La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Alfabeto delle letture

alfabeto 20110918 0349 Forniamo di seguito un  piccolo “alfabeto” di letture integrali da proporre in classe al biennio e al triennio delle superiori.

A come Animali

Doris Lessing, Gatti molto speciali, Feltrinelli, Milano 2013 Per il biennio

Nella vita di Doris Lessing (1919-2013), premio Nobel per la letteratura, i gatti hanno svoltoun ruolo molto importante. In questo libro la scrittrice ci racconta dei gatti che ha avuto: di ognuno descrive carattere, abitudini, piccole e grandi esperienze. E attraverso i suoi gatti racconta se stessa.

A come Amore

Haruki Murakami, 1Q84, Einaudi, Torino 2011 Per il triennio

Un taxi intrappolato nel traffico della tangenziale di Tokyo. Un autista, una passeggera, musica di sottofondo. Apparentemente niente di più ordinario, banale … eppure... eppure il taxi è straordinariamente silenzioso, l’ingorgo è inusuale, a quell’ora, su quella strada…. Inizia così imprimo libro della la trilogia 1Q84 di Haruki Murakami, che racconta una grande storia d’amore sospesa tra realtà e sogno.

B come Barriere

Arundhati Roy, Il dio delle piccole cose, Guanda, Milano 2004 Per il triennio

Il dio delle piccole cose (1997) della scrittrice indiana Arundahti Roy (nata nel 1961) è un libro sulle barriere sociali, culturali, di genere, di casta che condizionano la vita di Ammu, una donna divor­ziata, quindi senza status nell’India meridionale degli anni Sessanta, che avvia una relazione assolutamente proibita con un “intoccabile”. Velutha è il “dio delle piccole cose”, un paria, un umile falegname che vive in una baracca sulle rive del fiume. La scelta di Ammu di assecondare questa passione innesca una catena di eventi tragici…

Dal Signore degli anelli a Omero: un percorso introduttivo all'epica classica per una classe di prima superiore

000000000000000Tolkien1 Tolkien è uno scrittore di epica

Tolkien è considerato il fondatore del genere fantasy, e certamente il giudizio è giusto. Ma lo scrittore definiva il suo Signore degli anelli «romanzo eroico». Ancor più radicalmente, Elemire Zolla, nella prefazione all'edizione italiana, polemizzava con quanti disdegnavano Tolkien in quanto “brutta copia” dell'epica antica («preferiamo leggere l'originale»), sostenendo che quella di Tolkien è, né più né meno, epica.

Ovviamente questo genere antico, come sappiamo da Lukács, non è più possibile oggi, e solo un ultraconservatore polemico con la modernità come Zolla o un cattolico chiuso dentro il giardino ameno di Oxford come Tolkien, possono trovare non incongruente il richiamo a un genere storicamente morto.

Ma a scuola possiamo fermarci molto prima di Lukács e constatare come Il Signore degli anelli sia in effetti, considerato solo in sé, del tutto plausibile come epica: funziona proprio come i poemi omerici e la chanson de geste.

Tolkien era professore di letteratura inglese medievale e affermava che il suo scrittore preferito era Omero. Egli non si è limitato a scrivere delle storie fantastiche, ma ha messo mano a un'intera cosmogonia, con ere, cronologie mitiche e poi storiche, genealogie di eroi; inoltre, a differenza di molti altri scrittori di fantasy, non si è limitato a ipotizzare che un elfo parli elfico, un orchetto la lingua oscura di Mordor, un nano il nanesco, o a mimarne qualche tratto, ma, forte della sua esperienza di glottologo, ha dato a ciascuna di queste lingue una grammatica e l'ha descritta minuziosamente.

Tolkien ha affermato: «Credo che parte dell'attrattiva del Signore degli anelli sia dovuta agli scorci di un'ampia storia sullo sfondo». I poemi antichi erano organizzati in cicli («troiano», «tebano»): come sappiamo, il tema dell'Iliade è solo l'ira di Achille, non tutta la guerra di Troia, e l'Odissea è solo uno dei molti nostoi, dei viaggi di ritorno a casa degli eroi dalla guerra. Percepire che una storia non è isolata, ma fa parte di un più ampio tessuto, affascina la mente umana, come dimostrano ancora oggi saghe familiari e soap opera infinite, del cui mondo non si intravedono i confini. Tutti gli scrittori di fantasy creano un mondo parallelo al nostro e in sé coerente (in un fantasy non manca mai una mappa dei territori), ma nessuno lo ha fatto con la vastità e profondità di Tolkien, che viveva davvero come se fossero ancora possibili le “antiche storie”.

Prendiamo perciò per buona la definizione di Zolla: Il Signore degli anelli è epica. Dunque da esso si può provare a prendere l'avvio per introdurre gli studenti a questo genere letterario.

Iniziare a fare Letteratura. Un modulo zero per una classe difficile

contu IMG 2186 Un giusto abbrivio

Nella scuola dove insegno il dipartimento di Lettere prevede all’inizio del triennio un modulo zero di introduzione al linguaggio della Letteratura, da svolgere nelle prime due settimane di lezione di settembre. Si tratta di una pratica a mio parere di buon senso didattico e che negli anni ho sperimentato essere ottima per dare un giusto abbrivio al percorso del triennio. Nello spirito della condivisione delle pratiche che anima questo blog, racconterò brevemente come è andata quest’anno con la mia III°C, classe composta da soli maschi e presentatami dai colleghi del biennio come difficile e particolarmente ostile alle materie umanistiche. Per facilitare la lettura è possibile trovare qui la presentazione Prezi con i materiali nell’ordine utilizzato in classe.

Omaha beach

La programmazione dipartimentale della mia scuola non prevede per il modulo zero una tematica in particolare, ma soltanto una serie di obbiettivi declinati in conoscenze e competenze, riassumibili nell’idea di facilitare l’accesso al linguaggio letterario. Sta quindi al docente ideare e organizzare i contenuti del proprio modulo zero prescindendo, almeno per le prime lezioni, dal programma canonico. I primi di settembre di quest’anno ho iniziato a pensare al possibile tema e fin da subito ho capito che avrei dovuto sceglierne uno che mi permettesse di arrivare alla Letteratura come meta finale del percorso ma di non poterla utilizzare, almeno inizialmente, come mezzo. Questo per un motivo noto oggi a ogni insegnante di Lettere: il linguaggio della Letteratura, tanto più se storicizzato, è oramai per ogni studente un linguaggio inizialmente lontano se non estraneo, di sicuro posizionato nei recessi più remoti della grande galassia della multimedialità dove si muovono i nostri ragazzi. Detta in modo semplice, pur consapevole che nel giro di quindici giorni sarei comunque dovuto arrivare all’ Indovinello veronese, mi era ben chiaro come ciò non sarebbe potuto accadere con profitto semplicemente iniziando da un buon sonetto introduttivo e paradigmatico del bello del Medioevo. Consapevole quindi di dovere sparigliare un po’ le carte in tavola tanto più a fronte di una classe difficile, dopo aver vagliato e scartato diverse ipotesi, come spesso capita a noi insegnanti è stata la vita quotidiana a darmi il suggerimento giusto. Una visione serale in quei giorni di settembre con mio figlio del film Salvate il soldato Ryan mi ha regalato dopo i primi minuti dello sbarco a Omaha beach il titolo bello e pronto di quello che sarebbe stato il mio modulo zero: Raccontare la guerra. Introduzione al linguaggio della Letteratura.

Classi capovolte. Un libro e alcune domande

capovolte 2013 1 1Un libro e un metodo

Marco Maglioni e Fabio Biscaro sono due insegnanti, il primo insegna chimica a Roma, il secondo informatica a Treviso. Insieme hanno scritto La classe capovolta. Innovare la didattica con la flipped classroom, Erickson, Trento 2016, con una prefazione di Tullio De Mauro, da poco scomparso.

L'insegnamento capovolto prevede, come è noto, che gli alunni entrino in classe già informati dell'argomento che verrà trattato. Avranno infatti già ascoltato e visto a casa un video di presentazione, auspicabilmente preparato da un loro stesso insegnante. La spiegazione avviene quindi a distanza, in differita, mentre in classe rimane molto tempo a disposizione per riprendere, puntualizzare, approfondire, esercitarsi sugli argomenti affrontati insieme all'insegnante, per il quale, una volta disceso dalla cattedra, si prefigura un ruolo di facilitatore del processo didattico, di accompagnatore o, se si preferisce, di tutor d'aula.

Questo il metodo, in breve. Nel libro invece c'è anche altro: consigli pratici su come preparare i video e allestire una videoteca (capitolo 2), alcune considerazioni didattiche e pedagogiche sullo studio individuale e le teorie dell'apprendimento (capitolo 3), riflessioni sulla valutazione (capitolo 4) e sulla didattica per competenze (capitolo 5). Questi capitoli più teorici non sono però i capitoli migliori: provano a fondare la metodologia attraverso ragionamenti non sempre stringenti e principi di autorità che rimangono un po' estrinseci. La parte più interessante del libro è senz'altro quella esperienziale, da cui si possono ricavare indicazioni, spunti e considerazioni per l'insegnamento concreto.

Un metodo di moda

Il metodo delle classi capovolte sta dilagando rapidamente. Basta aprire un qualsiasi manuale scolastico per accorgersi che gli apparti didattici sono ormai confezionati anche in modalità flipped. Qualche tempo fa il frequentatissimo sito scolastico orizzontescuola ci ricordava che in questi giorni si tiene il terzo convegno internazionale di didattica capovolta. Insomma, la didattica capovolta va di moda.

Credo che la fortuna del metodo consista nella sua apparente chiarezza e facilità d'applicazione: basterebbe cambiare l'ordine dei fattori (presentazione dei contenuti a casa, attività di studio in classe) per trasformare la didattica frontale “istruttivista” in ”costruttivista”; nonché nella sua apparente praticità: inviando per video la lezione si guadagna molto tempo per lavorare in classe e assistere gli studenti nello studio. Del resto a scuola, come si sa, siamo sempre a corto di tempo. Costruttivismo e pragmatismo sono i capisaldi del nuovo metodo.

Gli studenti sapranno ancora scrivere in futuro? Sull'"appello dei 600"

Daniele 1993 0041 L'appello dei 600 professori sul cattivo italiano degli studenti è tutto sbagliato. Eppure hanno ragione.

Non inizio così questo intervento per gusto del paradosso. Lo inizio così perché quando tutti gli altri posti sono già occupati, tocca sedersi dalla parte del torto. Intervengo infatti nel dibattito da buon ultimo.

Le reazioni all'appello sono già state molte. Eccezion fatta per quella solidale, anzi di rilancio aggressivo, di Ernesto Galli della Loggia sul Corriere, tutte sono state critiche, alcune ferocemente critiche. Grossolanamente, possiamo distinguere due generi di repliche: quelle concentrate sul merito "stretto" della questione, l'educazione linguistica (il contro appello di molti linguisti italiani, Giuseppe Bagni per conto del Cidi, Silvana Loiero per conto del Giscel, Alberto Sobrero sempre per il Giscel) e quelle che reagiscono ad aspetti più generali o impliciti dell'appello (Antonio Brusa; Lorenzo Renzi in difesa di Tullio De Mauro; Mariangela Galatea Vaglio nella sua rubrica Non volevo fare la prof; il maestro Franco Lorenzoni; Simone Giusti e Christian Raimo, in un intervento articolato che sintetizza un po' tutto il dibattito, su Minima et moralia). Il 6 febbraio anche Tutta la città ne parla di Radio Tre ha dedicato una puntata al tema, in un confronto utile e interessante.

Quasi tutto ciò che c'è di sbagliato in quell'appello è stato ampiamente illustrato in questi interventi: approssimazione nell'individuazione del problema e delle sue cause; idee confuse, anzi arcaiche, sull'educazione linguistica, che sembra essere questione riservata alla sola scuola del primo ciclo; soluzioni generiche e punitive, come l'invocare verifiche cadenzate degli apprendimenti a livello nazionale, la presenza di docenti dell'ordine scolastico superiore agli esami conclusivi di ciascun ciclo, la riscrittura delle Indicazioni nazionali, che però già prevedono quanto chiesto nell'appello.

Tutto giusto. Ma quell'appello è un sintomo; persino la sua stessa genericità è un sintomo. E a me pare che ad esso si sia risposto con un accanimento a tratti non meno sintomatico.

Insegnare a leggere, insegnare a scrivere

Cavadini 20151231 0173 Gli studenti italiani non leggono e non sanno scrivere

Il problema dei troppi ragazzi che scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente1 esiste e non lo scopriamo certo ora. La responsabilità non è solo della scuola ma, al solito, è la scuola la principale imputata e nel merito la scuola di base, come se insegnare a leggere e a scrivere fosse affare solo di quegli ordini di scuola. Complice la facilità dello scambio comunicativo, oggi si scrive troppo, si scrive male, non si legge più: si guarda e (più raramente) si ascolta.

Lavoro con i ragazzi della secondaria di primo grado, credo molto in loro e nelle loro risorse e ho imparato che qualsiasi analisi e intervento deve partire dalla realtà, da ciò che c’è, non da ciò che manca e pensiamo dovrebbe esserci. E la realtà è questa. Ieri Simone (studente bravo e diligente) mi ha scritto in piattaforma: “Prof Lo perso, non è che per caso ce la lei?”. Gli ho risposto: “Messaggio incomprensibile: riscrivi e riformula”, al secondo tentativo abbiamo raggiunto il risultato. Per la cronaca Simone nella verifica sull’ortografia aveva preso 10, 8 nel test sul modello invalsi. Ciò che mi ha colpito non sono solo i due errori ortografici, ma la sua richiesta senza oggetto: per i ragazzi è testo tutto ciò che è scritto, con buona pace di correttezza, coesione e coerenza.

Dobbiamo correre ai ripari, ma la strada non è quella dell’introduzione di verifiche nazionali periodiche durante gli otto anni del primo ciclo: dettato ortografico, riassunto, comprensione del testo, conoscenza del lessico, analisi grammaticale e scrittura corsiva a mano2, se non si cambia cosa si insegna e come lo si insegna, non serve a nulla calcare la mano su bocciature, voti etc. Abbiamo bisogno di un nuovo rigore formale e sostanziale, da pretendere anzitutto da noi stessi e poi dai ragazzi: dobbiamo pensare programmi e progetti che partano da loro e dal bisogno, che è sociale, di appassionare alla scrittura e alla lettura e il percorso che illustrerò a breve va proprio in questa direzione. E a chi poi fosse roso dal dubbio: “sì ma i verbi li studiate? E l’ortografia?” Rispondo: provate voi a scrivere o leggere un testo con i verbi sbagliati e pieno di errori ortografici! Anche prassi tradizionali come il dettato, l’analisi grammaticale, le liste di verbi irregolari, le poesie a memoria fanno parte del rigore cui accennavo prima, necessario per imparare a scrivere e a leggere, rigore che è solo un altro mezzo con cui prendersi cura dei ragazzi.

Essere solo se stessi. Guido Mazzoni incontra gli studenti

Mazzoni 20060509 1297 A cura di Daniele Lo Vetere

Il poeta Guido Mazzoni ha incontrato alcuni studenti e studentesse di un liceo senese, per un dialogo sulla sua poesia. Pubblichiamo l'intervista che gli è stata fatta in quell'occasione dal nostro collaboratore Daniele Lo Vetere.

1. Durante l'incontro, gli studenti sono rimasti colpiti dalla presenza ricorrente del tema della violenza nelle tue poesie, ad esempio nell'inedito Sedici soldati siriani, che parla del noto video dell'Isis in cui si assiste in diretta al loro sgozzamento. Rispondendo loro, tu hai parlato della violenza nella nostra epoca e nella storia, nonché della sua percezione nella società dello spettacolo (magari proprio da parte dei giovani). La violenza è un tema che può davvero ossessionare così tanto un poeta?

È una domanda legittima. L’ultima guerra combattuta sul suolo europeo occidentale risale a oltre settant’anni fa; in Italia il servizio militare obbligatorio è stato abolito nel 2005. Se si guarda alla storia di media durata, le persone nate in Europa occidentale e negli Stati Uniti dopo il 1945 hanno vissuto in un lungo tempo di pace interrotto da alcuni episodi di violenza statisticamente marginali, che hanno provocato molti meno morti degli incidenti stradali. L’11 settembre 2001, il più importante attentato degli ultimi decenni, ha ucciso circa 3000 persone; durante tutto il 2001 negli Stati Uniti più di 42000 persone sono morte sulle strade. Questi sono i numeri.

Le statistiche ignorano però l’immaginario. Insieme al sesso, al gioco e al gossip, la violenza è il tema preferito dalla comunicazione di massa. Circola in forma diretta (i videogiochi e i film hollywoodiani destinati al pubblico maschile raccontano omicidi; di omicidi parla una parte consistente dell’infotainment), o in forma di spettro, come accade nell’ossessione paranoica per la sicurezza, nel culto delle vittime, nella fortuna etico-politica del vittimismo. Questo esteso fenomeno di ritorno del represso significa due cose: l’appagamento di un bisogno antropologico primario (la violenza, la pulsione di morte, è anche una fonte di piacere) e la percezione fantasmatica dei conflitti reali che la nostra cultura rimuove.

Media del 6 e ammissione all'Esame di Stato. Che cosa è davvero in gioco?

1445935364711 1 Sì, ma che cambia?

Lo confesso: in un primo momento non mi sono appassionato affatto alla polemica molto internettiana sui nuovi criteri di calcolo della media per l'ammissione all'Esame di Stato, previsti da una delle deleghe alla legge 107. Non mi entusiasmava il derby tra “di questo passo dove andremo a finire?” e “basta con la solita mastrocolite”. Non basta una legge per aprire gli abissi infernali e, d'altra parte, diffido per principio delle accuse di conservatorismo. Soprattutto, liquidavo istintivamente la questione come irrilevante nominalismo.

Pensavo: che cosa cambia nella sostanza ammettere alla maturità con la sufficienza in ciascuna materia o con la media matematica del 6 fra tutte le materie? Il Consiglio di classe può già ora decidere di alzare uno o più 5 al voto più alto, per far tornare i conti. Arrivati alla fine di un intero percorso scolastico, prima di decidere di non lasciare a uno studente nemmeno la possibilità di tentare l'esame, ci si pensa bene.

Ma poi mi è capitato di leggere, su Facebook, il post di un ex-collega di matematica:

Ho ipotizzato, per l'allieva Rossi Mariolina, la seguente plausibile dettatura dei voti allo scrutinio finale: Italiano 4; Storia 6; Inglese 5; Diritto 6; Matematica 4; Scienze 5; Educazione fisica 8; Voto di condotta 10; Media dei voti 6,00. Rossi Mariolina è ammessa!

Meditando queste parole e approfondendo la questione, ho cominciato a ricredermi sulla sua irrilevanza.

Qualcosa forse cambia davvero

Noi insegnanti sappiamo che, con gli attuali criteri, l'ammissione di Mariolina non sarebbe garantita e, considerato il quadro dei suoi voti, non senza buone ragioni. Volendo invece ammetterla, si dovrebbero adeguare i voti verso l'alto: e sarebbe un'azione pedagogicamente magnanima.

Con i criteri proposti nella delega, al contrario, non potendo che calcolare la media effettiva, non solo si abbasserebbe la soglia della sufficienza, ma soprattutto si introdurrebbe una rigidità che prima non c'era: esclusa per principio la discrezionalità (no: libertà) del Consiglio di classe, l'ammissione sarebbe decisa per forza di legge. (Naturalmente a meno di non voler ritoccare i voti effettivi verso il basso, prima di calcolare la media, cosa che equivarrebbe a un falso in atti pubblici).

Quello che comunemente chiamiamo “voto di Consiglio” (in modo ambiguo, perché in effetti tutti i voti sono “di Consiglio”) è infatti di norma usato dai docenti per “ammorbidire” la rigidità di una valutazione basata su medie matematiche, per non condannare la realtà dello studente alle forche caudine della forma burocratica. Non è un male che ai docenti sia riconosciuta questa libertà.

Insegnare la Shoah: una sfida impossibile e necessaria

Cingolani Berlin 2234 Se guardiamo alla presenza attuale del discorso sulla Shoah (e su Auschwitz, che ne rappresenta la sineddoche paradigmatica) nel mondo della comunicazione, della ricerca  e dell’arte  ci rendiamo facilmente conto del fatto che lo sterminio del popolo ebraico da parte di nazisti e fascisti non è più per noi (se mai lo è stato) soltanto un fatto storico per quanto eccezionale, ma una parte del nostro immaginario, un paradigma etico, e un elemento essenziale della nostra identità, come del discorso pubblico sulla storia e sulla memoria. Tutto questo, naturalmente, ha decisive ricadute sull’insegnamento della storia e sull’educazione alla cittadinanza.

 Parlare di Shoah a scuola, o più in generale ai giovani, pone in effetti una serie di problemi didattici (ma offre anche una serie di opportunità) che sono peculiari, non fosse altro perché ci si accosta ad un evento che è stato variamente definito – e di conseguenza percepito – come unico, irripetibile, incomparabile, indicibile, impossibile da comprendere eccetera.

Quello che vorrei provare a fare qui è, dopo aver richiamato brevemente alcune questioni generali,  offrire, a partire da esperienze concrete, alcuni spunti di riflessione che possano essere utili a chi – a vario titolo – si trovasse a confrontarsi con la Shoah in un contesto scolastico o comunque giovanile.

Lo farò da un punto di vista particolare, quello di chi si trova ad operare all’interno di una rete di Istituti Storici, l’INSMLI, che ha come sua principale missione proprio quella di supportare studenti e insegnanti nello studio dei nodi fondamentali della storia e della società contemporanea. 

Sì alla Scuola innovativa, ma anche a partire dai mega. (O del mettere in condizione i docenti).

contu 20170122 0024Un dibattito in movimento

La Scuola si deve innovare, i docenti devono fare innovazione, la didattica deve essere innovativa. Questione annosa, riportata in auge dagli obblighi formativi previsti dalla legge 107, spesso associata alla discussione sull’apporto imprescindibile delle nuove tecnologie. In molti, su questo blog, nelle innumerevoli comunità social di insegnanti che hanno a cuore l’argomento, hanno affrontato e continuano ad affrontare il tema in modo intelligente e costruttivo. Soprattutto lo hanno fatto e continuano a farlo al di là delle rumorose semplificazioni strumentali e grossolane dominanti sui media («i docenti non si vogliono innovare perché pigri e incapaci» da un lato, «noi docenti funzioneremmo benissimo, è tutto il resto che ci deprime» dall’altro), con una consapevolezza che dà il polso di una situazione variegata, ricca e assolutamente in movimento. È in questa direzione che vorrebbe inserirsi questo contributo, affrontando attraverso un’esperienza reale un piano tanto decisivo quanto a volte sottovalutato nelle discussioni: quello dei mezzi materiali necessari per fare innovazione. Dato per inteso che l’utilizzo delle nuove tecnologie sia una fetta importante dell’innovazione didattica ma che non coincida affatto con l’intera torta (se ne è parlato spesso su questo blog, ma del resto è il semplice buon senso e un minimo di consapevolezza del mestiere didattico a dimostrarlo), racconterò la mia esperienza in una scuola, l’ITTS Alessandro Volta di Perugia, che da diversi anni ha seriamente investito sull’innovazione anche tecnologica, tanto da divenire una vera eccellenza da questo punto di vista a livello nazionale. Molto spesso si leggono commenti e lamentele su scuole ridotte ai minimi termini che paralizzano ogni tentativo di miglioramento. È interessante per una volta raccontare un esempio opposto: una scuola dove il docente che voglia sperimentare forme didattiche innovative che necessitino anche di nuove tecnologie possa contare, per ogni passo in questo senso, su alcune certezze basilari e imprescindibili dal punto di vista dei mezzi.