimo sia il pensare siano quelle decisive. Mi dico che no, noi insegnanti non ci meritiamo di essere detti intellettuali. Perché entriamo in classe in ritardo. Perché riconsegniamo verifiche corrette dopo due mesi. Perché a volte non le facciamo proprio così abbiamo meno lavoro a casa. Perché diamo sempre la colpa ad altri: al collega, al dirigente, al ministro, al sistema. Perché diamo colpa ai ragazzi, alle loro famiglie, alla loro provenienza. Perché non sappiamo usare un pc e anche di questo incolpiamo il sistema. Perché riusciamo a dire che anche un registro elettronico è troppo complicato e che pure in questo caso la colpa è tutta sua. Perché lavoriamo bene se ne abbiamo voglia, ma se non ci va (e può non andarci per un anno intero, per anni interi, per una vita intera) riusciamo a parcheggiare classi difronte a ore di film senza senso sulla LIM o a fargli produrre presentazioni in Ppt tanto al chilo. Perché improvvisiamo lezioni svuotando di senso l’unica occasione di crescere concessa a tanti ragazzi. Perché scodelliamo valutazioni umorali senza avvertire il peso di squadrare l’informe di una persona che inizia a vivere. Perché non sappiamo parlare. Perché non ci piace quelle che insegniamo. Perché ci annoia quello che insegniamo. Perché non leggiamo un libro da anni. Perché abbiamo smesso di studiare. Perché siamo ignoranti. Perché tutte queste affermazioni generano solo fastidio e nessuna domanda. Perché «come ti permetti, parla per te».

“Pangramma” ed “Esercizi di stile”. Due esperienze didattiche di scrittura creativa

scrittura 20140524 0102 Questo intervento consta di tre sezioni. La prima è introduttiva e contiene alcune riflessioni sulla «scrittura creativa» (che cos'è, se è “seria”, perché può essere utile per la didattica dell'italiano); la seconda descrive due esperienze di scrittura creativa in classi delle scuole superiori (ciò non toglie che con opportune semplificazioni esse possano essere perfettamente adattate anche alla scuola media); la terza (un'appendice) riporta alcuni dei testi scritti dagli studenti, a titolo esemplificativo.

Chi non fosse interessato alle riflessioni generali della prima sezione può perciò saltare direttamente alla seconda. A chi, invece, fosse sospettoso di fronte al termine stesso «scrittura creativa», consigliamo di provare almeno a leggere la terza sezione, per verificare de visu i risultati concreti dell'attività.

 1. La «scrittura creativa»

Nella prefazione a un libro che nella didattica dell'italiano nella scuola media ha fatto la storia, I draghi locopei, Umberto Eco riferì di una lettera ricevuta dalla professoressa-autrice, Ersilia Zamponi, che lo rassicurava sul fatto che i giochi linguistici e gli esercizi di scrittura raccolti nel libro erano stati riservati all'orario extracurricolare. Eco rassicurò a sua volta la professoressa (e i lettori): quei “giochi” si potevano fare tranquillamente anche in orario curricolare, al posto di altre attività “tradizionali” di scrittura.

A che punto siamo, oggi, quanto all'uso della scrittura creativa nelle scuole italiane? È quasi impossibile dirlo, perché l'attività didattica è un buco nero. Quanti di noi insegnanti sanno davvero (per averlo visto: non per sentito dire, sulla base di malignità di corridoio o per auratica fama di eccezionalità) che cosa faccia precisamente il collega che sta nell'aula a fianco della nostra? Dunque, descrivendo le nostre due esperienze di scrittura creativa, non sappiamo precisamente se ci rivolgiamo a colleghi che ne hanno fatte magari di assai più intelligenti ed efficaci, o se invece stiamo esplorando un terreno vergine. Facciamo l'ipotesi minimalista: la scrittura creativa non è ancora diffusa nella nostra scuola, o lo è ancora troppo poco. Per questa ragione occorre spiegare almeno per sommi capi di che cosa si tratti e se sia una “cosa seria” e non un capitolo della retorica da Silicon Valley applicata alla scuola, sui giovani geni che inventano un processore nel chiuso di un garage di provincia e diventano milionari.

La scrittura creativa è, innanzitutto, una delle vie possibili da percorrere per far scrivere a scuola. Ce ne sono altre, altrettanto degne: non è sostitutiva, ma addittiva (salvo, naturalmente, la dannata spada di Damocle del tempo che ci pende sulla testa). Il ricorso ad essa permette, però, di raggiungere con grande efficacia e alta motivazione per gli studenti alcuni obiettivi importanti della didattica della scrittura e dell'apprendimento linguistico (e che emergeranno dalla descrizione delle due esperienze).

La scrittura creativa è assai meno “creativa” di quanto non possa far pensare l'aggettivo: si basa infatti sull'idea che sia possibile scrivere solo a partire da una forma che ci vincoli (è l'antico principio che impone di rispettare la scansione strofica, la misura dei versi, la rima, … per esprimersi poeticamente). Non è, perciò, la libera ed informe espressione della propria irripetibile soggettività, anzi, esattamente il contrario. Il vincolo, tuttavia, è neanche troppo paradossalmente liberatorio e sprigiona energie intellettuali e linguistiche. Ogni insegnante sa quali stenti risultati si raggiungano chiedendo agli studenti di parlare genericamente “di quel che vogliono” o di “una esperienza personale”: si indichi loro, al contrario, un tracciato, una porzione circoscritta nel dicibile, una piccola idea seminale, e cominceranno a camminare.

Giulio Mozzi. Sulla scrittura creativa a scuola

Giulio Mozzi foto di Elisabetta Michielin A cura di Roberto Contu

Se dovessimo stilare la classifica delle italiche tragiche sentenze appioppate da noi insegnanti agli studenti, credo che al sempreverde «i ragazzi non leggono più» seguirebbe senza segni di cedimento lo sconsolante «i ragazzi non sanno più scrivere». Ora, tralasciando per un attimo la constatazione che proprio la Scuola pubblica dovrebbe essere il luogo dove quei due non dovrebbero traballare, interessa a riguardo il tema dell’esercizio della scrittura creativa a Scuola. Ma non tanto per rinforzare l’ego di quei pochi ragazzi dotati che magari possono partecipare al concorso letterario provinciale di turno che non manca mai tra le nostre circolari. Interessa piuttosto verificare se e come un’introduzione intelligente dell’esercizio della scrittura creativa a Scuola possa giovare in toto alla didattica delle materie umanistiche e quindi non solo a vantaggio di precoci vocazioni di narratori che spesso sarebbe meglio raffreddare piuttosto che rinfocolare. Ne parliamo con Giulio Mozzi.

1) Giulio Mozzi, in un precedente colloquio con Michela Murgia abbiamo riflettuto come, fatta eccezione per la scuola primaria e a differenza di quanto avviene nel mondo anglosassone, l’insegnamento della cosiddetta scrittura creativa sembri trovare poco spazio nelle aule scolastiche.  Quale è la sua idea a riguardo?

Mettetevi comodi, che la prendo larga. Intanto propongo di non parlare di “scrittura creativa”, bensì di “teoria e tecnica della composizione di testi argomentativi, narrativi, drammatici e poetici, scritti e orali”; potremmo usare l’agile acronimo Ttctandpso o l’antica parola “retorica”: che io preferisco. So che parlar di retorica in contesti creativi è come parlar di sapone in casa dell’impiccato; fattostà che ciò di cui si parla sempre quando si vuole nobilitare l’insegnamento della c.d. scrittura creativa, ossia l’esperienza nordamericana della creative writing insegnata nelle università, si parla appunto di qualcosa che somiglia più al Come tirar su un buon rètore di Quintiliano che ai Draghi locopei di Zamponi e Piumini. Intendo ovviamente una retorica allargata, allargatissima, che l’esperienza didattica e critica (e industriale: il cinema) nordamericana nonché l’esperienza critica e teorica francese (ah, gli anni Settanta!…) abbiano provveduto a richiamare in vita e desclerotizzare: inventio, elocutio, dispositio, actio, memoria, eccetera, e non solo figure e tropi; narrazione, dramma e poesia e non solo argomentazione.

Oppure potremmo scegliere una formula ancora più semplice. Per Catone, così si tramanda, l’oratore era un vir bonus dicendi peritus, ossia una persona seria e onesta capace di (ovvero: anche attrezzata tecnicamente per) sostenere efficacemente una discussione: punto e basta.

Il guaio è che la retorica non richiede una didattica, ma un’intera pedagogia. Non si tratta di insegnare ai ragazzi la struttura in tre atti della narrazione o la differenza tra un sillogismo e un entimema o la varietà di accenti di un endecasillabo (e così via): si tratta di educarli, con allenamento costante, alla correttezza del dire (nei primi anni la correttezza è importante), all’articolazione del discorso, alla concezione del discorso come relazione (ovvero: la centralità dell’ascoltatore/lettore), alla scrittura come relazione differita (e quindi: l’ascoltatore/lettore come invenzione da produrre nel testo), e chi più ne ha più ne metta. L’insegnante che entrasse in classe e dicesse: «Oggi facciamo scrittura creativa» commetterebbe, secondo me, un errore pedagogico.

Il graphic novel prima del graphic novel in Italia

Cenati 20160603 0118 1. Un parvenu dei bassifondi

L’avvento del graphic novel in Italia, sulla scorta del suo successo internazionale, può essere ricondotto agli albori del secolo ventunesimo. Di lì in avanti, il linguaggio fumettistico si mostra prevalentemente incline alle narrazioni lunghe, articolate, di ambizione realistica, concepite e pubblicate in maniera unitaria. Il racconto a fumetti viene così assumendo sempre più le parvenze di un oggetto editoriale compatto, che presenta formato e fisionomia omologhi a quelli del libro letterario. Come tale si fa riconoscere da tempo nelle librerie, dove si è guadagnato appositi scaffali e convive in contiguità con i libri di fiction o con i libri illustrati, e ultimamente fa capolino nelle competizioni letterarie più blasonate: Gipi e Zerocalcare sono stati annoverati tra i finalisti del Premio Strega nel 2014 e nel 2015, mentre ancora a Zerocalcare compete il merito di insediarsi al vertice delle classifiche dei libri più venduti “di fiction”, anche se ciò paradossalmente avviene con il reportage Kobane calling (2016).

Prima del nuovo secolo, le storie che mescolano disegni e parole avevano ricevuto ospitalità in luoghi di distribuzione diversi, nelle fumetterie o presso la rete capillare delle edicole: dove in nome della periodicità seriale le riviste e gli albi a fumetti potevano e possono trovare collocazione accanto a una varietà di altri prodotti a stampa di tenore giornalistico. Nelle librerie generaliste, viceversa, il fumetto calato nella veste libraria del graphic novel arriva a convivere con i libri letterari pressoché gomito a gomito, esposto agli occhi di possibili acquirenti che perlopiù non hanno messo piede in una fumetteria.

qqqqq  Zerocalcare, Dimentica il mio nome, 2014.

Al 2000 risale in effetti la fondazione della casa editrice bolognese Coconino, che non solo coltiva il graphic novel come cifra precipua del proprio catalogo, ma ne fa una bandiera di poetica, in linea con le posizioni dell’autore-fondatore Igort. Al 2008 data un altro evento importante nel riassetto dell’immaginario a fumetti, vale a dire l’acquisizione dell’editrice specializzata Lizard, nata nel 1993 sotto il patrocinio di Hugo Pratt, da parte del gruppo Rizzoli: ne sarebbe sorto l’altro pilastro editoriale del graphic novel in Italia, la Rizzoli-Lizard appunto, sviluppata sotto la direzione di Simone Romani. Se Coconino asseconda l’evoluzione del fumetto d’autore in consolidata opera di storytelling, Rizzoli-Lizard affianca alle proposte autoriali più ricercate la traduzione-divulgazione dei capisaldi internazionali del graphic novel e la riproposta di alcune opere canoniche in cui ritrovarne precedenti e prototipi, puntando a far valere aspetti di continuità con i modi espressivi anteriori, anche seriali, dell’immaginario fumettistico.

Il graphic novel: bricoleur di memorie

Greco Immagine Parlare di graphic novel e memoria collettiva implica una serie di questioni legate sia alle specificità del fumetto e al suo rapporto con i generi sia ai meccanismi traduttivi e di costruzione delle identità che in esso si sviluppano.

La particolarità di questa tipologia di testi è da rintracciare nel modo in cui sono in grado di declinare i temi tradizionali – dalla Shoah all’immaginario coloniale e postcoloniale – attraverso strategie discorsive e narrative diversificate: dalla costruzione di una soggettività evidente alla sollecitazione di stati emotivi nel lettore e all’innesto di materiale fotografico, fonti documentarie, prefazioni, ringraziamenti, postfazioni, cronistorie e riferimenti bibliografici. Nel far questo, il fumetto definisce i propri limiti e traduce le caratteristiche proprie ad altri generi e forme artistiche: dalla fotografia al cinema, dal romanzo al giornalismo, dalla pittura alla poesia ecc., riprendendo quel concetto di girotondo delle muse che ben spiega il dialogo tra un linguaggio estetico e l’altro (Lotman 1998).

In alcuni esempi, la distinzione tra racconto di fiction, racconto storico, cronaca e diario di viaggio tende a dissolversi, secondo un processo che trova nel graphic novel uno dei terreni più fertili. Si tratta di riflettere sul modo in cui il fumetto è in grado di contribuire alla riorganizzazione della memoria condivisa e alla riduzione della complessità della materia storica. Nel narrare eventi scioccanti della storia collettiva, il graphic novel diventa luogo di rivalorizzazione del ricordo, attraverso il racconto di finzione, che dà nuova luce al già noto. Inoltre, laddove il lettore sia sprovvisto di conoscenze pregresse, il graphic novel è in grado di attivare meccanismi di costruzione della post-memoria. Lo fa mediante l’uso di strategie di scrittura che creano illusioni di realtà, tanto da indurre chi li legge a credere che i fatti di cui narra siano realmente accaduti.

 All’interno di questo percorso, il racconto storico, la narrazione di testimonianza e pseudo-autobiografica fanno da sostegno alle storie di rifugiati, sopravvissuti vittime di tortura ed emarginati raccontate a partire da un’istanza individuale. Nel 1980, l’opera di Art Spiegelman – di cui la critica e la ricerca accademica si sono ampiamente occupate – fa la sua comparsa tra le pagine della rivista di arte grafica RAW, segnando un momento fondamentale della storia del fumetto mondiale. Maus si articola intorno a due linee narrative: da una parte ritroviamo la Storia del genocidio, ricostruita attraverso la messa in forma della testimonianza di un sopravvissuto ai campi di sterminio nazisti, dall’altra assistiamo a momenti di una quotidianità che potremmo definire prossima al lettore, il complesso rapporto tra un padre sopravvissuto e un figlio, Art, simulacro dell’autore, desideroso di trasmettere la storia attraverso il fumetto. L’opera, raccolta in un unico volume, è infatti suddivisa in due parti: la prima parte, Mio padre sanguina storia, è composta da sei capitoli e mostra le condizioni di vita degli ebrei polacchi negli anni precedenti lo scoppio della Seconda Guerra Mondiale; la seconda parte, E qui sono cominciati i miei guai, è divisa in cinque capitoli e delinea una spaccato della vita dei deportati durante il Regime Nazista. La narrazione del prima e del durante la guerra è interrotta dal racconto della vita quotidiana a Rego Park (N.Y.), che il lettore potrebbe riconoscere come familiare.

Senza titolo Tutto si svolge all’interno di un fumetto allegorico, che si serve della metafora degli animali antropomorfi per sviluppare un discorso secondo sul conflitto tra esseri umani di diversa nazionalità accostato a quello tra specie animali distinte e in “lotta”: gli ebrei hanno il muso di topi – elemento che riprende quell’immagine di topi di cui la Germania antisemita si avvaleva per qualificare gli ebrei come popolo sudicio da relegare nelle fogne – i nazisti sono rappresentati come gatti, i polacchi come maiali, gli americani come cani e i francesi come rane, salvo poi nei casi in cui il tema centrale sembra essere quello dell’inganno, grazie ad alcune figure come ad esempio la maschera del muso animale indossata dal personaggio.

Non sono solo questi i momenti di rottura della sintassi narrativa, poiché a un livello in cui ritroviamo la figura del narratore esterno al racconto delle vita in Polonia, che coincide con l’immagine dell’autore e che tenta di impressionare il lettore appellandosi al pathos; vi si rivolge coinvolgendolo in una sorta di svelamento del pensiero intimo, tormentato da un senso di inadeguatezza nei confronti della memoria genitoriale e dal lavoro di traduzione e trasmissione di una testimonianza al limite. Inoltre, nel volume integrale, tale rottura passa dalle pagine di Prisoner on the Hell Planet, un micro-racconto autonomo, poiché presenta delle caratteristiche che lo distinguono dal resto del volume. L’inizio, ad esempio, è segnalato dai bordi di quella che altro non è che l’immagine di un libro – ne riconosciamo i contorni, ma anche le mani di colui che legge – mentre la fine è indicata dalla firma autografa. La particolarità di questa tavole è data anche dalle figure che oltrepassano i bordi delle vignette. Inoltre i personaggi non conservano le sembianze di animali antropomorfi, elemento costante nel resto del volume, ma sono caratterizzati da un uso più marcato del chiaro-scuro e da un maggiore investimento nelle linee del volto, che ricorda il tratto espressionista, manifestando uno stato emotivo privato, quello della sofferenza del lutto per la perdita materna. L’opposizione tra il bianco e il nero, le linee irregolari e frastagliate rimarcano la drammaticità della storia e il suo essere autentica in quanto espressione del vissuto del personaggio, come evidenzia l’uso della foto della madre di Art, e l’immagine della mani di colui che la osserva.

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Un principio di umanità: Don Milani in "L’uomo del futuro" di Affinati

Nel suo ultimo libro (L’uomo del futuro, Mondadori 2016) Eraldo Affinati fa i conti con una figura affascinante e ingombrante, in ogni caso ineludibile, quella del prete ed educatore Lorenzo Milani, e lo fa nella maniera a cui la sua scrittura ci ha abituato, ovvero con un corpo a corpo che è sempre, insieme, una lotta e un abbraccio.

I capitoli del libro sono venti: i dispari raccolgono il diario, scritto da Affinati in seconda persona, in qualche modo parlando a sé stesso, della sua quête sui luoghi della vita del priore di Barbiana; i pari sono invece frammenti, appunti, istantanee di viaggi dello scrittore in giro per il mondo, alla ricerca di esperienze educative marginali e feconde, esperienze nelle quali egli vede sopravvivere (più che nella scuola italiana, compresa quella pubblica: ma su questo tornerò) lo spirito educativo e profetico di don Milani.

È una struttura che giustifica due volte il sottotitolo del libro: Sulle strade di don Lorenzo Milani. Strade che sono, prima di tutto, quelle che don Milani ha effettivamente percorso nella sua vita, e sulle quali l’autore in qualche modo ora lo insegue; e poi le strade, periferiche e lontane, nelle quali la sua eredità è accolta, all’insaputa di loro stessi, da educatori e alunni sconosciuti, maestri di villaggio, suore della periferia del mondo: isole di resistenza e promesse di futuri possibili.

La chiave di lettura del libro va probabilmente cercata in un momento in cui Affinati immagina che don Milani lo venga a visitare, gli parli. In questo dialogo impossibile fra lo scrittore di oggi e il prete morto nel 1967, Eraldo si fa dire da don Lorenzo queste parole:

Ciò che tu stai evocando, sullo spunto della mia biografia, appartiene piuttosto a te. Assumiti dunque le responsabilità che ti competono. Decidi, a tuo rischio e pericolo, in quali altri luoghi i semi che ho distribuito possono essere fioriti. E poi vai a raccoglierli. Ma non tenerli per te. Distribuiscili in giro. Anche se sarete in pochi a conservarli, va bene lo stesso. Noi all’inizio eravamo in sei. I conti si faranno dopo. O già sono stati fatti? Non ti scervellare. Pensa a scrivere.

L’uomo del futuro, dunque, non è una biografia di don Milani: questo, semmai, è solo lo spunto. Il libro è in realtà un frammento di autobiografia, di quella autobiografia mascherata, ibridata con altre forme di scrittura che Affinati persegue, con rara coerenza, da sempre, sottoponendo alla prova della scrittura ferite aperte, nodi esistenziali vissuti in profondità.

Eraldo Affinati. Il viaggio, la memoria, il lavoro culturale

zaino fermata treno  Il presente saggio è la rielaborazione di un intervento proposto agli studenti del liceo scientifico veronese “A. Messedaglia” nell’ambito della Rete interregionale “Attraversare il Novecento tra ideologie di guerra e utopie di pace”: vi emergono le direttrici che da vent’anni guidano le scelte narrative di Eraldo Affinati, da Campo del sangue (1997), sul quale ci sofferma per la coerenza tematica con il lavoro della Rete, ai più recenti Vita di vita (2014) e  L’uomo del futuro.Sulle strade di don Lorenzo Milani (2016).

Affinati, «insegnante artistoide»

Eraldo Affinati ha scelto da sempre di lavorare in situazioni di frontiera: le sue classi di un istituto professionale - inserite nella comunità La città dei ragazzi - vengono frequentate da stranieri multietnici e italiani bordeline. Una sfida quotidiana, dunque, per un «insegnante artistoide» che si relaziona con «gli ultimi del carro» (E. Affinati, Secoli di gioventù, Milano, Mondadori, 2004, p. 14 e p. 38), con le loro storie di separazioni, i viaggi affrontati con mezzi di fortuna nonchè con il loro italiano imperfetto contaminato dal romanesco dei compagni:

Specialisti della lontananza: ecco chi sono i miei ragazzi. Tecnici del distacco. Esperti dell’assenza. Conoscitori del lutto. Piante cresciute fuori del fusto. In mancanza d’altro, si legano mani e piedi a poche verità essenziali, stringendo forte, col nodo doppio.(E. Affinati, La città dei ragazzi, Milano, Mondadori, 2008, p. 100)

Affinati è anche uno degli scrittori più interessanti dell’estremo contemporaneo e, al contempo, tra i più disposti a eleggere una propria tradizione: riconosce, infatti, i suoi “Padri” in Rigoni Stern, Fenoglio, Primo Levi. La sua è, dunque, un voce intellettuale estremamente rilevante per chi, a scuola, intenda “traghettare” gli studenti dal secondo Novecento al presente letterario, aiutandoli a orientarsi nelle affastellanti proposte dell’editoria odierna.

Fatta eccezione per i generi di intrattenimento come il noir, il rosa e i loro derivati, le caratteristiche della letteratura dell’ultimo ventennio, esemplarmente rappresentate dalla scrittura di Affinati e non ancora incluse nei percorsi didattici, sono, a grandi linee, le seguenti:

  1. la predilezione per situazioni o temi legati alle realtà spesso più scomode e “scottanti” del paese: la malavita, le migrazioni, i conflitti alle porte dell’Europa;
  2. la tendenza a ibridare i generi, mescidando la narrazione con forme saggistiche e personali come il diario, il reportage, la testimonianza, la cronaca.

Quello che importa notare è che questi due elementi, rispettivamente di contenuto e di forma, sembrano correlati nei risultati migliori alla tensione etica e pedagogica di autori che, come Affinati, mirano a rappresentare le contraddizioni del mondo piuttosto che a far evadere i loro lettori in un mondo altro. Questo tipo di atteggiamento intellettuale e queste soluzioni formali si comprendono meglio se si pensa al contesto in cui sono nati: si tratta in sostanza di una risposta all’egemonia, crescente negli ultimi due decenni, di forme di intrattenimento come i reality «costruiti in modo da prestarsi a una lettura doppia […]. La naturalezza della ‘vita in diretta’ è sempre relativizzata dall’artificiosità dell’ambiente recintato, dello sguardo della telecamera, dello spettacolo in corso.» (R. Donnarumma, Ipermodernità. Dove va la narrativa contemporanea, Bologna, Il Mulino, 2014, p. 179). All’invadenza finzionale delle televisioni e dei social, la letteratura sembra rispondere con la resa verosimile di eventi di cronaca, di fatti di storia, di vite vissute, con una sorta di «ritorno alla realtà», come è stato definito da Luperini e dal gruppo di studiosi raccolto attorno alla rivista «Allegoria».

Non è un caso, allora, che nelle prose ibride di Affinati l’esperienza del viaggio e il ruolo cruciale della memoria si intreccino con il senso che lo scrittore attribuisce al lavoro culturale proprio e a quello di coloro che, come don Lorenzo Milani, hanno scelto di essere insegnanti di frontiera («Non bisogna credere che fosse una semplice didattica. Si trattava piuttosto di un nuovo modo di vivere, nel segno dell’unità spirituale prima ancora che nel sogno del riscatto sociale» in E. Affinati, L’uomo del futuro. Sulle strade di don Lorenzo Milani, Milano, Mondatori, 2016, p. 128). Memoria e viaggio, finalizzati all’intento pedagogico, sono del resto le tematiche più rilevanti nei testi maggiori di primo Levi: Se questo è un uomo e La tregua.

L’insegnamento della letteratura alla scuola secondaria di primo grado

 image 1292347978 679Il bisogno di narrazione

Quando sono entrata in classe nella mia prima scuola media, pensavo sarebbe stata una sistemazione temporanea, perché io avrei insegnato letteratura, al Liceo. Sono passati 13 anni, sono rimasta per scelta. E insegno letteratura. Perché? Semplicemente perché la letteratura è vita e narrazione e non esiste un’età giusta e sbagliata per affrontarla; è come l’aria, di cui nessuno si domanda l’esistenza, semplicemente esiste. In classe uso una piattaforma di social learning che si chiama Fidenia (www.fidenia.com): ha un’interfaccia simile a facebook e, tra le altre cose, spesso discutiamo a partire da una mia domanda. Questa settimana era la volta di «che cos’è la letteratura».

Tra le tante risposte mi ha colpito quella di Brigida: «la letteratura è la mia fonte di ispirazione». «Per cosa?» le ho chiesto. «Per scrivere e pensare» ha risposto testualmente. Quando ho chiesto loro quale autore avessero preferito nell’intero triennio le risposte sono state interessanti e ne copio alcune:

Margherita:«Dante e in particolar modo il Paradiso.»

Gamze: «Amo tanto Dante e i Promessi Sposi di Alessandro Manzoni perché alla fine Lucia e Renzo rimangono insieme felici e contenti.»

Alessia: «Il mio argomento preferito, di tutta la letteratura che ho fatto e studiato in classe, è Dante Alighieri! Non mi piace lui come persona ma ciò che è riuscito a fare in tutta la sua vita.»

Filippo: «A me è piaciuto scrivere il manifesto della scuola futurista dopo aver studiato tutti i manifesti. I futuristi erano proprio forti.» E qui ho sorriso pensando al collega del liceo che mi ha detto: «manifesti futuristi? Alla media inferiore?» Io resto convinta che la domanda da porci non sia se fare o meno letteratura alla scuola media, ma quale letteratura fare, con quali strumenti e con quali autori.

Leggere nella «terra di mezzo»

Chiariamo un punto: fare letteratura coi miei alunni non è fare storia della letteratura, significa leggere. Non è vivisezionare i testi con narratologia, stilistica, retorica, è assaporarli per quello che sono: parole, emozioni, vita. Avranno tutto il tempo, se poi vorranno, di sapere come Dante usa l’endecasillabo a maiore e quello a minore. Per questo la mia prima attenzione è scegliere autori che funzionino, perché possiedono delle conditiones sine qua non: la bellezza della lingua (le parole belle direbbero i miei ragazzi) e argomenti universali. La Scuola deve passare il canone, certo anche perché venga discusso e rigettato: alcuni autori o sono affrontati a scuola oppure è ben difficile che vengano letti. Quindi io mi muovo in due direzioni: lettura integrale di quattro libri all’anno, testi contemporanei per ragazzi che possano leggere e capire da soli e di cui facciamo discussioni e gare di lettura con le altri classi, e classici che affrontiamo in classe nelle due ore settimanali che tradizionalmente assegno alla letteratura.

La scuola media è un ordine da sempre in sofferenza: già il nome tradizionale “scuola media inferiore” non faceva presagire niente di buono. Ciò che sta in mezzo, si pensi al Medioevo, non gode mai di molto favore: è ignorato, oppure squalificato, perché le cose serie si fanno all’inizio e alla fine, non nel mezzo. Eppure, citando Tolkien, è dalla terra di mezzo, dove stanno i trascurabili Hobbit, che arriva la salvezza per tutti, non dai boschi fatati dei perfetti ed eteri elfi. Il cambio del nome in “scuola secondaria di primo grado” ha solo allungato il sintagma, ma nel concreto non ne ha cambiato la sostanza: scuola a metà tra l’acquisizione dei fondamenti e la creatività della primaria e il mondo delle cose serie che si chiamava “scuola superiore” (superiore, un nome che è una dichiarazione programmatica, non a caso è un superlativo). E questo atteggiamento si riflette nello studio della letteratura: provate a sfogliare un volumetto di letteratura allegato alla famigerata antologia scolastica e troverete al più pochi testi (sempre gli stessi), proposti in chiave diacronica, con un inquadramento di poetica spesso riassuntivo e complesso. Insomma, un manuale delle scuole superiori più snello, più corto e più facile.

La fifa dell’insegnante

Immagine puzzle Fuori dalla porta della classe

Le otto di mattina. Entro dalla porta principale dell’istituto tecnico commerciale dove insegno, mi affaccio in aula docenti, saluto qualche collega. Due rampe di scale, pochi passi, mi fermo davanti alla porta della classe. Il tempo di non sentire il macello che già stanno facendo gli alunni, di farmi sfiorare da un ritardatario che mi sfila dentro da dietro e puntuale lui arriva: il mio breve istante di fifa quotidiana. Proprio la fifa, o paura se dir si voglia. Ma preferisco chiamarla fifa: la fifa dell’insegnante.

Questa mattina dovrebbe trattarsi giusto di un saluto veloce, la lezione in terza su Petrarca ce l’ho bene in testa, devo anche interrogare. Poi ho due ore in quinta: Svevo per Letteratura e la guerra civile spagnola per Storia. L’ultima ora analisi del periodo in seconda e la mattinata dovrebbe filare liscia e senza intoppi. Insomma, la fifa dovrebbe salutare, io ricambiare e lei andarsene prima del solito. Eppure, sentendola qui accanto, oggi mi ritrovo a pensarla un po’ meglio. Realizzo che da quasi quindici anni che sono in cattedra non è mancato una mattina il suo saluto, dal giorno in cui per la prima volta ho aperto la porta della mia prima classe. Lei c’è sempre stata, un attimo, giusto un saluto magari, ma mi rendo conto che c’è sempre stata. I primi anni mi vergognavo a confessarlo, soprattutto a me stesso. Scientificamente convinto di fare il mestiere più bello del mondo, testimone dell’esperienza quotidiana dell’essere intimamente contento a Scuola, nei primi tempi vivevo la fifa come una specie di macchia di troppo su una tovaglia bella e pulita. Ero convinto che fosse inammissibile provare fifa prima di entrare in classe. Eppure, puntuale come il giorno e la notte, prima di entrare la fifa era lì. Non solo. Spesso aveva fatto il viaggio in macchina insieme a me, qualche volta addirittura si presentava in casa la sera prima. Passerà mi dicevo. Non è passata e anche in questo momento è qui.

 Dentro la porta della classe

Come un esploratore che a forza di esplorare riesce a disegnare il profilo della terra che scopre, con il tempo sono riuscito a vedere sempre meglio i confini della mia fifa da insegnante. Ma non potrei che raccontarlo per induzione, ad esempio immaginando queste quattro ore apparentemente semplici che davanti alla porta oggi mi si parano davanti. Vediamo. Prima ora in terza. Petrarca. Devo lavorare bene. Ho studiato abbastanza ieri? Ho dovuto preparare anche Storia, alla fine ero stanco, ma devo fare capire loro cosa è significato essere scisso per quello li. Mi aiuterà il segreto del Secretum. Mi ascolteranno? Sono ventotto, sebbene ci sia un ottimo rapporto sono comunque rumorosi e spesso agitati. Ecco devo coltivare quel rapporto ma gestirli. Sarà questione di testa ma anche di corpo. Reggeranno la lettura? La traduzione del manuale sarà all’altezza della loro attenzione? Ma devo arrivarci. Se la capiscono questa cosa del dissidio capiranno molto dell’autore. Capiranno molto di loro stessi. Poi ci sono due orali da fare. So chi devo sentire. Uno di questi, una ragazza, sta andando male. Sta mollando, so che va male anche in tutte le materie di indirizzo. Potrei aiutarla, ma lei deve metterci qualcosa di suo. Ma è spenta. È a rischio fallimento scolastico. La situazione a casa è una delle millanta anonime situazioni complicate di molti suoi compagni. Eppure lei è ancora più fragile e io so che una sedicenne che scompare è una catastrofe silenziosa, un danno per l’umanità. Ma poi ci sono gli altri che osservano. Ci sono io. E tutto questo deve diventare un numero, una valutazione, un giudizio. La vertigine del giudizio. Devo essere lucido. Speriamo bene. Finito con la terza vado in quinta. Beh, lì ci sto bene, gioco in casa. Faccio il programma che amo, la Letteratura e la Storia del Novecento. E si vede. Le ore volano e il clima è ottimo. Ma devo prepararli al meglio per l’Esame di Stato. Quest’anno hanno il commissario esterno. E poi qualcuno forse me lo sto lasciando indietro. Mi viene il dubbio che per gratificazione personale in questo periodo sia volato troppo alto e mi sia dimenticato dei più fragili. Certo, quei tre-quattro bravi vanno alla grande, ma lo farebbero indipendentemente da chi hanno davanti. Ma quelli più fragili? Ecco stamattina con Svevo sono a rischio, tutta quella roba che avevo in mente sulla frantumazione dell’io forse è il caso che la rimoduli. So che staranno attenti, ma saranno attenti? Devo essere lucido e intelligente. Speriamo bene. Ricreazione, di corsa alla macchina del caffè. Poi di nuovo in quinta con la guerra civile spagnola. Ieri pomeriggio ho voluto studiarla bene. C’ho preso gusto, ho divagato, ho passato un’ora a guadare video dell’Istituto Luce su Youtube, ma che ci faccio? Parto da Guernica sulla Lim? Terra e libertà lo consiglio per casa? Ci sono quei due impegnati politicamente che si dicono di estrema destra. Non si tratta di una scelta neutra o banale metterli da soli a casa di fronte a quel film. Come lo gestisco? Coinvolgo quegli altri due che si dicono anarchici. Incarico le due fazioni di approfondire il tema a gruppi. Se me la gioco bene in classe potrebbe venire fuori un bel momento, si confronteranno e ognuno dirà la propria. Tutta la classe sarà tirata dentro e magari ci scappa un’ora in cui si vola alto. O succede un macello. Ma vale la pena provarci. Devo essere lucido, intelligente ed equilibrato. Speriamo bene. Infine la quarta ora in seconda. Grammatica, analisi del periodo. Mi viene il vomito a pensarci. Io la odio la grammatica, o sai scrivere o non sai scrivere. Eppure questi scrivono tutti malissimo, qualcuno dovrà insegnargli a maneggiare quei benedetti periodi. Chi? Tu, che domande, vengono a scuola apposta. E allora scegli: o li piazzi di fronte a filotti di esercizi da correggere a sberle di noia o usi l’analisi del periodo per imparare a scrivere meglio, a pensare meglio, a essere meglio. Del resto sei tu che chiedi loro lo sforzo e la volontà. Se non ce li metti tu per primo che ci provi a fare? Un bel respiro profondo e tenteremo di far brillare anche un’ora sulle subordinate. Devo essere lucido, intelligente, equilibrato, competente. Speriamo bene. A quel punto la campanella della quinta ora dovrebbe aver suonato. Saluterò qualche collega, mi affaccerò in aula docenti, uscirò dalla porta principale dell’Istituto tecnico commerciale dove insegno. Sarà finita la mattinata.

Intellettuali, critica letteraria, scuola

immagini architettura 20 secolo modernismo postmodernismo the new world geebird bamby 08 Risposte a una intervista di Gilda Policastro pubblicata su IL REPORTAGE, n. 26, 2016 (per ragioni di spazio non riproduciamo le domande della intervistatrice).  

1. L’intellettuale in Occidente ha perduto funzione e centralità come mediatore ideologico (non necessariamente per conto del potere e delle sue articolazioni sociali, ma anche per conto delle forze di opposizione) quando è stato soppiantato dagli strumenti di comunicazione di massa e soprattutto dalla televisione (negli anni settanta circa, in Italia). Non c’era più bisogno di lui e di fatto si è dovuto chiudere nella riserva indiana degli apparati educativi, sostituito, negli altri campi, dall’esperto. Al posto di una funzione (storico-antropologica) si è imposto il ruolo, quello tecnico di un esperto dotato di una competenza specifica e specialistica: un ruolo sostanzialmente subordinato. Di questo cambiamento ha risentito la critica. Fra crisi dell’intellettuale e crisi della critica c’è insomma una relazione. Oggi la critica non ha più una funzione sociale perché non ha più una società civile a cui rispondere e che le faccia sponda o eco. Di qui il tramonto del saggio, che è la forma storica di espressione degli intellettuali. Nello stesso tempo è in corso un tentativo della critica letteraria (ma anche di altre discipline umanistiche, come la storia, la filosofia, gli studi del mondo grecolatino) di rinnovarsi adeguandosi all’immaginario contemporaneo e alle sue modalità comunicative (blog, divulgazione, ibridazione del saggio erudito con la narrazione o il giornalismo ecc.). Mentre lo studio accademico ha una circolazione asfittica destinata a pochi studiosi, la critica tenta in tal modo di rinnovarsi e di resistere, cercando nuovi interlocutori.

2. In La fine del postmoderno negavo che il cosiddetto postmoderno fosse un’epoca nuova diversa dalla modernità, e tuttavia affermavo che le trasformazioni informatiche segnano una rottura profonda, anzi una rivoluzione non solo nel linguaggio ma anche nel campo della produzione. Negli anni settanta c’è stata infatti una profonda mutazione, non credo, però, più profonda di quella che, fra la fine dell’Ottocento e i primi tre decenni del Novecento, ha comportato non solo, anche allora, la nascita di un nuovo modo di produrre, il fordismo, ma la diffusione del telegrafo, del cinema, della radio, del telefono, dell’aeroplano. La comunicazione a distanza in tempo reale è cominciata allora. La modernità è segnata da tappe successive, ognuna delle quali rappresenta un cambiamento, talora anche di notevoli proporzioni e incisività, ma non un salto d’epoca: e infatti certi tratti fondamentali d’ordine socioeconomico e politico restano costanti (come il capitalismo e il regime democratico-parlamentare). Fra il cosiddetto postmoderno e il periodo precedente non c’è stata insomma una svolta epocale: non c’è stata né una rivoluzione sociale né una rivoluzione economica né una rivoluzione politica, niente insomma di paragonabile a ciò che è accaduto in Europa alla fine del Settecento. Il postmoderno è una fase nuova della modernità, non un’alternativa a essa. Quanto al web e ai nuovi tipi di scrittura che favorisce, bisogna farci di necessità i conti, come accennavo anche nella risposta alla precedente domanda. Fra la loro esaltazione acritica e la loro condanna aprioristica va cercata una terza strada che punti su un loro uso non impressionistico, viscerale, narcisistico, dunque irresponsabile, come oggi spesso succede, ma piuttosto critico e riflessivo, puntando a creare comunità orizzontali e una rete di rapporti solidali. Esempi del genere, che vanno al di là dell’immediatismo e dell’espressivismo individualistico, sono ancora pochi, ma non mancano.

3. Il rimpianto non ha senso. Quella stagione è finita. È finita anche la società letteraria che Fortini e Volponi rappresentavano, nel bene (l’abitudine al dibattito e al confronto pubblico, il rapporto con i problemi sociali e all’impegno politico) ma anche nel male (quella società era anche un’oasi di privilegio sociale, di rivalità e competizioni meschine eccetera: tutti abbiamo letto Bourdieu). Semmai bisogna recuperare di quel tempo le assunzioni di responsabilità pubbliche e il rapporto con i grandi problemi storici e sociali, con i “destini generali” di cui parlava Fortini; ma si tratterà di farlo in modi del tutto nuovi in una situazione molto diversa, e in rapporto a fenomeni prima sconosciuti (soprattutto il precariato intellettuale e giovanile e le immigrazioni, che dipendono da nuove condizioni materiali di vita e possono offrire occasioni di militanza impensabili anche solo vent’anni fa).

La grande scommessa: l’apocalisse del sogno americano

la grande scommessa film 2016 3 Il crollo del mercato mondiale ha influito direttamente sul cinema, non solo dal punto di vista estetico, ma anche sotto l’aspetto finanziario, portando alla contrazione delle produzioni e ad accorpamenti produttivi e di distribuzioni. La crisi è quindi un soggetto privilegiato da portare sui grandi schermi. Hollywood tuttavia non sembra aver colto la sfida, preferendo rappresentazioni trasversali e allegoriche. Nella proliferazione di superhero movies troviamo la mediazione tra istinti superomistici e incubi apocalittici, che introiettano paure collettive, mai portate ad uno stadio realmente conscio.