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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Il nuovo esame della Scuola secondaria di primo grado: le indicazioni per la prova di italiano scritto

images Il decreto ministeriale sul nuovo esame di terza della Scuola secondaria di primo grado all’articolo 7 comma 2 dispone che per la prova scritta di italiano le commissioni configurino tre tracce “con particolare riferimento” ad alcune precise tipologie testuali:

  • Testo narrativo o descrittivo coerente con la situazione, l’argomento, lo scopo e il destinatario indicati nella traccia
  • Testo argomentativo che consenta l’esposizione di riflessioni personali, per il quale devono essere fornite indicazioni di svolgimento
  • Comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo, scientifico anche attraverso richieste di riformulazione.

Aggiunge, in un comma successivo, che la prova può essere strutturata in più parti riferibili alle diverse tipologie previste.

Al di là dell’ambiguità insita nell’espressione “con particolare riferimento”, che non sembra configurare l’obbligo di attenersi a quanto segue, e della discutibile classificazione dei testi (si parla di testo descrittivo come di una tipologia a sé stante, e di argomentativo come testo di esposizione di riflessioni personali) le disposizioni sono interessanti da vari punti di vista.

Innanzitutto suggeriscono modalità di stesura delle tracce per i testi cosiddetti propri, in secondo luogo introducono due novità che potrebbero rappresentare momenti di svolta nella didattica e nella valutazione della scrittura: la categoria dei testi da testi, mai finora contemplata nelle prove di questo esame, e la prova articolata in più parti.

Verga raccontato ai nativi verghiani

Portrait of Giovanni Verga A distanza di poco più di un anno dal congresso “Verga e noi. La critica, il canone, le nuove interpretazioni” (Siena, 16-17 marzo 2016; coordinamento scientifico: R. Castellana, P. Pellini), Giovanni Verga è stato nuovamente al centro dell’attenzione degli studiosi nel corso del congresso significativamente intitolato “Verga e gli altri. La biblioteca, i presupposti, la ricezione” (Catania, 27-29 settembre 2017; coordinamento scientifico: A. Manganaro, F. Rappazzo). A far da cerniera tra i due eventi, bastino le parole con cui Romano Luperini ha siglato i lavori del congresso senese:

(Verga) Era, semplicemente, diverso: in quanto artista, si riservava infatti uno spazio “altro”, che gli permetteva di non identificarsi né nei personaggi del popolo, né nei lettori borghesi, né nella nobiltà, ma di assumerne criticamente (è lo straniamento), di volta in volta, i diversi orizzonti di senso. (…) Tutti i suoi (corsivo mio) personaggi si muovono, (…) in una spazio diverso rispetto a quello consueto sancito dall’appartenenza a una classe o a un gruppo sociale, e al linguaggio e alla ideologia che li caratterizza. Sono degli sradicati in cerca di realizzazione, sanno parlare varie lingue.[1]

Dunque anche il congresso catanese andava nella direzione di un ampliamento dello spazio interpretativo, volto a recuperare i diversi orizzonti di senso e le varie lingue in cui questo “terzo spazio” si definisce e si articola; ed è importante che in questa operazione l’Ateneo di Catania e il Dipartimento di Scienze umanistiche abbiano voluto come partner non solo la Fondazione Verga e gli studiosi internazionali, ma la sezione didattica dell’ADI (Associazione degli italianisti). Romano Luperini, che ha seguito l’intero convegno e al quale sono state affidate le conclusioni, ha esplicitamente dichiarato che il canone in larga parte lo fa la scuola, la tradizione scolastica. Ai docenti, alle docenti dell’ADI-Sd catanese è stato dunque chiesto di dare agli strumenti della ricerca la curvatura della ricerca-azione e di formulare percorsi didattici fra i testi verghiani muovendo non dalle domande del filologo o dalle richieste pressanti delle Linee guida e delle Indicazioni ministeriali, ma dalle domande di senso degli studenti. L’esito più significativo di questo lavoro lo si registra nell’impegno – comune a tutti i docenti intervenuti – di superare la dimensione strumentale e autoreferenziale dell’unità didattica, per costruire percorsi che fossero anche ipotesi interpretative dell’opera di Verga, destinati cioè non unicamente a veicolare conoscenze canoniche sullo scrittore o ad alimentare l’orgoglio regionalistico (pernicioso, oltre che tronfio e demodè) degli studenti, ma a tracciare una prospettiva di indagine dell’opera verghiana entro la quale collocare le domande esistenziali degli studenti, gli interrogativi sul senso della vita, delle relazioni sociali, del rapporto complesso con l’ambiente e con la storia individuale e collettiva.

"Scrittori si diventa" di Jenny Poletti Riz: un libro e una pista da seguire

cavadini 20171021 0015 Il reading and writing workshop

I ragazzi non sanno scrivere, i ragazzi non leggono: si può continuare a ripetere questo mantra all’infinito, rifacendosi al buon tempo andato, oppure prenderne atto, analizzare il contesto e provare a cambiare le cose.

Jenny Poletti Riz è un’insegnante di scuola secondaria di primo grado che non si è arresa all’evidenza e allo sconforto, ha iniziato tempo fa a porsi domande e si è trovata tra le mani il libro In the Middle di Nancie Atwell, che illustra il metodo “writing and reading workshop”, sviluppato dalla Columbia University fin dagli anni Ottanta. Spinta da quella lettura, la Poletti ha studiato e sperimentato coi suoi ragazzi e dato così avvio a un processo di rinnovamento della didattica dell’italiano attraverso i laboratori di scrittura e lettura. Ora ne ha pubblicato un libro Scrittori si diventa per la casa editrice Erickson.

Insegnare italiano alla scuola secondaria di primo grado (e al biennio superiore) significa, spesso, leggere i brani del libro di antologia, far compilare batterie di esercizi di comprensione e dedicare alla scrittura le tre ore del tema in classe due/tre volte a quadrimestre. Risultato: si possono passare anni scolastici senza leggere un libro per intero e senza dedicare più di una manciata di ore alla scrittura. Il metodo descritto nel libro rompe questo schema, perché propone di strutturare un laboratorio organico che dedichi con regolarità tempo alla scrittura e alla lettura in classe: due ore a settimana alla lettura e altrettante all’elaborazione, scrittura e revisione dei testi. L’obiettivo è altissimo: trasformare le classi in comunità di lettori e scrittori.

Generazione Zero. Chi sono i nuovi studenti?

contu 20160910 0099 Gli Zero a scuola

Insegno al triennio. La 3°C di quest’anno è composta da ragazze e ragazzi nati nel 2001. Nella 4°C ci sono quelli nati nel 2000. Nella 5°C quelli nati nel 1999. Dal prossimo anno nella mia scuola, e nelle scuole secondarie di primo e secondo grado di tutta Italia, ci saranno solo studentesse e studenti nati negli anni Zero. Mi è capitato spesso negli ultimi due-tre anni di pensare più o meno una cosa del genere: «occhio che una nuova specie sta prendendo posto. Te ne accorgerai quando usciranno gli ultimi Novanta e avrai solo gli Zero. Cambierà tutto, la scuola sarà tutta un’altra cosa». Niente di nuovo, per carità, la riflessione (e la narrazione) sulla nuova generazione digitale va avanti da un pezzo. In rete si trova di tutto, l’accademia ne parla da tempo, la stessa scuola offre, in ordine sparso un po’ in tutta Italia, esempi virtuosi di accettazione convinta e attiva di questa grande sfida culturale. Eppure, se l’attenzione e lo sforzo posto sul come fare sembrano essere cresciuti in modo esponenziale, mi pare che paradossalmente proprio all’interno del mondo scolastico si tenda a ridurre sempre più (se non a rimuovere) la domanda sul chi siano questi studentesse e studenti.  A riguardo ho provato a mettere in ordine qualche riflessione da potere condividere e magari avviare una discussione.

Portare Kazuo Ishiguro in classe

 

IshiguroKazuo2005copy E anche quest’anno il Nobel. E anche quest’anno noi donne e uomini d’Occidente, che sappiamo leggere e scrivere, e “senza imparare la Treccani a memoria possiamo ancora stupire mezz’ora”, ci troviamo a mandare la consueta lettera a Philip Roth: «Mio caro, sei il più bravo, e il Nobel lo dovevi vincere tu. Pastorale americana non l’ha scritto nessuno e nel canone occidentale il tuo nome è al centro della costellazione romanzesca. Ma si sa come va il Nobel: una volta c’è da svincolare dal ghetto la canzone d’autore (et voilà Dylan), un’altra si sdogana la scrittura giornalistica (ah! Svjatlana Aleksievič), un’altra volta ancora è il turno dell’Oriente (Mo Yan), poi un giro a Svezia e Francia non si nega mai (Tranströmer e Modiano), la quota rosa va rispettata (e meglio se magari l’autrice ha scritto i racconti più belli del secondo Novecento: Munro), e …» No, qui la lettera si inceppa: Ishiguro non appartiene a nessuna categoria protetta (a meno di non chiamare in causa la vecchia etichetta di mètéque sbandierata già da Bellow: ma ammettiamolo, anche l’ingessatissima Accademia di Svezia è stata in grado di accorgersi che nella storia letteraria c’è stato, che so?, un Joseph Conrad). Ishiguro è a tutti gli effetti uno scrittore tradizionale, a tratti midcult, e comunque rappresentante di quella persistenza modernista che ha informato il secondo Novecento e l’inizio di questo secolo. Non a caso Sara Danius, nell’annunciare il nome del vincitore, ha tirato in ballo Proust e Kafka, nonché quello di Jane Austen, che al Novecento ha detto qualcosa. Perciò, con sintesi brutale, Philip Roth e Kazuo Ishiguro appartengono alla stessa famiglia. Il primo è più bravo e l’altro ha vinto il Nobel. Pazienza, non è un dramma: del resto nemmeno Gianni Rivera ha mai vinto il campionato del mondo, e ha avuto comunque una vita felice.

La lettura nella scuola superiore italiana

 

lettura 20171008 0004 Caro collega, cara collega, 

anche tu soffri del fatto di non poterti confrontare sulla didattica della letteratura con altri? Anche tu vorresti sapere cosa leggono i nostri studenti, cosa fanno leggere i nostri colleghi, quali libri hanno successo e interessano e quali no? Anche tu vorresti avere indicazioni su come far appassionare alla lettura i ragazzi?

Ti chiediamo di collaborare a un’iniziativa di La letteratura e noi che può aiutarti e aiutarci a comprendere meglio lo stato della lettura e della letteratura nelle nostre scuole.

In fondo all’articolo troverai un questionario sulle letture domestiche. Ti chiediamo di compilarlo e di farlo compilare a tutti i colleghi della tua scuola o di tua conoscenza. Quanti più dati raccoglieremo, tanto più la nostra indagine sarà rappresentativa.

Il questionario è in pdf. Puoi scaricarlo e indicare la tua risposta evidenziandola con l'apposita funzione. Dopodiché salva sul tuo pc il pdf modificato e spediscilo.

I questionari vanno spediti all’indirizzo redazione@laletteraturaenoi.it, entro il 23 dicembre 2017.

La redazione de La letteratura e noi

Indagine sulla lettura


Fotografia: G. Biscardi, Libri sospesi, Palermo 2017

Articoli correlati

 

L’insegnante capovolto: anatomia del suo successo

len 20171001 0003Chi ama la scuola la ribalta”. Questo è il titolo del prossimo convegno dell’associazione che promuove la Flipped Classroom in Italia, la classe capovolta. “Un modo diverso di fare scuola: didattica attiva, competenze, collaborazione e gioco di squadra. Niente interrogazioni o lezioni frontali. Niente noia”. Queste poche righe, volutamente accattivanti e identificative, riassumono l’ispirazione di una nuova didattica e prefigurano una nuova tipologia di insegnante: l’insegnante capovolto. Il principio è semplice: lezioni a casa, attività/compiti a scuola. Partito dagli Stati Uniti negli anni 90[1],  l’insegnamento capovolto arriva in Italia nel 2014, con il primo “manuale operativo”[2], scritto da due docenti della scuola superiore. Il “battesimo” è affidato ad un’illustre prefazione: quella di Tullio De Mauro. Di lì a poco nasce l’associazione Flipnet, che promuove la didattica rovesciata, raggruppa docenti capovolti, diffonde materiali e pratiche. Nel giro di pochi anni, le classi rovesciate si diffondono nell’immaginario comune e diventano avanguardia educativa. E’ impressionante il numero di occorrenze che una ricerca in rete delle parole flipped classroom produca: quasi 27 milioni di pagine web[3].

Lettera alla Ministra Valeria Fedeli

Copia di len 1996 dia 004 Gentile Ministra,

non Le dispiaccia leggere alcune considerazioni al termine di un’estate in cui più volte si è parlato di scuola anche per effetto di Sue dichiarazioni. Lei ha una responsabilità importante e sa bene che la parola responsabilità, che deriva dal latino responsare, forma intensiva di respondere, implica il potere e la capacità di dare risposte veridiche e fondate a giuste richieste e legittimi bisogni.

PRIMO MOVIMENTO

Allegretto

Proprio sul finire dell’anno scolastico (9 giugno), a seguito di una sollecitazione di genitori che non sapevano come occupare i figli nel lungo tempo della sospensione delle lezioni, Lei ha preso l’impegno di garantire dal prossimo anno l’apertura estiva delle scuole. Naturalmente l’avrà detto dopo aver fatto verificare la possibilità di diffusi interventi di riqualificazione dei nostri edifici scolastici per dotarli di ambienti ospitali, adatti all’accoglienza, di cortili ombreggiati, di sale climatizzate; senz’altro avrà in mente un progetto di attività adatte al periodo estivo e non v’è dubbio che avrà avuto conferma della possibilità di retribuire nella misura dovuta gli insegnanti e gli educatori che svolgeranno quelle attività. Perché vede, Ministra, da questo angolo remoto dal quale Le scrivo, per la mia ridotta esperienza di 29 anni di insegnamento, ad oggi, salvo alcune eccezioni, aprire nel periodo estivo le nostre scuole potrebbe consentire nulla più che attività di sauna collettiva, pratica della sofferenza condivisa, osservazioni di specie varie - e fors’anche mutanti - di insetti.

Settembre: accogliere e osservare. Riflessioni e proposte sul ritorno in classe

len cavadini 20170917 0045Settembre, di nuovo  

A me piace la scuola a settembre: tempo di speranze e attese. È un capodanno, un inizio cui mancano i fuochi d’artificio e i festeggiamenti: c’è quel magone del rientro e l’allegria della ripresa. Li vedi negli occhi dei ragazzi e in quelli dei professori perché, anche se hai passato l’estate lavorando e studiando, sai che la scuola inizia veramente solo quando varchi la porta della tua classe. L’estate ha sui ragazzi un potere magico: quanto crescono, quanto vivono in quei mesi! Simone è ormai uno spilungone e mi supera di un palmo, Chiara ha gli occhi lucidi per quell’amore consumato tra whatsapp e calippo al limone, Alessandro non si è perso un tuffo in piscina: “Le ho amate tutte prof, ma a me non mi ha amato nessuna, ma sa com’è, è la vita.” Il mio prof del liceo diceva: “il problema è che io invecchio, voi avete sempre 16 anni” allora ridevo, ora mi trovo a dargli ragione. Sono belli i ragazzi a settembre, anche quando hanno la faccia annoiata e offesa. Assomigliano all’autunno, si spogliano del verde dell’estate e si mettono in attesa dell’inverno: hanno giornate terse e frizzanti, altre cariche di pioggia, altre spazzate dal vento. Sono lì e attendono, come la neve che non sa se scendere o meno in certe mattine col cielo di gesso. E noi, gli adulti, che facciamo adesso a settembre? Li abbiamo lì davanti, o intorno: non sono numeri, non sono campionari per rilevazioni quantitative, non sono corridori di un programma enorme. Sono ragazzi e noi i loro professori.

Settembre: accogliere per davvero

È settembre: è tempo di accogliere, è il tempo dell’accoglienza. Troppo spesso nelle nostre riunioni di programmazione ad inizio d’anno ci soffermiamo su cosa fare e come farlo, più raramente sul perché. E invece è da lì che dobbiamo partire: la scuola è malata di efficientismo, velocità e misurazione, quando avrebbe bisogno, invece, di riflessione, analisi ed epistemi. Accogliere viene dal latino, dal volgarizzamento *accoligere, derivato di colligere: raccogliere, raccogliere presso di sé. Accoglienza è apertura: non è semplicemente far entrare, ma è rendere partecipi gli altri di qualcosa di proprio, è uno spalancarsi verso l’altro. Colligere ha la sua radice in legere, che non vuol dire solo raccogliere, ma anche ascoltare, guardare, leggere: non è un caso, per raccogliere e custodire è necessario sapere cosa stiamo conservando e ciò è possibile solo attraverso l’osservazione, l’ascolto e la lettura. Scegliere di accogliere i ragazzi, di dedicare tempo informale a loro è una precisa scelta pedagogica. Si può iniziare l’anno con un appello veloce, con la correzione dei compiti, con un test ingresso: tutti strumenti utili e necessari, ma che, secondo me, vengono dopo. Partire da un test d’ingresso, non è accogliere, è misurare. Nulla contro la misurazione, ma si tratta di quello, misurare, inscatolare e inquadrare una performance; accogliere è avere un’ottica di sguardo, un’attenzione alla persona. Le prove oggettive mi diranno se il ragazzo ha compreso i significati espliciti di un testo o se sa riconoscere una subordinata oggettiva e soggettiva, ma i primi giorni di scuola voglio osservare come scrivono i ragazzi, come si esprimono, cosa pensano, come si descrivono e si relazionano fra loro. Esigo per me il lusso di dedicar loro tempo: apprendere è entrare in relazione e qualsiasi relazione non ha bisogno di fretta. Per valutare, per i numeri, ci sarà tempo. Tornare a scuola è un’esperienza carica di emozioni contrastanti: la sfida vera è accogliere i ragazzi e utilizzare tutta questa emotività, catalizzarla e farne spunto di riflessione e meta cognizione. Io scelgo di dedicare una settimana all’accoglienza: dieci ore almeno che ci permettano di osservarci e ascoltarci reciprocamente, una serie di attività che costituiscano un portfolio o taccuino dell’accoglienza, in cui possano tracciare il loro percorso fino a lì; la loro presentazione di sé; le loro aspettative rispetto alla scuola e alle esperienze che stanno per vivere. Spesso utilizzo testi letterari, poesia soprattutto, non perché   siano analizzati e studiati, ma perché facciano da testi guida: letteratura come strumento per riflettere su se stessi, come fonte di parole per descrivere la realtà. Oltre a testi letterari uso canzoni e immagini, con il medesimo scopo di attivare e guidare la riflessione e discussione. Da qualche anno sperimento con successo l’uso dei libri illustrati o dei silent book, un mezzo straordinario per entrare in argomento e per permettere ai ragazzi di avere intuizioni, di farsi trasportare dalle immagini, di decodificare significati e significanti; più i ragazzi sono piccoli più si sento liberi nel lanciarsi in interpretazioni e commenti. A settembre li accoglierò, ad esempio, leggendo Il maestro di Silei e La cosa smarrita di Shaun Tan: il primo racconta la storia di Lorenzo Milani attraverso gli occhi di un suo ragazzo, il secondo è un silent meraviglioso che ci interroga sul senso tempo, sul mistero e sulle strade da percorrere. Liberamente poi i ragazzi fanno annotazioni sul taccuino che è un po’ lo scrigno di tutti questi pensieri e lampi di idee. Il momento di condivisione di queste annotazioni è importante e viene fatto o con tutta la classe o a gruppi di due. Prevedo anche una serie di attivatori: esercizi destrutturati attraverso i quali raccogliere bozze, pensieri in libertà, disegni, lampi di frasi, barre e fumetti, brain storming. Il vantaggio degli attivatori è che tutti riescono a compilarli, anche chi si trova meno a suo agio con la scrittura. Alla fine di c’è spazio per la rielaborazione: i ragazzi potranno produrre un testo loro (non necessariamente in prosa, non necessariamente scritto) di genere diverso. Il docente, rispetto a questo materiale, si pone come mediatore, come colui che fa comunicare   media diversi e che dà il ritmo alla lezione. A volte proporrà discussioni in plenaria partendo dagli attivatori, altre in piccoli gruppi, feedback a due, altre ritirerà e correggerà i testi, senza valutarli, solo consigliando come migliorare, alla mo’ di un editor. Il docente e la classe vanno piano, si prendono tempo, riflettono non su cosa fare ma sul perché farlo. Si regalano il tempo della conoscenza.

I nuovi insegnanti

len 20170215 07 Chi legge il cambiamento?

Degli insegnanti italiani, oltre che la vincente e strumentale rappresentazione giornalistico-politica, abbiamo una frammentata lettura statistica (compendiata qualche anno fa nel libretto di Salvo Intravaia, L'Italia che va a scuola, Laterza 2012), che si presta, come è nella natura dei dati, a interpretazioni di qualsiasi segno. Esiste poi un'ampia e disuguale rappresentazione letteraria degli insegnanti. C'è un intero filone editoriale dedicato al mondo della scuola e ai suoi eroi. Di quest'ultimo si è occupata in modo interessante Tilli Bertoni.  Per non parlare delle fortunate serie tv sui professori.

Ma in fin dei conti non esiste un'analisi complessiva dei “nuovi insegnanti”, mentre abbondano le narrazioni testimoniali in prima persona (si pensi al successo che hanno insegnanti-narratori come D'Avenia) e le interpretazioni pseudo-oggettivanti (la miglior fucina in questo campo è il Corriere della Sera con una delle sue maggiori firme, quella di Gian Antonio Stella). Le une e le altre, però, indipendentemente dai contenuti che veicolano, sono letture impressionistiche che discendono dall'assenza di una prospettiva unificante (nel primo caso) e dalla mancanza di un metodo rigoroso (nel secondo).

Nei prossimi mesi vorremmo tratteggiare il volto dei nuovi insegnanti cercando di forzare i limiti di questo dibattito. Per affrontare questo tema ci occuperemo di un argomento che non è soltanto scolastico, ma di civiltà, e cioè della barbarie comunicativa che ha investito la comunicazione sociale e politica del nostro paese. D'altro canto cercheremo anche di capire chi sono i “nuovi studenti”, da quanto tempo, in che misura e come sono cambiati sotto i nostri occhi. Indagine sugli insegnanti, dibattito pubblico e riflessione sugli studenti saranno i tre filoni di intervento che caratterizzeranno i nostri prossimi articoli. Iniziamo dagli insegnanti.

I nuovi insegnanti

In questi anni non sono cambiate soltanto le norme, gli assetti organizzativi, i ministri, gli studenti o i modi di produrre e rielaborare i contenuti culturali della scuola. Per effetto di tutte queste cose, e anche per uno smottamento dei valori di riferimento, sono cambiati anche gli insegnanti. È indubitabile che ci muoviamo dentro un nuovo campo di forze che ha ridisegnato le finalità della scuola allontanandola da quelle costituzionali. In altre parole siamo a valle di una mutazione già consumata (ma non per questo immodificabile) che ha corroso anche il cardine identitario degli insegnanti e cioè l'illusio di esercitare una funzione di mediazione intellettuale tra tradizioni e nuove generazioni. Faccio alcuni esempi per spiegare cosa intendo.

Insegnanti e saperi: chi fa la mediazione?

La maggior parte dei corsi di formazione oggi proposti dagli enti formatori (istituzionali e privati) riguarda le tecniche di insegnamento. C'è una tecnica per ogni occorrenza, anzi ci sono più tecniche che bisogni. Basta una breve incursione nel mercato della formazione scolastica per notare che nel “gradino più alto” della formazione si è affermata la propensione ad occuparsi del “gradino più basso” in termini immediati, concreti e spendibili. I formatori trasmettono tecniche didattiche, metodiche, espedienti pratici da riutilizzare in classe. Tutto questo può sembrare un fatto positivo (e in parte lo è), la fine di un atteggiamento accademico culturalmente astratto, distante e inconcludente (e in parte lo è), ma a noi interessa conoscere quel che arriva a valle.

L'insegnante che recepisce e applica la tecnica, infatti, non è più un mediatore. È un esecutore di un sapere selezionato ed elaborato altrove. L'investimento sulla specializzazione degli insegnanti (di cui il mercato della formazione è soltanto un aspetto e il MIUR il maggior propugnatore) è direttamente proporzionale al disinvestimento sulla loro funzione culturale e intellettuale, sulla loro capacità di rielaborare i saperi e mediarli in forma soggettiva e autonoma.

E così può capitare che un insegnante della mia generazione sia formato a guidare dei laboratori teatrali in classe, ma non sappia chi sono Thomas Bernhard, Sarah Kane o l'Odin Teatret e cioè si trovi nella situazione opposta, ma per questo non migliore, in cui si trovava un insegnate di qualche generazione fa, che invece sapeva chi erano Pirandello, Brecht e il teatro dell'assurdo, anche se li insegnava leggendone i testi come fossero romanzi.