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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Settembre: accogliere e osservare. Riflessioni e proposte sul ritorno in classe

len cavadini 20170917 0045Settembre, di nuovo  

A me piace la scuola a settembre: tempo di speranze e attese. È un capodanno, un inizio cui mancano i fuochi d’artificio e i festeggiamenti: c’è quel magone del rientro e l’allegria della ripresa. Li vedi negli occhi dei ragazzi e in quelli dei professori perché, anche se hai passato l’estate lavorando e studiando, sai che la scuola inizia veramente solo quando varchi la porta della tua classe. L’estate ha sui ragazzi un potere magico: quanto crescono, quanto vivono in quei mesi! Simone è ormai uno spilungone e mi supera di un palmo, Chiara ha gli occhi lucidi per quell’amore consumato tra whatsapp e calippo al limone, Alessandro non si è perso un tuffo in piscina: “Le ho amate tutte prof, ma a me non mi ha amato nessuna, ma sa com’è, è la vita.” Il mio prof del liceo diceva: “il problema è che io invecchio, voi avete sempre 16 anni” allora ridevo, ora mi trovo a dargli ragione. Sono belli i ragazzi a settembre, anche quando hanno la faccia annoiata e offesa. Assomigliano all’autunno, si spogliano del verde dell’estate e si mettono in attesa dell’inverno: hanno giornate terse e frizzanti, altre cariche di pioggia, altre spazzate dal vento. Sono lì e attendono, come la neve che non sa se scendere o meno in certe mattine col cielo di gesso. E noi, gli adulti, che facciamo adesso a settembre? Li abbiamo lì davanti, o intorno: non sono numeri, non sono campionari per rilevazioni quantitative, non sono corridori di un programma enorme. Sono ragazzi e noi i loro professori.

Settembre: accogliere per davvero

È settembre: è tempo di accogliere, è il tempo dell’accoglienza. Troppo spesso nelle nostre riunioni di programmazione ad inizio d’anno ci soffermiamo su cosa fare e come farlo, più raramente sul perché. E invece è da lì che dobbiamo partire: la scuola è malata di efficientismo, velocità e misurazione, quando avrebbe bisogno, invece, di riflessione, analisi ed epistemi. Accogliere viene dal latino, dal volgarizzamento *accoligere, derivato di colligere: raccogliere, raccogliere presso di sé. Accoglienza è apertura: non è semplicemente far entrare, ma è rendere partecipi gli altri di qualcosa di proprio, è uno spalancarsi verso l’altro. Colligere ha la sua radice in legere, che non vuol dire solo raccogliere, ma anche ascoltare, guardare, leggere: non è un caso, per raccogliere e custodire è necessario sapere cosa stiamo conservando e ciò è possibile solo attraverso l’osservazione, l’ascolto e la lettura. Scegliere di accogliere i ragazzi, di dedicare tempo informale a loro è una precisa scelta pedagogica. Si può iniziare l’anno con un appello veloce, con la correzione dei compiti, con un test ingresso: tutti strumenti utili e necessari, ma che, secondo me, vengono dopo. Partire da un test d’ingresso, non è accogliere, è misurare. Nulla contro la misurazione, ma si tratta di quello, misurare, inscatolare e inquadrare una performance; accogliere è avere un’ottica di sguardo, un’attenzione alla persona. Le prove oggettive mi diranno se il ragazzo ha compreso i significati espliciti di un testo o se sa riconoscere una subordinata oggettiva e soggettiva, ma i primi giorni di scuola voglio osservare come scrivono i ragazzi, come si esprimono, cosa pensano, come si descrivono e si relazionano fra loro. Esigo per me il lusso di dedicar loro tempo: apprendere è entrare in relazione e qualsiasi relazione non ha bisogno di fretta. Per valutare, per i numeri, ci sarà tempo. Tornare a scuola è un’esperienza carica di emozioni contrastanti: la sfida vera è accogliere i ragazzi e utilizzare tutta questa emotività, catalizzarla e farne spunto di riflessione e meta cognizione. Io scelgo di dedicare una settimana all’accoglienza: dieci ore almeno che ci permettano di osservarci e ascoltarci reciprocamente, una serie di attività che costituiscano un portfolio o taccuino dell’accoglienza, in cui possano tracciare il loro percorso fino a lì; la loro presentazione di sé; le loro aspettative rispetto alla scuola e alle esperienze che stanno per vivere. Spesso utilizzo testi letterari, poesia soprattutto, non perché   siano analizzati e studiati, ma perché facciano da testi guida: letteratura come strumento per riflettere su se stessi, come fonte di parole per descrivere la realtà. Oltre a testi letterari uso canzoni e immagini, con il medesimo scopo di attivare e guidare la riflessione e discussione. Da qualche anno sperimento con successo l’uso dei libri illustrati o dei silent book, un mezzo straordinario per entrare in argomento e per permettere ai ragazzi di avere intuizioni, di farsi trasportare dalle immagini, di decodificare significati e significanti; più i ragazzi sono piccoli più si sento liberi nel lanciarsi in interpretazioni e commenti. A settembre li accoglierò, ad esempio, leggendo Il maestro di Silei e La cosa smarrita di Shaun Tan: il primo racconta la storia di Lorenzo Milani attraverso gli occhi di un suo ragazzo, il secondo è un silent meraviglioso che ci interroga sul senso tempo, sul mistero e sulle strade da percorrere. Liberamente poi i ragazzi fanno annotazioni sul taccuino che è un po’ lo scrigno di tutti questi pensieri e lampi di idee. Il momento di condivisione di queste annotazioni è importante e viene fatto o con tutta la classe o a gruppi di due. Prevedo anche una serie di attivatori: esercizi destrutturati attraverso i quali raccogliere bozze, pensieri in libertà, disegni, lampi di frasi, barre e fumetti, brain storming. Il vantaggio degli attivatori è che tutti riescono a compilarli, anche chi si trova meno a suo agio con la scrittura. Alla fine di c’è spazio per la rielaborazione: i ragazzi potranno produrre un testo loro (non necessariamente in prosa, non necessariamente scritto) di genere diverso. Il docente, rispetto a questo materiale, si pone come mediatore, come colui che fa comunicare   media diversi e che dà il ritmo alla lezione. A volte proporrà discussioni in plenaria partendo dagli attivatori, altre in piccoli gruppi, feedback a due, altre ritirerà e correggerà i testi, senza valutarli, solo consigliando come migliorare, alla mo’ di un editor. Il docente e la classe vanno piano, si prendono tempo, riflettono non su cosa fare ma sul perché farlo. Si regalano il tempo della conoscenza.

I nuovi insegnanti

len 20170215 07 Chi legge il cambiamento?

Degli insegnanti italiani, oltre che la vincente e strumentale rappresentazione giornalistico-politica, abbiamo una frammentata lettura statistica (compendiata qualche anno fa nel libretto di Salvo Intravaia, L'Italia che va a scuola, Laterza 2012), che si presta, come è nella natura dei dati, a interpretazioni di qualsiasi segno. Esiste poi un'ampia e disuguale rappresentazione letteraria degli insegnanti. C'è un intero filone editoriale dedicato al mondo della scuola e ai suoi eroi. Di quest'ultimo si è occupata in modo interessante Tilli Bertoni.  Per non parlare delle fortunate serie tv sui professori.

Ma in fin dei conti non esiste un'analisi complessiva dei “nuovi insegnanti”, mentre abbondano le narrazioni testimoniali in prima persona (si pensi al successo che hanno insegnanti-narratori come D'Avenia) e le interpretazioni pseudo-oggettivanti (la miglior fucina in questo campo è il Corriere della Sera con una delle sue maggiori firme, quella di Gian Antonio Stella). Le une e le altre, però, indipendentemente dai contenuti che veicolano, sono letture impressionistiche che discendono dall'assenza di una prospettiva unificante (nel primo caso) e dalla mancanza di un metodo rigoroso (nel secondo).

Nei prossimi mesi vorremmo tratteggiare il volto dei nuovi insegnanti cercando di forzare i limiti di questo dibattito. Per affrontare questo tema ci occuperemo di un argomento che non è soltanto scolastico, ma di civiltà, e cioè della barbarie comunicativa che ha investito la comunicazione sociale e politica del nostro paese. D'altro canto cercheremo anche di capire chi sono i “nuovi studenti”, da quanto tempo, in che misura e come sono cambiati sotto i nostri occhi. Indagine sugli insegnanti, dibattito pubblico e riflessione sugli studenti saranno i tre filoni di intervento che caratterizzeranno i nostri prossimi articoli. Iniziamo dagli insegnanti.

I nuovi insegnanti

In questi anni non sono cambiate soltanto le norme, gli assetti organizzativi, i ministri, gli studenti o i modi di produrre e rielaborare i contenuti culturali della scuola. Per effetto di tutte queste cose, e anche per uno smottamento dei valori di riferimento, sono cambiati anche gli insegnanti. È indubitabile che ci muoviamo dentro un nuovo campo di forze che ha ridisegnato le finalità della scuola allontanandola da quelle costituzionali. In altre parole siamo a valle di una mutazione già consumata (ma non per questo immodificabile) che ha corroso anche il cardine identitario degli insegnanti e cioè l'illusio di esercitare una funzione di mediazione intellettuale tra tradizioni e nuove generazioni. Faccio alcuni esempi per spiegare cosa intendo.

Insegnanti e saperi: chi fa la mediazione?

La maggior parte dei corsi di formazione oggi proposti dagli enti formatori (istituzionali e privati) riguarda le tecniche di insegnamento. C'è una tecnica per ogni occorrenza, anzi ci sono più tecniche che bisogni. Basta una breve incursione nel mercato della formazione scolastica per notare che nel “gradino più alto” della formazione si è affermata la propensione ad occuparsi del “gradino più basso” in termini immediati, concreti e spendibili. I formatori trasmettono tecniche didattiche, metodiche, espedienti pratici da riutilizzare in classe. Tutto questo può sembrare un fatto positivo (e in parte lo è), la fine di un atteggiamento accademico culturalmente astratto, distante e inconcludente (e in parte lo è), ma a noi interessa conoscere quel che arriva a valle.

L'insegnante che recepisce e applica la tecnica, infatti, non è più un mediatore. È un esecutore di un sapere selezionato ed elaborato altrove. L'investimento sulla specializzazione degli insegnanti (di cui il mercato della formazione è soltanto un aspetto e il MIUR il maggior propugnatore) è direttamente proporzionale al disinvestimento sulla loro funzione culturale e intellettuale, sulla loro capacità di rielaborare i saperi e mediarli in forma soggettiva e autonoma.

E così può capitare che un insegnante della mia generazione sia formato a guidare dei laboratori teatrali in classe, ma non sappia chi sono Thomas Bernhard, Sarah Kane o l'Odin Teatret e cioè si trovi nella situazione opposta, ma per questo non migliore, in cui si trovava un insegnate di qualche generazione fa, che invece sapeva chi erano Pirandello, Brecht e il teatro dell'assurdo, anche se li insegnava leggendone i testi come fossero romanzi.

Essere solo se stessi. Guido Mazzoni incontra gli studenti

Mazzoni 20060509 1297 A cura di Daniele Lo Vetere

Il poeta Guido Mazzoni ha incontrato alcuni studenti e studentesse di un liceo senese, per un dialogo sulla sua poesia. Pubblichiamo l'intervista che gli è stata fatta in quell'occasione dal nostro collaboratore Daniele Lo Vetere.

1. Durante l'incontro, gli studenti sono rimasti colpiti dalla presenza ricorrente del tema della violenza nelle tue poesie, ad esempio nell'inedito Sedici soldati siriani, che parla del noto video dell'Isis in cui si assiste in diretta al loro sgozzamento. Rispondendo loro, tu hai parlato della violenza nella nostra epoca e nella storia, nonché della sua percezione nella società dello spettacolo (magari proprio da parte dei giovani). La violenza è un tema che può davvero ossessionare così tanto un poeta?

È una domanda legittima. L’ultima guerra combattuta sul suolo europeo occidentale risale a oltre settant’anni fa; in Italia il servizio militare obbligatorio è stato abolito nel 2005. Se si guarda alla storia di media durata, le persone nate in Europa occidentale e negli Stati Uniti dopo il 1945 hanno vissuto in un lungo tempo di pace interrotto da alcuni episodi di violenza statisticamente marginali, che hanno provocato molti meno morti degli incidenti stradali. L’11 settembre 2001, il più importante attentato degli ultimi decenni, ha ucciso circa 3000 persone; durante tutto il 2001 negli Stati Uniti più di 42000 persone sono morte sulle strade. Questi sono i numeri.

Le statistiche ignorano però l’immaginario. Insieme al sesso, al gioco e al gossip, la violenza è il tema preferito dalla comunicazione di massa. Circola in forma diretta (i videogiochi e i film hollywoodiani destinati al pubblico maschile raccontano omicidi; di omicidi parla una parte consistente dell’infotainment), o in forma di spettro, come accade nell’ossessione paranoica per la sicurezza, nel culto delle vittime, nella fortuna etico-politica del vittimismo. Questo esteso fenomeno di ritorno del represso significa due cose: l’appagamento di un bisogno antropologico primario (la violenza, la pulsione di morte, è anche una fonte di piacere) e la percezione fantasmatica dei conflitti reali che la nostra cultura rimuove.

Sedici soldati siriani nasce da un’esperienza personale. Mi capita spesso di far colazione leggendo i siti sportivi e i siti dei giornali. Una mattina di qualche anno fa, le edizioni on line della «Repubblica» e del «Corriere della Sera» aprirono pubblicando un video dell’Isis che mostrava la decapitazione di alcuni soldati siriani. Ne facevano vedere una versione censurata ma, con l’ipocrisia tipica dei media, davano tutte le informazioni per trovare in rete la parte mancante. Quel giorno lì ho visto la parte mancante mentre finivo di mangiare. I video dell’Isis appartengono a un’età nuova nella storia dello spettacolo: si ispirano all’estetica dei videogiochi e dei film di azione; nascono come testi, non come documenti; esprimono un immaginario adolescenziale maschile. Se la mescolanza mediatica di vero e falso, di etico e di estetico, è fenomeno che esiste da tempo, l’Isis ha aperto una fase completamente nuova. Studiando le ombre, si è calcolato che il video dei soldati siriani ha richiesto circa otto ore di riprese. In un certo senso i filmati dell’Isis sono il rovescio dei reality show: nei reality show la realtà viene invasa dalla finzione; nei video dei fondamentalisti la finzione viene squarciata (e impreziosita) dal più reale degli eventi. Alla fine i sedici soldati siriani si sono comportati come attori di un copione che prevedeva, nell’ultima scena, la loro morte vera. Le esecuzioni dell’Isis sembrano eticamente e psicologicamente anteriori a quella disciplina dei supplizi che l’Occidente ha conosciuto fra la seconda metà del Settecento e l’inizio dell’Ottocento; al tempo stesso si trovano calate in forme che mettono insieme realtà e fiction, arcaico e ultramoderno, crudeltà ancestrale e ultime invenzioni della tecnica.

C’è però un’altra ragione, meno spettacolare e più profonda, che mi fa essere sensibile al tema della violenza. Benché i rapporti di forza fra le aree della Terra si stiano ridefinendo, benché l’Europa occidentale e gli Stati Uniti vengano da quasi un decennio di crisi economica irrisolta, l’Occidente è ancora la parte ricca del pianeta. All’interno dell’Occidente, poi, io appartengo alla classe media garantita: sono doppiamente privilegiato. So bene che il mio benessere e le mie garanzie nascono da rapporti di forza che hanno condannato e condannano miliardi di persone allo sfruttamento. Non posso dire di soffrirne sempre (se così fosse non vivrei); posso però dire che una parte di me lo percepisce sempre, per esempio ogni volta che uso gli oggetti e che compro le merci. In questo senso la violenza, la violenza sistemica, è la verità del nostro mondo superficialmente pacifico. Peraltro è sempre stato così: la storia delle società finora esistite è storia di lotta di classe. Vorrei che questo tipo di sguardo transitasse nella mia poesia; non vorrei farne un tema esplicito, ma mi piacerebbe che fosse percepibile in ogni pagina.

2.Un altro elemento caratteristico della tua poesia di cui si è parlato durante l'incontro è il suo alto tasso di autobiografismo, la presenza di riferimenti anche molto concreti e minuti alla storia personale. Una ragazza, ad esempio, è rimasta colpita dal fatto che nell'inedito Quattro superfici tu citassi per nome e cognome un tuo amico, lo studioso Daniele Balicco, raccontando un viaggio in auto da Chiusi a Roma. Come critico e teorico della letteratura (in Sulla poesia moderna) hai parlato di «autobiografismo empirico», tipico della poesia moderna, distinguendolo dall'«autobiografismo trascendentale», tipico di chi, come Petrarca, tipizza e trasfigura universalmente la propria esperienza particolare. Che rapporto c'è, almeno nella tua poesia, tra questi due poli dialettici?

Uno dei fenomeni culturali più importanti dell’ultimo decennio è l’inflazione della soggettività. C’è troppo io in giro; il pronome di prima persona singolare si svaluta come si svalutano le merci in sovrapproduzione. Peraltro l’io si è sempre venduto male perché le persone di cui ci importa davvero qualcosa sono poche e cambiano nel tempo. Ma se la soggettività si è inflazionata vistosamente nell’epoca dei social network, il fenomeno preesiste all’ultimo decennio e discende da ciò che continuiamo a chiamare, per comodità, mutazione antropologica. È in conseguenza di questo passaggio che l’idea di «partire da sé», di prendere la parola per esprimere se stessi, dilaga senza remore.

Trump o Clinton? Sì o no? Liceo Mamiani o Tasso? Che cosa le ultime vicende elettorali italiane e mondiali ci insegnano sull'ossessione per le classifiche tra scuole

len 2016 2 34 Se fossi genitore e dovessi decidere a quale scuola iscrivere mio figlio, probabilmente farei così: scorrerei fino al fondo la classifica stilata anche quest'anno dalla Fondazione Agnelli (Eduscopio) e sceglierei il peggior liceo d'Italia. Sai mai che alla Fondazione ci prendano come i sondaggisti americani con la vittoria della Clinton o come Matteo Renzi con la percentuale di italiani che non lo amano.

Vergognarsi delle proprie pessime opinioni

L'elezione di Trump non era stata prevista da nessuno; è probabile che Renzi prevedesse la vittoria del no, ma non in queste proporzioni. Forse guardando alla recente virata anti-sistema della politica europea avremmo potuto almeno avere fondati sospetti; ma anche limitandosi a parlare soltanto dei sondaggi americani, l'affermazione è falsa.

Leggo su Repubblica del 16 novembre la storia di un economista, Arie Kapteyn, dell'Università della California del Sud. Lui quell'elezione l'aveva prevista eccome, anzi, per questo era stato perfino irriso e velatamente minacciato. Kapteyn ammette: tutti i sondaggi sono fallibili, anche il mio, infatti avevo previsto un vantaggio maggiore per Trump. Però c'è un fatto: è l'unico che abbia sbagliato i margini della previsione, non la previsione stessa.

Come ha fatto? Ha capito che le modalità con le quali i sondaggisti raccolgono oggi i dati non funzionano, per due ordini di ragioni: il “campione” non viene fidelizzato e motivato; a un sondaggista si può mentire, e sono soprattutto quanti hanno votato Trump che non si sono lasciati inquadrare. Kapteyn ha usato un sistema apparentemente più macchinoso e datato: se oggi si usa quasi soltanto la Rete, che garantisce facile accessibilità, risposte rapide, poca fatica, egli ha usato la vecchia posta e ha garantito un compenso in denaro; soprattutto, non ha preso di punta gli intervistati (“per chi voterà?”), come hanno fatto i colleghi, ma ha costruito un sistema più sofisticato per sondare l'intenzione di voto, prevedendo che ci si autoassegnasse la probabilità di votare ciascuno dei candidati, probabilità poi raffrontata alla scelta nelle elezioni del 2012.

Leggendo le parole di Kapteyn, è evidente che egli ha capito una cosa molto semplice: chi partecipa a un sondaggio non è un “campione”, ma un essere in carne e ossa, che, innanzitutto, va motivato a perdere un po' del suo tempo per rispondere alle domande e, soprattutto, che ha intenzioni celate, pudori, ambiguità, perché partecipa a “giochi di faccia”, per dirla con Goffman, ovvero tiene a preservare la propria credibilità sociale. In altre parole: se Trump fa emergere le nostre viscere, in pubblico ci vergogniamo ancora di mostrarle (c'è bisogno di aggiungere “per fortuna”?), fatta eccezione, naturalmente, per qualche leghista o suprematista bianco. Noi in Italia non dovremmo stupirci: non era forse un ritornello della Prima Repubblica quello per cui tutti votavano Dc ma nessuno lo diceva?

Kapteyn ha sfumato l'invasività delle domande dirette, non ha chiesto di denudarsi in pubblico, ha rispettato la vergogna sociale di dire ad alta voce “sì, voterei uno xenofobo mitomane sessista perché è pur sempre meglio di una della casta” (naturalmente le ragioni della vittoria di Trump sono anche molte altre) e si è avvicinato, almeno un po' di più degli altri, alla realtà delle scelte elettorali.

A favore dei dati, contro i dati

Ecco il punto. Quando l'ansia di ottenere un risultato – di avere un dato – sopravanza la considerazione su come lo si ottiene, quando si ignorano totalmente le semplificazioni e le riduzioni cui si sottopone la realtà per arrivarci, si commette sempre un arbitrio.

Naturalmente non c'è nulla di strano o riprovevole se nell'attuale incertezza di confini e prospettive delle nostre società complesse tutti ci appigliamo a qualche punto fermo: da qualche parte dovrà pur esserci un terreno solido su cui piantare fermamente i piedi. Ma ciò che è comprensibile a parte subiecti lo è molto meno a parte obiecti: i “dati” non sono “dati”, hanno bisogno di interpretazione e bisogna considerare attentamente cosa possono dirci e, soprattutto, cosa non possono dirci.

Che cosa ci dicono i “dati” sulla scuola? Ma, più precisamente, che cosa ci dicono i dati sulla scuola che ci fornisce Eduscopio, quella che è diventata la principale fonte “obiettiva” sui risultati degli studenti dopo il diploma?

Quattro modi per essere insegnante

len 20080319 0736 In aula docenti

Non mi piace l’aula docenti. Durante le mattinate dell’anno scolastico, se ci sono molti insegnanti, è rumorosa del rumore che tira fuori il peggio dei presenti. Se è vuota è silenziosa di un silenzio fragile, sempre sul punto di essere violato da qualcuno. Impossibile studiarci dentro. Di pomeriggio sa essere inquietante come ogni luogo vuoto della Scuola, nei tempi dell’anno che non sono i suoi. Per questo preferisco nelle ore libere la biblioteca, un’aula comune o anche il bar, luogo per lo meno più onesto verso la sua natura. Eppure ogni tanto anche in aula docenti succede il piccolo miracolo di un momento leggero, isolato dal tutto, uno scambio con un collega che diventa amico.È quanto mi è capitato un giorno di settembre, a scuola ancora non iniziata, durante un’ora vuota in attesa del dipartimento d’inizio anno.

Mi ero portato il manuale nuovo di fresca adozione, avevo iniziato a sfogliare qualche pagina, quando ho incrociato lo sguardo con un insegnante più anziano di me. Abbiamo iniziato a chiacchierare, per una volta non delle malefatte del dirigente o del collega di turno (sarei tornato al manuale di fresca adozione all’istante) ma di qualcosa che avrebbe continuato a ronzarmi in testa per giorni. Quella mattina, durante quell’ora vuota, è stato un interrogativo apparentemente inconsistente per la sua genericità a mettere in relazione me e il mio collega: abbiamo iniziato a discutere a partire dalla domanda «quali sono secondo te i modi in cui si può essere insegnante?». Non ricordo per filo e per segno le argomentazioni portate da entrambi, ma ricordo le conclusioni a cui siamo giunti insieme. Per raccontarle qui ho deciso di adattare in modo retorico e decisamente poco ortodosso un modello assai antico, la cui paternità non dovrebbe sfuggire al lettore attento. Alla fine di quella chiacchierata, sono risultati essere dunque quattro i modelli di insegnante su cui io e il mio collega ci siamo trovati d'accordo.

Primo

Un primo modo per essere insegnante è quello di farlo per sé. Per il posto fisso, per il posto fisso vicino casa, per il posto fisso vicino casa, meglio se a piedi. Per «i tre mesi di ferie all’anno», perché «tanto chi ti controlla», perché in fondo «sono solo cinque minuti di ritardo». Perché comunque poi ti chiamano professore, perché «ah no questo non mi è dovuto, quello nemmeno, quest'altro qualcun altro lo farà», perché «oggi mi gira così e io faccio così». Esistono questi insegnanti nella Scuola, certo che esistono. Esistono ogni volta che si scrive una programmazione come fosse una lista della spesa, ogni volta che si salta un argomento perché tanto «ma che ne sanno questi e io sono stufo», ogni volta che «adesso prendete il libro e studiate da pagina a pagina perché devo compilare dei fogli». Esistono ogni volta che il ragazzo diventa il rompipalle, la sua valutazione una crocetta tra tante, il suo fallimento uno «gli sta bene». Esistono ogni volta che è colpa del ministro, del dirigente, del collega, punto. E fanno i danni questi insegnanti, certo che fanno i danni. A volte sono come la grandine a maggio, portano sale dove c'è bisogno d'acqua, rompono rami che andrebbero curati. Troppe volte coprono il solco di chi un'ora prima ha arato, tarpano forza e fiducia a chi per età è giusto ancora le cerchi, mettono il tetto ad un posto adatto al cielo. Da troppi anni dicono alla società che poi la Scuola è quella, che l'insegnante in fondo è quello, che alla fine anche il ragazzo è normale sia quello. Per questi insegnanti, resta lo stipendio e la possibilità di passare quarant’anni evitando di esistere. Disattendono la responsabilità che determina la libertà. Rubano il tempo a chi si apparecchia a viverlo. Il primo modo per essere insegnante è farlo per sé, e può essere davvero un mestiere orribile, anche per chi lo fa.

Secondo

Un secondo modo per essere insegnante è quello di farlo per l’altro ma per farlo per sé. Se il primo modo di fare l’insegnante chiama al semplice mantenimento del proprio stato di comodo, esiste un modo meno basso per coltivare quello che comunque rimane un approccio individualistico. Si può fare l'insegnante e magari arrivare a farlo anche in modo apparentemente ineccepibile, ma con il solo scopo di legittimare se stessi. Questo succede ogni volta che la Scuola e il suo ambiente diventano il luogo della propria affermazione professionale ed esistenziale fine a se stessa, il luogo dove ciò che conta sia l’approvazione, o dove anche la classe e l’attività didattica diventi un modo per dire «io faccio, io sono». Di gran lunga migliore del docente che pensa solo al proprio basso comodo, è però rischioso colui che vede negli alunni o gli ingranaggi di una sorta di progettificio didattico, che dimentica il peso della relazione anche a fronte di una efficienza inappuntabile, o in altro modo pensa che sia il fascino romantico esercitato su di essi a dare ragione del proprio essere in cattedra. Esistono questi insegnanti, per certi versi in modo anche funzionale al contesto, ma con il peso di un interesse che possa diventare dannoso. Perché è facile farsi ammaliare dall’approvazione del proprio operato fine a se stesso, perché è semplice rimuovere in tal senso la natura intimamente comunitaria dell’insegnamento, perché anche a un livello più emozionale è facile proiettarsi novelli Keating in piedi sui banchi a cercare il plauso dei ragazzi. Che sia l’idolo di un efficientismo produttivo o viceversa l’idolo di un riconoscimento emozionale, ancora più pericoloso perché agito sulla parte esposta dei ragazzi, si può essere insegnanti solo per legittimare se stessi. Il secondo modo per essere insegnante è dunque farlo per l’altro ma per sé, e può essere davvero un mestiere rischioso, anche per chi lo fa.

Il liceo classico e l’abc della società aperta

Cozzo 20160529 0029 Lo dico subito: il greco, il latino e - se vogliamo considerarla come caratterizzante il liceo classico – la filosofia e a questo punto anche la storia e la letteratura, non sono fondamentali, non sono un qualche valore in sé. Come, aggiungo però, non sono un valore in sé la chimica, la matematica, la fisica...Per la verità, forse non conosco discipline che siano valori in sé. Conosco modi di studiare, ed è rispetto ad essi che prendo posizione, anzi rispetto ai modi di studiare e ai valori e progetti sociali che vedo ad essi legati. Per questo non potrò limitarmi, qui di seguito, a parlare di discipline ma proverò a impostare un discorso più ampio.

L’argomento, spesso tirato in ballo contro il liceo classico, della sua evidente inutilità nel mondo odierno, dove solo l’istruzione ‘tecnica’ meriterebbe di essere perseguita, sembra partire da due presupposti: 1. che la tecnica sia neutra e costituisca il fattore determinante dello sviluppo di una società (anzi, proprio ciò che lo misura); 2. che una società possa esistere in virtù del collante costituito dalla divisione del lavoro e dall’alta specializzazione tecnica.

In breve, ci troviamo davanti ad un’ideologia economicistico-tecnocratica che, all’interno della ben nota dottrina dell’aziendalizzazione della cultura e dell’istruzione, riscrive il vecchio adagio “Dio per tutti e ognuno per sé” a modo suo, cioè come “la Tecnologia per tutti e ognuno per sé”. Senonché, in periodi precedenti, Dio veniva a costituire effettivamente un legame comunitario, culturale (criticabile o meno, qui non importa), grazie al quale gli individui sentivano di appartenere ad uno stesso gruppo. La nuova divinità – la Tecnologia – costituisce invece un rapporto associativo di tipo contrattualistico: gli individui-atomi sono sempre più legati reciprocamente dall’interdipendenza del loro lavoro ma sempre più soli sul piano umano perché, nell’attuale organizzazione socio-economica, viene favorito il venir meno dei legami di solidarietà, di armonia e di ‘contatto’ profondo dell’individuo con gli altri e con se stesso. Lo notavano, per esempio, un filosofo vissuto a cavallo tra XIX e XX secolo, Edmund Husserl, in La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale e già molto prima, nel IV sec. a.C., e naturalmente alla luce di altri valori, lo storico greco Senofonte quando scriveva che “i mestieri cosiddetti tecnici sono disprezzati e di norma hanno cattiva fama nelle città” perché coloro che li esercitano sono “cattivi amici e cattivi difensori della patria” (Economico IV, 2). In sostanza, la tecnologia e la divisione del lavoro ad essa connessa creano uno sviluppo quantitativo ma non qualitativo nell’ambito relazionale.

Dunque, l’argomento dell’inadeguatezza del liceo classico al mondo odierno, lungi dal fondarsi su una semplice evidenza, sembra basato su un progetto sociale e educativo che è quello delle ben note tre i di “inglese, informatica, impresa” solitamente presentate come esigenze appunto tecniche ma in realtà sceltepolitiche, tutte incentrate su una forma di presentismo acritico interessato a 1. una comunicazione globalizzata linguisticamente monocratica, 2. uno sviluppo della tecnologia digitale, 3. un’organizzazione capitalistico-individualistica, laddove i punti 1 e 2 indicano gli strumenti più semplici e diretti che portano allo scopo desiderato, rappresentato dal punto 3. Insomma, ci troviamo davanti ai termini di un problem solving, espressione oggi comunissima soprattutto, ma non solo, nei campi del sapere tech-oriented (come si vede, inglese è bello!) per riferirsi alla procedura operazionale messa in atto al fine di raggiungere nel modo più semplice possibile certi scopi a partire da una situazione data.

Tale ragione strumentale, come la chiamava Horkheimer circa settant’anni fa, imperniata sul rapporto mezzi-fini, anzi sui mezzi in vista dei fini, non si interroga criticamente sul senso dell’agire e sui valori che all’agire e ai fini stessi fanno da fondamento; essa ignora le questioni di etica; non pensa in termini di problem making, cioè di impostazione del problema argomentata alla luce di scelte valoriali consapevoli, e anzi tende a nascondere questo aspetto non solo al livello delle “cose” ma anche a quello del linguaggio (sul piano semantico, sintattico e grammaticale) con cui parliamo delle cose. Essa ha raggiunto oggi un grado di pervasività così alto che l’obliterazione dell’aspetto valoriale avviene perfino nel campo politico: basti ricordare espressioni come “governo tecnico” e “governabilità” (non il benessere comune è diventato il fine, ma la possibilità di governare!) o, nel lessico americano, la nozione di “amministrazione”; ed è per questo poi che, nel nostro Paese come negli Stati Uniti, le varie gestioni politiche sembrano differire tra loro molto poco (prova ne sia la scarsissima partecipazione popolare alle elezioni), a prescindere dal partito che vi presiede.

E’ urgente dunque introdurre la riflessione sull’impostazione dei problemi, ovvero su ciò che, nella ricerca storica, Paul Veyne (Come si scrive la storia, trad. it. Roma-Bari 1973, pp. 384 sgg.) denomina, con termine aristotelico, “topica”. Ho richiamato questa equivalenza perché così, se non fosse ancora chiaro, diviene esplicito il fatto che il problem making (la critica, l’etica) è possibile per mezzo della ragione argomentativa - intesa in senso lato come quella che si serve di argomenti retorici (validi in situazioni in cui si ha a che fare con sistemi di valori quali sono ad esempio quelle politiche), e dialettici (validi nella discussione sui principi di ogni scienza affrontabili solo a partire dalle opinioni comuni, come suggeriva già Aristotele). La ragione argomentativa è una ragione critica, attenta a rendere esplicite le premesse e gli scopi impliciti nelle operazioni, altrui e proprie, di problem solving.

Forse potrebbe sorgere l’impressione, in realtà, che, venendo a parlare di problem making, etica e argomentazioni, abbia finito per dare ragione dell’importanza della (sola) filosofia, e devo dire che in un certo senso è così. Vorrei però che fosse chiaro, innanzitutto, che tale importanza è già ampiamente riconosciuta dagli scienziati operanti nel campo della conoscenza ‘dura’: lo sanno bene quei settori della ricerca in cui il rapporto tra scienza e filosofia è molto stretto, come quello della fisica quantistica o quello delle matematiche e delle geometrie.

Tuttavia, non sto facendo soltanto una perorazione per la filosofia. Infatti, la capacità argomentativa si acquisisce con l’abitudine a considerare comparativamente e non evolutivamente un materiale culturale ampio e differenziato e distante dalle nostre idee usuali, dunque distante non solo sul piano sincronico ma anche su quello diacronico. Con ciò intendo alludere non semplicemente alla disciplina della Storia ma anche alle discipline che ci mettono in contatto diretto, più o meno di prima mano, con il pensiero e le forme espressive individuali e sociali – diciamo, con la letteratura e con le culture, quindi innanzitutto con le lingue, del passato. Infatti, come scrive Horkheimer (Eclisse della ragione, tr. it. Torino 1969, p. 153), “i valori e le idee sono inseparabili dalle parole in cui si esprimono e (...) lo studio del linguaggio è uno degli aspetti più importanti del lavoro filosofico”. Anche la letteratura e l’esperienza culturale e linguistica antica, e non solo il pensiero strettamente filosofico, sono, per così dire, filosofie in pratica e campo stesso di esercizio della filosofia: purché, e in ciò bisogna che il liceo classico faccia autocritica, esse siano trattate non come semplici altre nozioni da apprendere bensì come oggetto culturale, concettuale, linguistico su cui riflettere, come dicevo, comparativamente e non evolutivamente (e rispetto a ciò le lingue morte si prestano ad essere oggetto diriflessione molto meglio di qualsiasi lingua appresa per essere parlata, cioè per essere strumento di comunicazione).

La passione del professore. L’insegnante di lettere: tra tecnica, flessibilità ed educazione linguistica

mani e chiave 300x206 Le passioni son così contagiose che

passano con la massima facilità da una persona all’altra

e producono un moto corrispondente in tutti i cuori umani

(Hume, Trattato sulla natura umana)

Ho tra le mani «i manifesti della scuola futurista» progettati dai miei ragazzi, uno recita: «Noi aboliamo la scuola. Da oggi il suo nome sarà Tempo libero. I professori non dovranno avere più di 35 anni e non ci saranno donne. Sono aboliti grembiuli divise e cravatte, saranno permesse solo le anticravatte di metallo leggerissimo e lucentissimo. Niente banchi e cattedre, noi insegneremo nei giardini, nei bar e sui treni. Prima di ogni lezione suoneremo la musica roboante e ascolteremo il rumore della città.» Portarli all’imitazione del linguaggio e dei contenuti dell’avanguardia futurista è stato un lungo percorso: prima abbiamo letto e osservato tutti i manifesti, compresi quelli della cucina e della moda femminile; poi abbiamo studiato il lessico e i contenuti e in ultimo abbiamo analizzato la loro realizzazione pratica, e non vi dico le facce dei miei studenti di fronte ad un balletto futurista su musica di Virgilio Mortari. Per farlo abbiamo usato strumenti diversi: video, immagini, mappe concettuali, testi scritti e compiti di realtà caricati a mo’ di ipertesto, o ipermedia se preferite, sulla piattaforma padlet. Credo di poter dire che ora sappiano cosa sia il Futurismo, anche e soprattutto grazie a questo compito di realtà. Enrico, uscendo dall’aula, mi incalza: «Prof è stato faticoso, ma a cosa serve?»: la sua domanda mi rimbomba nel petto. L’ho pensata tante volte anche io (ma non ho mai avuto il coraggio di farla) mentre al liceo mi spaccavo la testa sulle traduzioni. Lasciamo lì sospesa per un attimo la risposta, la riprenderemo in seguito.

In questi anni, la scuola e la società stanno rincorrendo faticosamente il «qui ed ora», il metodo, ciò che è utile, quantificabile, spendibile, efficiente e funzionale. A noi docenti viene chiesto, giustamente, di essere tecnici della didattica, il che significa concretamente: progettare e compilare protocolli, programmazioni, monitoraggi, griglie di valutazione e autovalutazione; utilizzare tecniche e tecnologie diverse per favorire l’apprendimento degli studenti; coordinare team, commissioni e progetti. Chiariamo un punto, prima dell’accusa di essere reazionaria: io faccio coding coi miei ragazzi e lo ritengo importante, sono nel gruppo di autovalutazione della mia scuola, impiego quotidianamente le nuove tecnologie, utilizzo una piattaforma di e-learnig, navigo parecchio in rete, non mi arrischio con la robotica per limiti personali, ma cerco di spingere perché il mio istituto si muova in tal senso. Eppure, sempre più spesso, provo una certa insofferenza verso questa necessità di analisi, di griglie di monitoraggio e autovalutazione e verso la spasmodica ricerca di dimostrare, quantificare e scomporre gli apprendimenti. Al contempo, soprattutto alla scuola media, avverto forte la pressione a essere un docente flessibile e funzionale, un intrattenitore, uno che può insegnare qualunque cosa, dalla prevenzione alle sostanze, al pensiero computazionale, alle life skill, ma rigorosamente con metodi nuovi e accattivanti. Ma io sono un insegnante di lettere e voglio restarlo (senza dimenticare tutto il resto). Cosa fare, da dove partire, dunque? Credo che il mio primo compito come docente di italiano alla scuola media sia l’educazione linguistica fatta anche attraverso la letteratura: riscrivere “Alla sera” in un linguaggio moderno è un esercizio di interpretazione, di lessico, di grammatica, di ermeneutica insomma. E così, nella penna di Simone, lo spirto guerrier ch’entro me rugge è diventato, dopo innumerevoli passaggi (parafrasi letterale, parafrasi interpretativa, riscrittura personale) quel demonio mai in pace assetato di lotta che urla dentro di me. Con buona pace di Foscolo. La letteratura è disciplina aperta e reticolare, ingresso in altri mondi, è bellezza e passione, è parola che ha infinite possibilità: a noi docenti il compito di mediare tutto ciò, utilizzando strumenti diversi in cui trovano spazio le tecnologie, la lezione frontale, i laboratori di scrittura, tutti i testi e i media possibili, perché la didattica è vincente solo se integrata. Ci sono i testi, ci sono i ragazzi, ci siamo noi: come innestare il dialogo? Usando un fil rouge necessario all’insegnamento: la passione, perché senza passione non c’è insegnamento, non c’è relazione.

 Dobbiamo insegnare la passione

«Di tutti questi tre anni, a me è piaciuta solo la Divina Commedia: me la ricordo ancora bene.» Kevin è uno di quegli studenti che ti mettono in croce: il suo percorso scolastico è drammatico anche se abbiamo provato veramente di tutto. Se dovessi essere valutata in base ai suoi risultati scolastici, sarei immediatamente licenziata: scrive in modo semplice e spesso scorretto, non ha mai fatto un compito di grammatica, usa un lessico da strada. Eppure Dante lo ha catturato, lo ha appassionato: io non so se può bastare, anzi presumibilmente no, ma ho imparato stando coi ragazzi che il poco può essere tantissimo, tutto dipende dallo sguardo con cui li si guarda. Noi, in classe, non leggiamo le opere per descriverle, ma per capirle e vivere un po’ con loro, per farci conquistare e per appassionarci: sono felice che Kevin sia stato in compagnia di Dante e so che senza la scuola ciò non sarebbe stato possibile. La prima volta che sono entrata in un’aula ho avuto la certezza di aver trovato il luogo in cui la mia passione per la letteratura e per i ragazzi avrebbe potuto prendere forma: ancora oggi è un sentimento che provo, ben conscia della fatica. E’ dalla passione che scaturisce la mia voglia di ricerca e studio di testi, di metodi, di approcci, essa è la chiave fondamentale per far nascere la curiosità, l’attrazione e dunque il sapere. Attenzione, per passione non intendo le parole tronfie dei parolai, quelli per cui tutto è bello, facile e grandioso: quella di Madame Bovary non è passione, è distruzione ed egoismo.  La passione è umiltà, è costanza, è serietà, è il tempo dilatato e continuo dello studio: senza passione non c’è conoscenza. Ed essa è contagiosa: di fronte a un docente appassionato gli studenti non potranno che riconoscerne la coerenza e quantomeno domandarsi ma cos’ha di così speciale quella roba lì per cui ‘sto tizio si infervora tanto? Noi docenti abbiamo il compito preciso non di insegnare con passione, ma di insegnare e testimoniare la passione, ben consapevoli che questo non significa automaticamente che i ragazzi studieranno e si appassioneranno a loro volta. La nostra passione si misura dall’accuratezza con cui prepariamo una lezione, dalla cura con cui ci sforziamo di farla apprendere, da come viviamo la scuola e il nostro essere intellettuali.

L’insegnante è un intellettuale?

Contu IMG 1428 busto gesso Una mattinata con Luperini

È martedì mattina, il mio giorno libero a scuola e so che Romano Luperini verrà ad incontrare gli alunni del Liceo classico Properzio di Assisi. Decido senza dubbio di andarci, alle undici sono seduto in mezzo ai ragazzi in una grande aula luminosa, mi colpiscono i finestroni che guardano come fosse una cartolina la basilica di San Francesco. L'argomento proposto dalla scuola al relatore mi interessa: il ruolo degli intellettuali dalla loro comparsa a fine Ottocento fino alla loro dipartita dalla scena pubblica italiana a metà anni Settanta. Inizia l’incontro. Luperini cita Zola, parla di Vittorini che discute con Togliatti, parla di Pasolini e Calvino e del delitto del Circeo. I ragazzi ascoltano in silenzio e io riconosco immediatamente la loro attenzione. Il tema è ostico, nessun insegnante riesce ad arrivare bene a quei temi nell’ultimo anno. Eppure l’ora scorre velocemente per tutti, io ascolto e imparo. Alla fine di quel viaggio fatto del racconto di scrittori che avevano licenza sociale di pronunciare il proprio “io so”, Luperini però mi sorprende. Chiude il discorso sollecitando i ragazzi sulla distinzione tra ruolo e funzione dell’intellettuale. Lo fa con parole semplici ma nette e parla della figura dell’insegnante.

Distingue tra il ruolo di chi deve sapere riempire un registro e la funzione di chi attraverso il proprio mandato riesce ancora ad accendere la coscienza di un adolescente o a giustificare il “perché Dante” e non Folcacchiero dei Folcacchieri. Parla ai ragazzi degli insegnanti che lo hanno segnato, di quelli che li stanno segnando, spiega come loro stessi siano già in grado di distinguere tra ruolo e funzione degli insegnanti che ogni mattina incontrano, pur non essendone consapevoli. Dice infine che l’ultima isola dove è possibile oggi l’esistenza di un intellettuale inteso come tale, in quanto funzione, potrebbe essere proprio la Scuola, in un mondo dove la cultura viene oramai monopolizzata dalla figura dell’esperto. Sì proprio la Scuola, non l’Università, non i circuiti alti della circolazione della cultura. Gli intellettuali oggi, se esistono, possono abitare solo in quella specie di riserva indiana chiamata Scuola e sono proprio loro, gli insegnanti. Luperini termina il suo intervento e i ragazzi fanno qualche domanda, ma io non li sento. Mi sto ancora domandando se sia vero quello che ho appena ascoltato.

 Perché no

Mi dico no, l’insegnante non merita di essere detto intellettuale. Per una serie di motivazioni che non riesco a non ammettere. Motivazioni che non riguardano, per lo meno in questo momento, ciò di cui l’insegnante è vittima, ma riguardano la funzione di cui troppo spesso è carnefice. È vero, l’insegnante è vessato da riforme contraddittorie, svilito e sottopagato, precarizzato e burocratizzato, appiattito su modelli di valutazione miopi. Di questo tutti parlano, tutti parliamo ogni santo giorno. Ma per un attimo, sollecitato da Luperini, non trattengo un pensiero segreto e lascio da parte le colpe degli altri, per quanto legittimo sia il pensare siano quelle decisive. Mi dico che no, noi insegnanti non ci meritiamo di essere detti intellettuali. Perché entriamo in classe in ritardo. Perché riconsegniamo verifiche corrette dopo due mesi. Perché a volte non le facciamo proprio così abbiamo meno lavoro a casa. Perché diamo sempre la colpa ad altri: al collega, al dirigente, al ministro, al sistema. Perché diamo colpa ai ragazzi, alle loro famiglie, alla loro provenienza. Perché non sappiamo usare un pc e anche di questo incolpiamo il sistema. Perché riusciamo a dire che anche un registro elettronico è troppo complicato e che pure in questo caso la colpa è tutta sua. Perché lavoriamo bene se ne abbiamo voglia, ma se non ci va (e può non andarci per un anno intero, per anni interi, per una vita intera) riusciamo a parcheggiare classi difronte a ore di film senza senso sulla LIM o a fargli produrre presentazioni in Ppt tanto al chilo. Perché improvvisiamo lezioni svuotando di senso l’unica occasione di crescere concessa a tanti ragazzi. Perché scodelliamo valutazioni umorali senza avvertire il peso di squadrare l’informe di una persona che inizia a vivere. Perché non sappiamo parlare. Perché non ci piace quelle che insegniamo. Perché ci annoia quello che insegniamo. Perché non leggiamo un libro da anni. Perché abbiamo smesso di studiare. Perché siamo ignoranti. Perché tutte queste affermazioni generano solo fastidio e nessuna domanda. Perché «come ti permetti, parla per te».

“Pangramma” ed “Esercizi di stile”. Due esperienze didattiche di scrittura creativa

scrittura 20140524 0102 Questo intervento consta di tre sezioni. La prima è introduttiva e contiene alcune riflessioni sulla «scrittura creativa» (che cos'è, se è “seria”, perché può essere utile per la didattica dell'italiano); la seconda descrive due esperienze di scrittura creativa in classi delle scuole superiori (ciò non toglie che con opportune semplificazioni esse possano essere perfettamente adattate anche alla scuola media); la terza (un'appendice) riporta alcuni dei testi scritti dagli studenti, a titolo esemplificativo.

Chi non fosse interessato alle riflessioni generali della prima sezione può perciò saltare direttamente alla seconda. A chi, invece, fosse sospettoso di fronte al termine stesso «scrittura creativa», consigliamo di provare almeno a leggere la terza sezione, per verificare de visu i risultati concreti dell'attività.

 1. La «scrittura creativa»

Nella prefazione a un libro che nella didattica dell'italiano nella scuola media ha fatto la storia, I draghi locopei, Umberto Eco riferì di una lettera ricevuta dalla professoressa-autrice, Ersilia Zamponi, che lo rassicurava sul fatto che i giochi linguistici e gli esercizi di scrittura raccolti nel libro erano stati riservati all'orario extracurricolare. Eco rassicurò a sua volta la professoressa (e i lettori): quei “giochi” si potevano fare tranquillamente anche in orario curricolare, al posto di altre attività “tradizionali” di scrittura.

A che punto siamo, oggi, quanto all'uso della scrittura creativa nelle scuole italiane? È quasi impossibile dirlo, perché l'attività didattica è un buco nero. Quanti di noi insegnanti sanno davvero (per averlo visto: non per sentito dire, sulla base di malignità di corridoio o per auratica fama di eccezionalità) che cosa faccia precisamente il collega che sta nell'aula a fianco della nostra? Dunque, descrivendo le nostre due esperienze di scrittura creativa, non sappiamo precisamente se ci rivolgiamo a colleghi che ne hanno fatte magari di assai più intelligenti ed efficaci, o se invece stiamo esplorando un terreno vergine. Facciamo l'ipotesi minimalista: la scrittura creativa non è ancora diffusa nella nostra scuola, o lo è ancora troppo poco. Per questa ragione occorre spiegare almeno per sommi capi di che cosa si tratti e se sia una “cosa seria” e non un capitolo della retorica da Silicon Valley applicata alla scuola, sui giovani geni che inventano un processore nel chiuso di un garage di provincia e diventano milionari.

La scrittura creativa è, innanzitutto, una delle vie possibili da percorrere per far scrivere a scuola. Ce ne sono altre, altrettanto degne: non è sostitutiva, ma addittiva (salvo, naturalmente, la dannata spada di Damocle del tempo che ci pende sulla testa). Il ricorso ad essa permette, però, di raggiungere con grande efficacia e alta motivazione per gli studenti alcuni obiettivi importanti della didattica della scrittura e dell'apprendimento linguistico (e che emergeranno dalla descrizione delle due esperienze).

La scrittura creativa è assai meno “creativa” di quanto non possa far pensare l'aggettivo: si basa infatti sull'idea che sia possibile scrivere solo a partire da una forma che ci vincoli (è l'antico principio che impone di rispettare la scansione strofica, la misura dei versi, la rima, … per esprimersi poeticamente). Non è, perciò, la libera ed informe espressione della propria irripetibile soggettività, anzi, esattamente il contrario. Il vincolo, tuttavia, è neanche troppo paradossalmente liberatorio e sprigiona energie intellettuali e linguistiche. Ogni insegnante sa quali stenti risultati si raggiungano chiedendo agli studenti di parlare genericamente “di quel che vogliono” o di “una esperienza personale”: si indichi loro, al contrario, un tracciato, una porzione circoscritta nel dicibile, una piccola idea seminale, e cominceranno a camminare.

Un principio di umanità: Don Milani in "L’uomo del futuro" di Affinati

Nel suo ultimo libro (L’uomo del futuro, Mondadori 2016) Eraldo Affinati fa i conti con una figura affascinante e ingombrante, in ogni caso ineludibile, quella del prete ed educatore Lorenzo Milani, e lo fa nella maniera a cui la sua scrittura ci ha abituato, ovvero con un corpo a corpo che è sempre, insieme, una lotta e un abbraccio.

I capitoli del libro sono venti: i dispari raccolgono il diario, scritto da Affinati in seconda persona, in qualche modo parlando a sé stesso, della sua quête sui luoghi della vita del priore di Barbiana; i pari sono invece frammenti, appunti, istantanee di viaggi dello scrittore in giro per il mondo, alla ricerca di esperienze educative marginali e feconde, esperienze nelle quali egli vede sopravvivere (più che nella scuola italiana, compresa quella pubblica: ma su questo tornerò) lo spirito educativo e profetico di don Milani.

È una struttura che giustifica due volte il sottotitolo del libro: Sulle strade di don Lorenzo Milani. Strade che sono, prima di tutto, quelle che don Milani ha effettivamente percorso nella sua vita, e sulle quali l’autore in qualche modo ora lo insegue; e poi le strade, periferiche e lontane, nelle quali la sua eredità è accolta, all’insaputa di loro stessi, da educatori e alunni sconosciuti, maestri di villaggio, suore della periferia del mondo: isole di resistenza e promesse di futuri possibili.

La chiave di lettura del libro va probabilmente cercata in un momento in cui Affinati immagina che don Milani lo venga a visitare, gli parli. In questo dialogo impossibile fra lo scrittore di oggi e il prete morto nel 1967, Eraldo si fa dire da don Lorenzo queste parole:

Ciò che tu stai evocando, sullo spunto della mia biografia, appartiene piuttosto a te. Assumiti dunque le responsabilità che ti competono. Decidi, a tuo rischio e pericolo, in quali altri luoghi i semi che ho distribuito possono essere fioriti. E poi vai a raccoglierli. Ma non tenerli per te. Distribuiscili in giro. Anche se sarete in pochi a conservarli, va bene lo stesso. Noi all’inizio eravamo in sei. I conti si faranno dopo. O già sono stati fatti? Non ti scervellare. Pensa a scrivere.

L’uomo del futuro, dunque, non è una biografia di don Milani: questo, semmai, è solo lo spunto. Il libro è in realtà un frammento di autobiografia, di quella autobiografia mascherata, ibridata con altre forme di scrittura che Affinati persegue, con rara coerenza, da sempre, sottoponendo alla prova della scrittura ferite aperte, nodi esistenziali vissuti in profondità.