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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Il test PISA: una corsa globale all’educazione?

pisa caduta gravi Traduzione di Daniele Lo Vetere

Questo articolo è uscito su Europhysicsnews. The magazine of the European Physical Society, n. 48, 4 2017. L’autore è un accademico norvegese con grande esperienza nel settore dell’educazione scientifica e con incarichi presso enti internazionali che si occupano di educazione. L’abbiamo tradotto per il nostro blog perché il suo interesse esula da quello specifico dell’insegnamento della scienza. È un prezioso contributo alla critica alle politiche internazionali dell’educazione basate su rilevazioni degli apprendimenti, classifiche, pressioni esplicite ed implicite alla riforma dei sistemi scolastici nazionali. Ringraziamo l’autore per averci concesso la pubblicazione.

Il programma PISA (Programme for International Student Assessment, Programma per la valutazione internazionale degli studenti) è stato introdotto dall’OCSE (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) nel 2000 e da allora ha cambiato drasticamente in tutto il mondo sia i dibattiti sull’educazione che le politiche in quest’ambito. Benché scienziati ed educatori possano apprezzare la logica che sta dietro il quadro concettuale della valutazione PISA, dovrebbero anche comprendere il più ampio contesto sociale e ideologico di questo programma.

Il programma PISA deve essere inteso come fenomeno sociale e progetto politico, sostanzialmente uno strumento di potere profumatamente finanziato che ha costantemente accresciuto la propria influenza sul discorso e sulle politiche educative nelle 70 nazioni che attualmente vi partecipano. Il dibattito sull’educazione è diventato globale e la corsa a migliorare il piazzamento nelle classifiche PISA è diventato un’assoluta priorità in molti paesi.

 Mentre non si fornisce alcun feedback agli studenti, agli insegnanti, alle scuole, per i governi il test PISA rappresenta un’alta posta in gioco. Essi vengono messi sotto accusa per un punteggio basso e sono veloci nell’approfittare degli onori quando i risultati migliorano. Posizionamenti percepiti come cattivi spesso producono crisi o panico e i governi sono sollecitati a fare “qualcosa” per migliorare il loro punteggio. Ma il programma PISA, per come è concepito, non è in grado di dirci nulla sulle cause e gli effetti. Per migliorare i risultati nel test PISA vengono spesso attuate riforme scolastiche approssimative. I curricoli nazionali, i valori e le priorità culturali vengono messi da parte.

Molte delle riforme che vengono legittimate dal test PISA possono essere descritte come New Public management e politiche neoliberali. Le parole chiave in queste riforme sono la standardizzazione dei curricoli, più test, fiducia nella competizione, privatizzazione e libera scelta della scuola.

Don Milani e la Parola. Su «La lettera sovversiva» di Vanessa Roghi

9788858129890 0 0 0 75 Un amico, anche lui insegnante, mi raccontava di come una collega cadesse dalle nuvole alla sua frase «Don Milani? Era innanzitutto un prete». «Un prete? Lui, il comunista?», «Sì, un prete». Eppure quel “don” è inequivocabile. Nella nostra mente, che accumula dati, li sintetizza, li travisa, e li trasforma in simbolo, evidentemente è come se il titolo si fosse fuso con il cognome: “Dommilani”.

Incontro Vanessa Roghi alla presentazione del suo libro, La lettera sovversiva (Laterza, 2017). Le racconto l’aneddoto. Lei rilancia: «In una scuola dove ero stata invitata a parlare di don Milani ho detto: “Guardate che don Milani non è Don Backy. Il ‘don’ non fa parte del nome”». Insomma, ci troviamo subito d’accordo: non si può parlare pubblicamente di lui se non sciogliendo per prima cosa le tante incrostazioni che si sono depositate sulla sua figura.

Distanza critica e immedesimazione

La deformazione della figura di don Milani è avvenuta in due fasi: durante la sua stessa vita e immediatamente dopo la sua morte – gli anni Sessanta e Settanta –, quando è stato assimilato tout court alla “contestazione”, e nel tempo lungo che porta fino alle polemiche di quest’anno su quotidiani e in rete, stimolate proprio dal cinquantennale della pubblicazione della Lettera a una professoressa e della morte di don Milani (1967). 

Esperienze di lettura giocate sul tempo

len 20140518 0037 Fuori la scuola

A pochi giorni dall’inizio del nuovo anno scolastico, mentre aspetto il mio turno in salumeria, una signora con un sorriso smagliante attira la mia attenzione e con sguardo complice esordisce: «professoressa sa che leggo anch’io?». Abbozzo un sorriso perplesso e cordiale chiedendomi chi sia…

Un anno fa in classe: l’idea

Tutto è iniziato l’anno scolastico precedente, quando, dopo diversi anni, mi è stata affidata una prima classe liceale in cui avrei insegnato solo italiano. Una classe della generazione zero. Allora mi sono chiesta come poter presentare i contenuti di sempre con strumenti e linguaggi nuovi, capaci di conquistare ragazzi abituati a stare sull’attimo, piegati costantemente sullo schermo del telefonino, la cui soglia attentiva non supera i venti minuti.

Con idealistica caparbietà, ho accolto la novità come una sfida. E così è nata l’idea di far passare tutta la didattica dell’italiano del primo anno dalla lettura integrale di libri per adolescenti. Lettura che è stata svolta in classe.

Presentando il piano di lavoro ai miei alunni, ho proposto loro di leggere un libro dopo l’altro alla ricerca di un solo obiettivo: la scoperta di noi stessi. I mezzi che avremmo adottato sarebbero stati la lingua italiana e la narratologia. Sguardi perplessi e sorrisi nascosti per buona educazione hanno accolto la proposta. Eppure già a metà del primolibro, l’ora di italiano si è trasformata in un appuntamento atteso sia da me che dagli studenti di I D.

Il nuovo esame della Scuola secondaria di primo grado: le indicazioni per la prova di italiano scritto

images Il decreto ministeriale sul nuovo esame di terza della Scuola secondaria di primo grado all’articolo 7 comma 2 dispone che per la prova scritta di italiano le commissioni configurino tre tracce “con particolare riferimento” ad alcune precise tipologie testuali:

  • Testo narrativo o descrittivo coerente con la situazione, l’argomento, lo scopo e il destinatario indicati nella traccia
  • Testo argomentativo che consenta l’esposizione di riflessioni personali, per il quale devono essere fornite indicazioni di svolgimento
  • Comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo, scientifico anche attraverso richieste di riformulazione.

Aggiunge, in un comma successivo, che la prova può essere strutturata in più parti riferibili alle diverse tipologie previste.

Al di là dell’ambiguità insita nell’espressione “con particolare riferimento”, che non sembra configurare l’obbligo di attenersi a quanto segue, e della discutibile classificazione dei testi (si parla di testo descrittivo come di una tipologia a sé stante, e di argomentativo come testo di esposizione di riflessioni personali) le disposizioni sono interessanti da vari punti di vista.

Innanzitutto suggeriscono modalità di stesura delle tracce per i testi cosiddetti propri, in secondo luogo introducono due novità che potrebbero rappresentare momenti di svolta nella didattica e nella valutazione della scrittura: la categoria dei testi da testi, mai finora contemplata nelle prove di questo esame, e la prova articolata in più parti.

Verga raccontato ai nativi verghiani

Portrait of Giovanni Verga A distanza di poco più di un anno dal congresso “Verga e noi. La critica, il canone, le nuove interpretazioni” (Siena, 16-17 marzo 2016; coordinamento scientifico: R. Castellana, P. Pellini), Giovanni Verga è stato nuovamente al centro dell’attenzione degli studiosi nel corso del congresso significativamente intitolato “Verga e gli altri. La biblioteca, i presupposti, la ricezione” (Catania, 27-29 settembre 2017; coordinamento scientifico: A. Manganaro, F. Rappazzo). A far da cerniera tra i due eventi, bastino le parole con cui Romano Luperini ha siglato i lavori del congresso senese:

(Verga) Era, semplicemente, diverso: in quanto artista, si riservava infatti uno spazio “altro”, che gli permetteva di non identificarsi né nei personaggi del popolo, né nei lettori borghesi, né nella nobiltà, ma di assumerne criticamente (è lo straniamento), di volta in volta, i diversi orizzonti di senso. (…) Tutti i suoi (corsivo mio) personaggi si muovono, (…) in una spazio diverso rispetto a quello consueto sancito dall’appartenenza a una classe o a un gruppo sociale, e al linguaggio e alla ideologia che li caratterizza. Sono degli sradicati in cerca di realizzazione, sanno parlare varie lingue.[1]

Dunque anche il congresso catanese andava nella direzione di un ampliamento dello spazio interpretativo, volto a recuperare i diversi orizzonti di senso e le varie lingue in cui questo “terzo spazio” si definisce e si articola; ed è importante che in questa operazione l’Ateneo di Catania e il Dipartimento di Scienze umanistiche abbiano voluto come partner non solo la Fondazione Verga e gli studiosi internazionali, ma la sezione didattica dell’ADI (Associazione degli italianisti). Romano Luperini, che ha seguito l’intero convegno e al quale sono state affidate le conclusioni, ha esplicitamente dichiarato che il canone in larga parte lo fa la scuola, la tradizione scolastica. Ai docenti, alle docenti dell’ADI-Sd catanese è stato dunque chiesto di dare agli strumenti della ricerca la curvatura della ricerca-azione e di formulare percorsi didattici fra i testi verghiani muovendo non dalle domande del filologo o dalle richieste pressanti delle Linee guida e delle Indicazioni ministeriali, ma dalle domande di senso degli studenti. L’esito più significativo di questo lavoro lo si registra nell’impegno – comune a tutti i docenti intervenuti – di superare la dimensione strumentale e autoreferenziale dell’unità didattica, per costruire percorsi che fossero anche ipotesi interpretative dell’opera di Verga, destinati cioè non unicamente a veicolare conoscenze canoniche sullo scrittore o ad alimentare l’orgoglio regionalistico (pernicioso, oltre che tronfio e demodè) degli studenti, ma a tracciare una prospettiva di indagine dell’opera verghiana entro la quale collocare le domande esistenziali degli studenti, gli interrogativi sul senso della vita, delle relazioni sociali, del rapporto complesso con l’ambiente e con la storia individuale e collettiva.

"Scrittori si diventa" di Jenny Poletti Riz: un libro e una pista da seguire

cavadini 20171021 0015 Il reading and writing workshop

I ragazzi non sanno scrivere, i ragazzi non leggono: si può continuare a ripetere questo mantra all’infinito, rifacendosi al buon tempo andato, oppure prenderne atto, analizzare il contesto e provare a cambiare le cose.

Jenny Poletti Riz è un’insegnante di scuola secondaria di primo grado che non si è arresa all’evidenza e allo sconforto, ha iniziato tempo fa a porsi domande e si è trovata tra le mani il libro In the Middle di Nancie Atwell, che illustra il metodo “writing and reading workshop”, sviluppato dalla Columbia University fin dagli anni Ottanta. Spinta da quella lettura, la Poletti ha studiato e sperimentato coi suoi ragazzi e dato così avvio a un processo di rinnovamento della didattica dell’italiano attraverso i laboratori di scrittura e lettura. Ora ne ha pubblicato un libro Scrittori si diventa per la casa editrice Erickson.

Insegnare italiano alla scuola secondaria di primo grado (e al biennio superiore) significa, spesso, leggere i brani del libro di antologia, far compilare batterie di esercizi di comprensione e dedicare alla scrittura le tre ore del tema in classe due/tre volte a quadrimestre. Risultato: si possono passare anni scolastici senza leggere un libro per intero e senza dedicare più di una manciata di ore alla scrittura. Il metodo descritto nel libro rompe questo schema, perché propone di strutturare un laboratorio organico che dedichi con regolarità tempo alla scrittura e alla lettura in classe: due ore a settimana alla lettura e altrettante all’elaborazione, scrittura e revisione dei testi. L’obiettivo è altissimo: trasformare le classi in comunità di lettori e scrittori.

Generazione Zero. Chi sono i nuovi studenti?

contu 20160910 0099 Gli Zero a scuola

Insegno al triennio. La 3°C di quest’anno è composta da ragazze e ragazzi nati nel 2001. Nella 4°C ci sono quelli nati nel 2000. Nella 5°C quelli nati nel 1999. Dal prossimo anno nella mia scuola, e nelle scuole secondarie di primo e secondo grado di tutta Italia, ci saranno solo studentesse e studenti nati negli anni Zero. Mi è capitato spesso negli ultimi due-tre anni di pensare più o meno una cosa del genere: «occhio che una nuova specie sta prendendo posto. Te ne accorgerai quando usciranno gli ultimi Novanta e avrai solo gli Zero. Cambierà tutto, la scuola sarà tutta un’altra cosa». Niente di nuovo, per carità, la riflessione (e la narrazione) sulla nuova generazione digitale va avanti da un pezzo. In rete si trova di tutto, l’accademia ne parla da tempo, la stessa scuola offre, in ordine sparso un po’ in tutta Italia, esempi virtuosi di accettazione convinta e attiva di questa grande sfida culturale. Eppure, se l’attenzione e lo sforzo posto sul come fare sembrano essere cresciuti in modo esponenziale, mi pare che paradossalmente proprio all’interno del mondo scolastico si tenda a ridurre sempre più (se non a rimuovere) la domanda sul chi siano questi studentesse e studenti.  A riguardo ho provato a mettere in ordine qualche riflessione da potere condividere e magari avviare una discussione.

Portare Kazuo Ishiguro in classe

 

IshiguroKazuo2005copy E anche quest’anno il Nobel. E anche quest’anno noi donne e uomini d’Occidente, che sappiamo leggere e scrivere, e “senza imparare la Treccani a memoria possiamo ancora stupire mezz’ora”, ci troviamo a mandare la consueta lettera a Philip Roth: «Mio caro, sei il più bravo, e il Nobel lo dovevi vincere tu. Pastorale americana non l’ha scritto nessuno e nel canone occidentale il tuo nome è al centro della costellazione romanzesca. Ma si sa come va il Nobel: una volta c’è da svincolare dal ghetto la canzone d’autore (et voilà Dylan), un’altra si sdogana la scrittura giornalistica (ah! Svjatlana Aleksievič), un’altra volta ancora è il turno dell’Oriente (Mo Yan), poi un giro a Svezia e Francia non si nega mai (Tranströmer e Modiano), la quota rosa va rispettata (e meglio se magari l’autrice ha scritto i racconti più belli del secondo Novecento: Munro), e …» No, qui la lettera si inceppa: Ishiguro non appartiene a nessuna categoria protetta (a meno di non chiamare in causa la vecchia etichetta di mètéque sbandierata già da Bellow: ma ammettiamolo, anche l’ingessatissima Accademia di Svezia è stata in grado di accorgersi che nella storia letteraria c’è stato, che so?, un Joseph Conrad). Ishiguro è a tutti gli effetti uno scrittore tradizionale, a tratti midcult, e comunque rappresentante di quella persistenza modernista che ha informato il secondo Novecento e l’inizio di questo secolo. Non a caso Sara Danius, nell’annunciare il nome del vincitore, ha tirato in ballo Proust e Kafka, nonché quello di Jane Austen, che al Novecento ha detto qualcosa. Perciò, con sintesi brutale, Philip Roth e Kazuo Ishiguro appartengono alla stessa famiglia. Il primo è più bravo e l’altro ha vinto il Nobel. Pazienza, non è un dramma: del resto nemmeno Gianni Rivera ha mai vinto il campionato del mondo, e ha avuto comunque una vita felice.

La lettura nella scuola superiore italiana

 

lettura 20171008 0004 Caro collega, cara collega, 

anche tu soffri del fatto di non poterti confrontare sulla didattica della letteratura con altri? Anche tu vorresti sapere cosa leggono i nostri studenti, cosa fanno leggere i nostri colleghi, quali libri hanno successo e interessano e quali no? Anche tu vorresti avere indicazioni su come far appassionare alla lettura i ragazzi?

Ti chiediamo di collaborare a un’iniziativa di La letteratura e noi che può aiutarti e aiutarci a comprendere meglio lo stato della lettura e della letteratura nelle nostre scuole.

In fondo all’articolo troverai un questionario sulle letture domestiche. Ti chiediamo di compilarlo e di farlo compilare a tutti i colleghi della tua scuola o di tua conoscenza. Quanti più dati raccoglieremo, tanto più la nostra indagine sarà rappresentativa.

Il questionario è in pdf. Puoi scaricarlo e indicare la tua risposta evidenziandola con l'apposita funzione. Dopodiché salva sul tuo pc il pdf modificato e spediscilo.

I questionari vanno spediti all’indirizzo redazione@laletteraturaenoi.it, entro il 23 dicembre 2017.

La redazione de La letteratura e noi

Indagine sulla lettura


Fotografia: G. Biscardi, Libri sospesi, Palermo 2017

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L’insegnante capovolto: anatomia del suo successo

len 20171001 0003Chi ama la scuola la ribalta”. Questo è il titolo del prossimo convegno dell’associazione che promuove la Flipped Classroom in Italia, la classe capovolta. “Un modo diverso di fare scuola: didattica attiva, competenze, collaborazione e gioco di squadra. Niente interrogazioni o lezioni frontali. Niente noia”. Queste poche righe, volutamente accattivanti e identificative, riassumono l’ispirazione di una nuova didattica e prefigurano una nuova tipologia di insegnante: l’insegnante capovolto. Il principio è semplice: lezioni a casa, attività/compiti a scuola. Partito dagli Stati Uniti negli anni 90[1],  l’insegnamento capovolto arriva in Italia nel 2014, con il primo “manuale operativo”[2], scritto da due docenti della scuola superiore. Il “battesimo” è affidato ad un’illustre prefazione: quella di Tullio De Mauro. Di lì a poco nasce l’associazione Flipnet, che promuove la didattica rovesciata, raggruppa docenti capovolti, diffonde materiali e pratiche. Nel giro di pochi anni, le classi rovesciate si diffondono nell’immaginario comune e diventano avanguardia educativa. E’ impressionante il numero di occorrenze che una ricerca in rete delle parole flipped classroom produca: quasi 27 milioni di pagine web[3].