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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Generazione Zero. Chi sono i nuovi studenti?

contu 20160910 0099 Gli Zero a scuola

Insegno al triennio. La 3°C di quest’anno è composta da ragazze e ragazzi nati nel 2001. Nella 4°C ci sono quelli nati nel 2000. Nella 5°C quelli nati nel 1999. Dal prossimo anno nella mia scuola, e nelle scuole secondarie di primo e secondo grado di tutta Italia, ci saranno solo studentesse e studenti nati negli anni Zero. Mi è capitato spesso negli ultimi due-tre anni di pensare più o meno una cosa del genere: «occhio che una nuova specie sta prendendo posto. Te ne accorgerai quando usciranno gli ultimi Novanta e avrai solo gli Zero. Cambierà tutto, la scuola sarà tutta un’altra cosa». Niente di nuovo, per carità, la riflessione (e la narrazione) sulla nuova generazione digitale va avanti da un pezzo. In rete si trova di tutto, l’accademia ne parla da tempo, la stessa scuola offre, in ordine sparso un po’ in tutta Italia, esempi virtuosi di accettazione convinta e attiva di questa grande sfida culturale. Eppure, se l’attenzione e lo sforzo posto sul come fare sembrano essere cresciuti in modo esponenziale, mi pare che paradossalmente proprio all’interno del mondo scolastico si tenda a ridurre sempre più (se non a rimuovere) la domanda sul chi siano questi studentesse e studenti.  A riguardo ho provato a mettere in ordine qualche riflessione da potere condividere e magari avviare una discussione.

Portare Kazuo Ishiguro in classe

 

IshiguroKazuo2005copy E anche quest’anno il Nobel. E anche quest’anno noi donne e uomini d’Occidente, che sappiamo leggere e scrivere, e “senza imparare la Treccani a memoria possiamo ancora stupire mezz’ora”, ci troviamo a mandare la consueta lettera a Philip Roth: «Mio caro, sei il più bravo, e il Nobel lo dovevi vincere tu. Pastorale americana non l’ha scritto nessuno e nel canone occidentale il tuo nome è al centro della costellazione romanzesca. Ma si sa come va il Nobel: una volta c’è da svincolare dal ghetto la canzone d’autore (et voilà Dylan), un’altra si sdogana la scrittura giornalistica (ah! Svjatlana Aleksievič), un’altra volta ancora è il turno dell’Oriente (Mo Yan), poi un giro a Svezia e Francia non si nega mai (Tranströmer e Modiano), la quota rosa va rispettata (e meglio se magari l’autrice ha scritto i racconti più belli del secondo Novecento: Munro), e …» No, qui la lettera si inceppa: Ishiguro non appartiene a nessuna categoria protetta (a meno di non chiamare in causa la vecchia etichetta di mètéque sbandierata già da Bellow: ma ammettiamolo, anche l’ingessatissima Accademia di Svezia è stata in grado di accorgersi che nella storia letteraria c’è stato, che so?, un Joseph Conrad). Ishiguro è a tutti gli effetti uno scrittore tradizionale, a tratti midcult, e comunque rappresentante di quella persistenza modernista che ha informato il secondo Novecento e l’inizio di questo secolo. Non a caso Sara Danius, nell’annunciare il nome del vincitore, ha tirato in ballo Proust e Kafka, nonché quello di Jane Austen, che al Novecento ha detto qualcosa. Perciò, con sintesi brutale, Philip Roth e Kazuo Ishiguro appartengono alla stessa famiglia. Il primo è più bravo e l’altro ha vinto il Nobel. Pazienza, non è un dramma: del resto nemmeno Gianni Rivera ha mai vinto il campionato del mondo, e ha avuto comunque una vita felice.

La lettura nella scuola superiore italiana

 

lettura 20171008 0004 Caro collega, cara collega, 

anche tu soffri del fatto di non poterti confrontare sulla didattica della letteratura con altri? Anche tu vorresti sapere cosa leggono i nostri studenti, cosa fanno leggere i nostri colleghi, quali libri hanno successo e interessano e quali no? Anche tu vorresti avere indicazioni su come far appassionare alla lettura i ragazzi?

Ti chiediamo di collaborare a un’iniziativa di La letteratura e noi che può aiutarti e aiutarci a comprendere meglio lo stato della lettura e della letteratura nelle nostre scuole.

In fondo all’articolo troverai un questionario sulle letture domestiche. Ti chiediamo di compilarlo e di farlo compilare a tutti i colleghi della tua scuola o di tua conoscenza. Quanti più dati raccoglieremo, tanto più la nostra indagine sarà rappresentativa.

Il questionario è in pdf. Puoi scaricarlo e indicare la tua risposta evidenziandola con l'apposita funzione. Dopodiché salva sul tuo pc il pdf modificato e spediscilo.

I questionari vanno spediti all’indirizzo redazione@laletteraturaenoi.it, entro il 23 dicembre 2017.

La redazione de La letteratura e noi

Indagine sulla lettura


Fotografia: G. Biscardi, Libri sospesi, Palermo 2017

Articoli correlati

 

L’insegnante capovolto: anatomia del suo successo

len 20171001 0003Chi ama la scuola la ribalta”. Questo è il titolo del prossimo convegno dell’associazione che promuove la Flipped Classroom in Italia, la classe capovolta. “Un modo diverso di fare scuola: didattica attiva, competenze, collaborazione e gioco di squadra. Niente interrogazioni o lezioni frontali. Niente noia”. Queste poche righe, volutamente accattivanti e identificative, riassumono l’ispirazione di una nuova didattica e prefigurano una nuova tipologia di insegnante: l’insegnante capovolto. Il principio è semplice: lezioni a casa, attività/compiti a scuola. Partito dagli Stati Uniti negli anni 90[1],  l’insegnamento capovolto arriva in Italia nel 2014, con il primo “manuale operativo”[2], scritto da due docenti della scuola superiore. Il “battesimo” è affidato ad un’illustre prefazione: quella di Tullio De Mauro. Di lì a poco nasce l’associazione Flipnet, che promuove la didattica rovesciata, raggruppa docenti capovolti, diffonde materiali e pratiche. Nel giro di pochi anni, le classi rovesciate si diffondono nell’immaginario comune e diventano avanguardia educativa. E’ impressionante il numero di occorrenze che una ricerca in rete delle parole flipped classroom produca: quasi 27 milioni di pagine web[3].

Lettera alla Ministra Valeria Fedeli

Copia di len 1996 dia 004 Gentile Ministra,

non Le dispiaccia leggere alcune considerazioni al termine di un’estate in cui più volte si è parlato di scuola anche per effetto di Sue dichiarazioni. Lei ha una responsabilità importante e sa bene che la parola responsabilità, che deriva dal latino responsare, forma intensiva di respondere, implica il potere e la capacità di dare risposte veridiche e fondate a giuste richieste e legittimi bisogni.

PRIMO MOVIMENTO

Allegretto

Proprio sul finire dell’anno scolastico (9 giugno), a seguito di una sollecitazione di genitori che non sapevano come occupare i figli nel lungo tempo della sospensione delle lezioni, Lei ha preso l’impegno di garantire dal prossimo anno l’apertura estiva delle scuole. Naturalmente l’avrà detto dopo aver fatto verificare la possibilità di diffusi interventi di riqualificazione dei nostri edifici scolastici per dotarli di ambienti ospitali, adatti all’accoglienza, di cortili ombreggiati, di sale climatizzate; senz’altro avrà in mente un progetto di attività adatte al periodo estivo e non v’è dubbio che avrà avuto conferma della possibilità di retribuire nella misura dovuta gli insegnanti e gli educatori che svolgeranno quelle attività. Perché vede, Ministra, da questo angolo remoto dal quale Le scrivo, per la mia ridotta esperienza di 29 anni di insegnamento, ad oggi, salvo alcune eccezioni, aprire nel periodo estivo le nostre scuole potrebbe consentire nulla più che attività di sauna collettiva, pratica della sofferenza condivisa, osservazioni di specie varie - e fors’anche mutanti - di insetti.

Settembre: accogliere e osservare. Riflessioni e proposte sul ritorno in classe

len cavadini 20170917 0045Settembre, di nuovo  

A me piace la scuola a settembre: tempo di speranze e attese. È un capodanno, un inizio cui mancano i fuochi d’artificio e i festeggiamenti: c’è quel magone del rientro e l’allegria della ripresa. Li vedi negli occhi dei ragazzi e in quelli dei professori perché, anche se hai passato l’estate lavorando e studiando, sai che la scuola inizia veramente solo quando varchi la porta della tua classe. L’estate ha sui ragazzi un potere magico: quanto crescono, quanto vivono in quei mesi! Simone è ormai uno spilungone e mi supera di un palmo, Chiara ha gli occhi lucidi per quell’amore consumato tra whatsapp e calippo al limone, Alessandro non si è perso un tuffo in piscina: “Le ho amate tutte prof, ma a me non mi ha amato nessuna, ma sa com’è, è la vita.” Il mio prof del liceo diceva: “il problema è che io invecchio, voi avete sempre 16 anni” allora ridevo, ora mi trovo a dargli ragione. Sono belli i ragazzi a settembre, anche quando hanno la faccia annoiata e offesa. Assomigliano all’autunno, si spogliano del verde dell’estate e si mettono in attesa dell’inverno: hanno giornate terse e frizzanti, altre cariche di pioggia, altre spazzate dal vento. Sono lì e attendono, come la neve che non sa se scendere o meno in certe mattine col cielo di gesso. E noi, gli adulti, che facciamo adesso a settembre? Li abbiamo lì davanti, o intorno: non sono numeri, non sono campionari per rilevazioni quantitative, non sono corridori di un programma enorme. Sono ragazzi e noi i loro professori.

Settembre: accogliere per davvero

È settembre: è tempo di accogliere, è il tempo dell’accoglienza. Troppo spesso nelle nostre riunioni di programmazione ad inizio d’anno ci soffermiamo su cosa fare e come farlo, più raramente sul perché. E invece è da lì che dobbiamo partire: la scuola è malata di efficientismo, velocità e misurazione, quando avrebbe bisogno, invece, di riflessione, analisi ed epistemi. Accogliere viene dal latino, dal volgarizzamento *accoligere, derivato di colligere: raccogliere, raccogliere presso di sé. Accoglienza è apertura: non è semplicemente far entrare, ma è rendere partecipi gli altri di qualcosa di proprio, è uno spalancarsi verso l’altro. Colligere ha la sua radice in legere, che non vuol dire solo raccogliere, ma anche ascoltare, guardare, leggere: non è un caso, per raccogliere e custodire è necessario sapere cosa stiamo conservando e ciò è possibile solo attraverso l’osservazione, l’ascolto e la lettura. Scegliere di accogliere i ragazzi, di dedicare tempo informale a loro è una precisa scelta pedagogica. Si può iniziare l’anno con un appello veloce, con la correzione dei compiti, con un test ingresso: tutti strumenti utili e necessari, ma che, secondo me, vengono dopo. Partire da un test d’ingresso, non è accogliere, è misurare. Nulla contro la misurazione, ma si tratta di quello, misurare, inscatolare e inquadrare una performance; accogliere è avere un’ottica di sguardo, un’attenzione alla persona. Le prove oggettive mi diranno se il ragazzo ha compreso i significati espliciti di un testo o se sa riconoscere una subordinata oggettiva e soggettiva, ma i primi giorni di scuola voglio osservare come scrivono i ragazzi, come si esprimono, cosa pensano, come si descrivono e si relazionano fra loro. Esigo per me il lusso di dedicar loro tempo: apprendere è entrare in relazione e qualsiasi relazione non ha bisogno di fretta. Per valutare, per i numeri, ci sarà tempo. Tornare a scuola è un’esperienza carica di emozioni contrastanti: la sfida vera è accogliere i ragazzi e utilizzare tutta questa emotività, catalizzarla e farne spunto di riflessione e meta cognizione. Io scelgo di dedicare una settimana all’accoglienza: dieci ore almeno che ci permettano di osservarci e ascoltarci reciprocamente, una serie di attività che costituiscano un portfolio o taccuino dell’accoglienza, in cui possano tracciare il loro percorso fino a lì; la loro presentazione di sé; le loro aspettative rispetto alla scuola e alle esperienze che stanno per vivere. Spesso utilizzo testi letterari, poesia soprattutto, non perché   siano analizzati e studiati, ma perché facciano da testi guida: letteratura come strumento per riflettere su se stessi, come fonte di parole per descrivere la realtà. Oltre a testi letterari uso canzoni e immagini, con il medesimo scopo di attivare e guidare la riflessione e discussione. Da qualche anno sperimento con successo l’uso dei libri illustrati o dei silent book, un mezzo straordinario per entrare in argomento e per permettere ai ragazzi di avere intuizioni, di farsi trasportare dalle immagini, di decodificare significati e significanti; più i ragazzi sono piccoli più si sento liberi nel lanciarsi in interpretazioni e commenti. A settembre li accoglierò, ad esempio, leggendo Il maestro di Silei e La cosa smarrita di Shaun Tan: il primo racconta la storia di Lorenzo Milani attraverso gli occhi di un suo ragazzo, il secondo è un silent meraviglioso che ci interroga sul senso tempo, sul mistero e sulle strade da percorrere. Liberamente poi i ragazzi fanno annotazioni sul taccuino che è un po’ lo scrigno di tutti questi pensieri e lampi di idee. Il momento di condivisione di queste annotazioni è importante e viene fatto o con tutta la classe o a gruppi di due. Prevedo anche una serie di attivatori: esercizi destrutturati attraverso i quali raccogliere bozze, pensieri in libertà, disegni, lampi di frasi, barre e fumetti, brain storming. Il vantaggio degli attivatori è che tutti riescono a compilarli, anche chi si trova meno a suo agio con la scrittura. Alla fine di c’è spazio per la rielaborazione: i ragazzi potranno produrre un testo loro (non necessariamente in prosa, non necessariamente scritto) di genere diverso. Il docente, rispetto a questo materiale, si pone come mediatore, come colui che fa comunicare   media diversi e che dà il ritmo alla lezione. A volte proporrà discussioni in plenaria partendo dagli attivatori, altre in piccoli gruppi, feedback a due, altre ritirerà e correggerà i testi, senza valutarli, solo consigliando come migliorare, alla mo’ di un editor. Il docente e la classe vanno piano, si prendono tempo, riflettono non su cosa fare ma sul perché farlo. Si regalano il tempo della conoscenza.

I nuovi insegnanti

len 20170215 07 Chi legge il cambiamento?

Degli insegnanti italiani, oltre che la vincente e strumentale rappresentazione giornalistico-politica, abbiamo una frammentata lettura statistica (compendiata qualche anno fa nel libretto di Salvo Intravaia, L'Italia che va a scuola, Laterza 2012), che si presta, come è nella natura dei dati, a interpretazioni di qualsiasi segno. Esiste poi un'ampia e disuguale rappresentazione letteraria degli insegnanti. C'è un intero filone editoriale dedicato al mondo della scuola e ai suoi eroi. Di quest'ultimo si è occupata in modo interessante Tilli Bertoni.  Per non parlare delle fortunate serie tv sui professori.

Ma in fin dei conti non esiste un'analisi complessiva dei “nuovi insegnanti”, mentre abbondano le narrazioni testimoniali in prima persona (si pensi al successo che hanno insegnanti-narratori come D'Avenia) e le interpretazioni pseudo-oggettivanti (la miglior fucina in questo campo è il Corriere della Sera con una delle sue maggiori firme, quella di Gian Antonio Stella). Le une e le altre, però, indipendentemente dai contenuti che veicolano, sono letture impressionistiche che discendono dall'assenza di una prospettiva unificante (nel primo caso) e dalla mancanza di un metodo rigoroso (nel secondo).

Nei prossimi mesi vorremmo tratteggiare il volto dei nuovi insegnanti cercando di forzare i limiti di questo dibattito. Per affrontare questo tema ci occuperemo di un argomento che non è soltanto scolastico, ma di civiltà, e cioè della barbarie comunicativa che ha investito la comunicazione sociale e politica del nostro paese. D'altro canto cercheremo anche di capire chi sono i “nuovi studenti”, da quanto tempo, in che misura e come sono cambiati sotto i nostri occhi. Indagine sugli insegnanti, dibattito pubblico e riflessione sugli studenti saranno i tre filoni di intervento che caratterizzeranno i nostri prossimi articoli. Iniziamo dagli insegnanti.

I nuovi insegnanti

In questi anni non sono cambiate soltanto le norme, gli assetti organizzativi, i ministri, gli studenti o i modi di produrre e rielaborare i contenuti culturali della scuola. Per effetto di tutte queste cose, e anche per uno smottamento dei valori di riferimento, sono cambiati anche gli insegnanti. È indubitabile che ci muoviamo dentro un nuovo campo di forze che ha ridisegnato le finalità della scuola allontanandola da quelle costituzionali. In altre parole siamo a valle di una mutazione già consumata (ma non per questo immodificabile) che ha corroso anche il cardine identitario degli insegnanti e cioè l'illusio di esercitare una funzione di mediazione intellettuale tra tradizioni e nuove generazioni. Faccio alcuni esempi per spiegare cosa intendo.

Insegnanti e saperi: chi fa la mediazione?

La maggior parte dei corsi di formazione oggi proposti dagli enti formatori (istituzionali e privati) riguarda le tecniche di insegnamento. C'è una tecnica per ogni occorrenza, anzi ci sono più tecniche che bisogni. Basta una breve incursione nel mercato della formazione scolastica per notare che nel “gradino più alto” della formazione si è affermata la propensione ad occuparsi del “gradino più basso” in termini immediati, concreti e spendibili. I formatori trasmettono tecniche didattiche, metodiche, espedienti pratici da riutilizzare in classe. Tutto questo può sembrare un fatto positivo (e in parte lo è), la fine di un atteggiamento accademico culturalmente astratto, distante e inconcludente (e in parte lo è), ma a noi interessa conoscere quel che arriva a valle.

L'insegnante che recepisce e applica la tecnica, infatti, non è più un mediatore. È un esecutore di un sapere selezionato ed elaborato altrove. L'investimento sulla specializzazione degli insegnanti (di cui il mercato della formazione è soltanto un aspetto e il MIUR il maggior propugnatore) è direttamente proporzionale al disinvestimento sulla loro funzione culturale e intellettuale, sulla loro capacità di rielaborare i saperi e mediarli in forma soggettiva e autonoma.

E così può capitare che un insegnante della mia generazione sia formato a guidare dei laboratori teatrali in classe, ma non sappia chi sono Thomas Bernhard, Sarah Kane o l'Odin Teatret e cioè si trovi nella situazione opposta, ma per questo non migliore, in cui si trovava un insegnate di qualche generazione fa, che invece sapeva chi erano Pirandello, Brecht e il teatro dell'assurdo, anche se li insegnava leggendone i testi come fossero romanzi.

Essere solo se stessi. Guido Mazzoni incontra gli studenti

Mazzoni 20060509 1297 A cura di Daniele Lo Vetere

Il poeta Guido Mazzoni ha incontrato alcuni studenti e studentesse di un liceo senese, per un dialogo sulla sua poesia. Pubblichiamo l'intervista che gli è stata fatta in quell'occasione dal nostro collaboratore Daniele Lo Vetere.

1. Durante l'incontro, gli studenti sono rimasti colpiti dalla presenza ricorrente del tema della violenza nelle tue poesie, ad esempio nell'inedito Sedici soldati siriani, che parla del noto video dell'Isis in cui si assiste in diretta al loro sgozzamento. Rispondendo loro, tu hai parlato della violenza nella nostra epoca e nella storia, nonché della sua percezione nella società dello spettacolo (magari proprio da parte dei giovani). La violenza è un tema che può davvero ossessionare così tanto un poeta?

È una domanda legittima. L’ultima guerra combattuta sul suolo europeo occidentale risale a oltre settant’anni fa; in Italia il servizio militare obbligatorio è stato abolito nel 2005. Se si guarda alla storia di media durata, le persone nate in Europa occidentale e negli Stati Uniti dopo il 1945 hanno vissuto in un lungo tempo di pace interrotto da alcuni episodi di violenza statisticamente marginali, che hanno provocato molti meno morti degli incidenti stradali. L’11 settembre 2001, il più importante attentato degli ultimi decenni, ha ucciso circa 3000 persone; durante tutto il 2001 negli Stati Uniti più di 42000 persone sono morte sulle strade. Questi sono i numeri.

Le statistiche ignorano però l’immaginario. Insieme al sesso, al gioco e al gossip, la violenza è il tema preferito dalla comunicazione di massa. Circola in forma diretta (i videogiochi e i film hollywoodiani destinati al pubblico maschile raccontano omicidi; di omicidi parla una parte consistente dell’infotainment), o in forma di spettro, come accade nell’ossessione paranoica per la sicurezza, nel culto delle vittime, nella fortuna etico-politica del vittimismo. Questo esteso fenomeno di ritorno del represso significa due cose: l’appagamento di un bisogno antropologico primario (la violenza, la pulsione di morte, è anche una fonte di piacere) e la percezione fantasmatica dei conflitti reali che la nostra cultura rimuove.

Sedici soldati siriani nasce da un’esperienza personale. Mi capita spesso di far colazione leggendo i siti sportivi e i siti dei giornali. Una mattina di qualche anno fa, le edizioni on line della «Repubblica» e del «Corriere della Sera» aprirono pubblicando un video dell’Isis che mostrava la decapitazione di alcuni soldati siriani. Ne facevano vedere una versione censurata ma, con l’ipocrisia tipica dei media, davano tutte le informazioni per trovare in rete la parte mancante. Quel giorno lì ho visto la parte mancante mentre finivo di mangiare. I video dell’Isis appartengono a un’età nuova nella storia dello spettacolo: si ispirano all’estetica dei videogiochi e dei film di azione; nascono come testi, non come documenti; esprimono un immaginario adolescenziale maschile. Se la mescolanza mediatica di vero e falso, di etico e di estetico, è fenomeno che esiste da tempo, l’Isis ha aperto una fase completamente nuova. Studiando le ombre, si è calcolato che il video dei soldati siriani ha richiesto circa otto ore di riprese. In un certo senso i filmati dell’Isis sono il rovescio dei reality show: nei reality show la realtà viene invasa dalla finzione; nei video dei fondamentalisti la finzione viene squarciata (e impreziosita) dal più reale degli eventi. Alla fine i sedici soldati siriani si sono comportati come attori di un copione che prevedeva, nell’ultima scena, la loro morte vera. Le esecuzioni dell’Isis sembrano eticamente e psicologicamente anteriori a quella disciplina dei supplizi che l’Occidente ha conosciuto fra la seconda metà del Settecento e l’inizio dell’Ottocento; al tempo stesso si trovano calate in forme che mettono insieme realtà e fiction, arcaico e ultramoderno, crudeltà ancestrale e ultime invenzioni della tecnica.

C’è però un’altra ragione, meno spettacolare e più profonda, che mi fa essere sensibile al tema della violenza. Benché i rapporti di forza fra le aree della Terra si stiano ridefinendo, benché l’Europa occidentale e gli Stati Uniti vengano da quasi un decennio di crisi economica irrisolta, l’Occidente è ancora la parte ricca del pianeta. All’interno dell’Occidente, poi, io appartengo alla classe media garantita: sono doppiamente privilegiato. So bene che il mio benessere e le mie garanzie nascono da rapporti di forza che hanno condannato e condannano miliardi di persone allo sfruttamento. Non posso dire di soffrirne sempre (se così fosse non vivrei); posso però dire che una parte di me lo percepisce sempre, per esempio ogni volta che uso gli oggetti e che compro le merci. In questo senso la violenza, la violenza sistemica, è la verità del nostro mondo superficialmente pacifico. Peraltro è sempre stato così: la storia delle società finora esistite è storia di lotta di classe. Vorrei che questo tipo di sguardo transitasse nella mia poesia; non vorrei farne un tema esplicito, ma mi piacerebbe che fosse percepibile in ogni pagina.

2.Un altro elemento caratteristico della tua poesia di cui si è parlato durante l'incontro è il suo alto tasso di autobiografismo, la presenza di riferimenti anche molto concreti e minuti alla storia personale. Una ragazza, ad esempio, è rimasta colpita dal fatto che nell'inedito Quattro superfici tu citassi per nome e cognome un tuo amico, lo studioso Daniele Balicco, raccontando un viaggio in auto da Chiusi a Roma. Come critico e teorico della letteratura (in Sulla poesia moderna) hai parlato di «autobiografismo empirico», tipico della poesia moderna, distinguendolo dall'«autobiografismo trascendentale», tipico di chi, come Petrarca, tipizza e trasfigura universalmente la propria esperienza particolare. Che rapporto c'è, almeno nella tua poesia, tra questi due poli dialettici?

Uno dei fenomeni culturali più importanti dell’ultimo decennio è l’inflazione della soggettività. C’è troppo io in giro; il pronome di prima persona singolare si svaluta come si svalutano le merci in sovrapproduzione. Peraltro l’io si è sempre venduto male perché le persone di cui ci importa davvero qualcosa sono poche e cambiano nel tempo. Ma se la soggettività si è inflazionata vistosamente nell’epoca dei social network, il fenomeno preesiste all’ultimo decennio e discende da ciò che continuiamo a chiamare, per comodità, mutazione antropologica. È in conseguenza di questo passaggio che l’idea di «partire da sé», di prendere la parola per esprimere se stessi, dilaga senza remore.

Trump o Clinton? Sì o no? Liceo Mamiani o Tasso? Che cosa le ultime vicende elettorali italiane e mondiali ci insegnano sull'ossessione per le classifiche tra scuole

len 2016 2 34 Se fossi genitore e dovessi decidere a quale scuola iscrivere mio figlio, probabilmente farei così: scorrerei fino al fondo la classifica stilata anche quest'anno dalla Fondazione Agnelli (Eduscopio) e sceglierei il peggior liceo d'Italia. Sai mai che alla Fondazione ci prendano come i sondaggisti americani con la vittoria della Clinton o come Matteo Renzi con la percentuale di italiani che non lo amano.

Vergognarsi delle proprie pessime opinioni

L'elezione di Trump non era stata prevista da nessuno; è probabile che Renzi prevedesse la vittoria del no, ma non in queste proporzioni. Forse guardando alla recente virata anti-sistema della politica europea avremmo potuto almeno avere fondati sospetti; ma anche limitandosi a parlare soltanto dei sondaggi americani, l'affermazione è falsa.

Leggo su Repubblica del 16 novembre la storia di un economista, Arie Kapteyn, dell'Università della California del Sud. Lui quell'elezione l'aveva prevista eccome, anzi, per questo era stato perfino irriso e velatamente minacciato. Kapteyn ammette: tutti i sondaggi sono fallibili, anche il mio, infatti avevo previsto un vantaggio maggiore per Trump. Però c'è un fatto: è l'unico che abbia sbagliato i margini della previsione, non la previsione stessa.

Come ha fatto? Ha capito che le modalità con le quali i sondaggisti raccolgono oggi i dati non funzionano, per due ordini di ragioni: il “campione” non viene fidelizzato e motivato; a un sondaggista si può mentire, e sono soprattutto quanti hanno votato Trump che non si sono lasciati inquadrare. Kapteyn ha usato un sistema apparentemente più macchinoso e datato: se oggi si usa quasi soltanto la Rete, che garantisce facile accessibilità, risposte rapide, poca fatica, egli ha usato la vecchia posta e ha garantito un compenso in denaro; soprattutto, non ha preso di punta gli intervistati (“per chi voterà?”), come hanno fatto i colleghi, ma ha costruito un sistema più sofisticato per sondare l'intenzione di voto, prevedendo che ci si autoassegnasse la probabilità di votare ciascuno dei candidati, probabilità poi raffrontata alla scelta nelle elezioni del 2012.

Leggendo le parole di Kapteyn, è evidente che egli ha capito una cosa molto semplice: chi partecipa a un sondaggio non è un “campione”, ma un essere in carne e ossa, che, innanzitutto, va motivato a perdere un po' del suo tempo per rispondere alle domande e, soprattutto, che ha intenzioni celate, pudori, ambiguità, perché partecipa a “giochi di faccia”, per dirla con Goffman, ovvero tiene a preservare la propria credibilità sociale. In altre parole: se Trump fa emergere le nostre viscere, in pubblico ci vergogniamo ancora di mostrarle (c'è bisogno di aggiungere “per fortuna”?), fatta eccezione, naturalmente, per qualche leghista o suprematista bianco. Noi in Italia non dovremmo stupirci: non era forse un ritornello della Prima Repubblica quello per cui tutti votavano Dc ma nessuno lo diceva?

Kapteyn ha sfumato l'invasività delle domande dirette, non ha chiesto di denudarsi in pubblico, ha rispettato la vergogna sociale di dire ad alta voce “sì, voterei uno xenofobo mitomane sessista perché è pur sempre meglio di una della casta” (naturalmente le ragioni della vittoria di Trump sono anche molte altre) e si è avvicinato, almeno un po' di più degli altri, alla realtà delle scelte elettorali.

A favore dei dati, contro i dati

Ecco il punto. Quando l'ansia di ottenere un risultato – di avere un dato – sopravanza la considerazione su come lo si ottiene, quando si ignorano totalmente le semplificazioni e le riduzioni cui si sottopone la realtà per arrivarci, si commette sempre un arbitrio.

Naturalmente non c'è nulla di strano o riprovevole se nell'attuale incertezza di confini e prospettive delle nostre società complesse tutti ci appigliamo a qualche punto fermo: da qualche parte dovrà pur esserci un terreno solido su cui piantare fermamente i piedi. Ma ciò che è comprensibile a parte subiecti lo è molto meno a parte obiecti: i “dati” non sono “dati”, hanno bisogno di interpretazione e bisogna considerare attentamente cosa possono dirci e, soprattutto, cosa non possono dirci.

Che cosa ci dicono i “dati” sulla scuola? Ma, più precisamente, che cosa ci dicono i dati sulla scuola che ci fornisce Eduscopio, quella che è diventata la principale fonte “obiettiva” sui risultati degli studenti dopo il diploma?

Quattro modi per essere insegnante

len 20080319 0736 In aula docenti

Non mi piace l’aula docenti. Durante le mattinate dell’anno scolastico, se ci sono molti insegnanti, è rumorosa del rumore che tira fuori il peggio dei presenti. Se è vuota è silenziosa di un silenzio fragile, sempre sul punto di essere violato da qualcuno. Impossibile studiarci dentro. Di pomeriggio sa essere inquietante come ogni luogo vuoto della Scuola, nei tempi dell’anno che non sono i suoi. Per questo preferisco nelle ore libere la biblioteca, un’aula comune o anche il bar, luogo per lo meno più onesto verso la sua natura. Eppure ogni tanto anche in aula docenti succede il piccolo miracolo di un momento leggero, isolato dal tutto, uno scambio con un collega che diventa amico.È quanto mi è capitato un giorno di settembre, a scuola ancora non iniziata, durante un’ora vuota in attesa del dipartimento d’inizio anno.

Mi ero portato il manuale nuovo di fresca adozione, avevo iniziato a sfogliare qualche pagina, quando ho incrociato lo sguardo con un insegnante più anziano di me. Abbiamo iniziato a chiacchierare, per una volta non delle malefatte del dirigente o del collega di turno (sarei tornato al manuale di fresca adozione all’istante) ma di qualcosa che avrebbe continuato a ronzarmi in testa per giorni. Quella mattina, durante quell’ora vuota, è stato un interrogativo apparentemente inconsistente per la sua genericità a mettere in relazione me e il mio collega: abbiamo iniziato a discutere a partire dalla domanda «quali sono secondo te i modi in cui si può essere insegnante?». Non ricordo per filo e per segno le argomentazioni portate da entrambi, ma ricordo le conclusioni a cui siamo giunti insieme. Per raccontarle qui ho deciso di adattare in modo retorico e decisamente poco ortodosso un modello assai antico, la cui paternità non dovrebbe sfuggire al lettore attento. Alla fine di quella chiacchierata, sono risultati essere dunque quattro i modelli di insegnante su cui io e il mio collega ci siamo trovati d'accordo.

Primo

Un primo modo per essere insegnante è quello di farlo per sé. Per il posto fisso, per il posto fisso vicino casa, per il posto fisso vicino casa, meglio se a piedi. Per «i tre mesi di ferie all’anno», perché «tanto chi ti controlla», perché in fondo «sono solo cinque minuti di ritardo». Perché comunque poi ti chiamano professore, perché «ah no questo non mi è dovuto, quello nemmeno, quest'altro qualcun altro lo farà», perché «oggi mi gira così e io faccio così». Esistono questi insegnanti nella Scuola, certo che esistono. Esistono ogni volta che si scrive una programmazione come fosse una lista della spesa, ogni volta che si salta un argomento perché tanto «ma che ne sanno questi e io sono stufo», ogni volta che «adesso prendete il libro e studiate da pagina a pagina perché devo compilare dei fogli». Esistono ogni volta che il ragazzo diventa il rompipalle, la sua valutazione una crocetta tra tante, il suo fallimento uno «gli sta bene». Esistono ogni volta che è colpa del ministro, del dirigente, del collega, punto. E fanno i danni questi insegnanti, certo che fanno i danni. A volte sono come la grandine a maggio, portano sale dove c'è bisogno d'acqua, rompono rami che andrebbero curati. Troppe volte coprono il solco di chi un'ora prima ha arato, tarpano forza e fiducia a chi per età è giusto ancora le cerchi, mettono il tetto ad un posto adatto al cielo. Da troppi anni dicono alla società che poi la Scuola è quella, che l'insegnante in fondo è quello, che alla fine anche il ragazzo è normale sia quello. Per questi insegnanti, resta lo stipendio e la possibilità di passare quarant’anni evitando di esistere. Disattendono la responsabilità che determina la libertà. Rubano il tempo a chi si apparecchia a viverlo. Il primo modo per essere insegnante è farlo per sé, e può essere davvero un mestiere orribile, anche per chi lo fa.

Secondo

Un secondo modo per essere insegnante è quello di farlo per l’altro ma per farlo per sé. Se il primo modo di fare l’insegnante chiama al semplice mantenimento del proprio stato di comodo, esiste un modo meno basso per coltivare quello che comunque rimane un approccio individualistico. Si può fare l'insegnante e magari arrivare a farlo anche in modo apparentemente ineccepibile, ma con il solo scopo di legittimare se stessi. Questo succede ogni volta che la Scuola e il suo ambiente diventano il luogo della propria affermazione professionale ed esistenziale fine a se stessa, il luogo dove ciò che conta sia l’approvazione, o dove anche la classe e l’attività didattica diventi un modo per dire «io faccio, io sono». Di gran lunga migliore del docente che pensa solo al proprio basso comodo, è però rischioso colui che vede negli alunni o gli ingranaggi di una sorta di progettificio didattico, che dimentica il peso della relazione anche a fronte di una efficienza inappuntabile, o in altro modo pensa che sia il fascino romantico esercitato su di essi a dare ragione del proprio essere in cattedra. Esistono questi insegnanti, per certi versi in modo anche funzionale al contesto, ma con il peso di un interesse che possa diventare dannoso. Perché è facile farsi ammaliare dall’approvazione del proprio operato fine a se stesso, perché è semplice rimuovere in tal senso la natura intimamente comunitaria dell’insegnamento, perché anche a un livello più emozionale è facile proiettarsi novelli Keating in piedi sui banchi a cercare il plauso dei ragazzi. Che sia l’idolo di un efficientismo produttivo o viceversa l’idolo di un riconoscimento emozionale, ancora più pericoloso perché agito sulla parte esposta dei ragazzi, si può essere insegnanti solo per legittimare se stessi. Il secondo modo per essere insegnante è dunque farlo per l’altro ma per sé, e può essere davvero un mestiere rischioso, anche per chi lo fa.