La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Gli studenti sapranno ancora scrivere in futuro? Sull'"appello dei 600"

Daniele 1993 0041 L'appello dei 600 professori sul cattivo italiano degli studenti è tutto sbagliato. Eppure hanno ragione.

Non inizio così questo intervento per gusto del paradosso. Lo inizio così perché quando tutti gli altri posti sono già occupati, tocca sedersi dalla parte del torto. Intervengo infatti nel dibattito da buon ultimo.

Le reazioni all'appello sono già state molte. Eccezion fatta per quella solidale, anzi di rilancio aggressivo, di Ernesto Galli della Loggia sul Corriere, tutte sono state critiche, alcune ferocemente critiche. Grossolanamente, possiamo distinguere due generi di repliche: quelle concentrate sul merito "stretto" della questione, l'educazione linguistica (il contro appello di molti linguisti italiani, Giuseppe Bagni per conto del Cidi, Silvana Loiero per conto del Giscel, Alberto Sobrero sempre per il Giscel) e quelle che reagiscono ad aspetti più generali o impliciti dell'appello (Antonio Brusa; Lorenzo Renzi in difesa di Tullio De Mauro; Mariangela Galatea Vaglio nella sua rubrica Non volevo fare la prof; il maestro Franco Lorenzoni; Simone Giusti e Christian Raimo, in un intervento articolato che sintetizza un po' tutto il dibattito, su Minima et moralia). Il 6 febbraio anche Tutta la città ne parla di Radio Tre ha dedicato una puntata al tema, in un confronto utile e interessante.

Quasi tutto ciò che c'è di sbagliato in quell'appello è stato ampiamente illustrato in questi interventi: approssimazione nell'individuazione del problema e delle sue cause; idee confuse, anzi arcaiche, sull'educazione linguistica, che sembra essere questione riservata alla sola scuola del primo ciclo; soluzioni generiche e punitive, come l'invocare verifiche cadenzate degli apprendimenti a livello nazionale, la presenza di docenti dell'ordine scolastico superiore agli esami conclusivi di ciascun ciclo, la riscrittura delle Indicazioni nazionali, che però già prevedono quanto chiesto nell'appello.

Tutto giusto. Ma quell'appello è un sintomo; persino la sua stessa genericità è un sintomo. E a me pare che ad esso si sia risposto con un accanimento a tratti non meno sintomatico.

Insegnare a leggere, insegnare a scrivere

Cavadini 20151231 0173 Gli studenti italiani non leggono e non sanno scrivere

Il problema dei troppi ragazzi che scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente1 esiste e non lo scopriamo certo ora. La responsabilità non è solo della scuola ma, al solito, è la scuola la principale imputata e nel merito la scuola di base, come se insegnare a leggere e a scrivere fosse affare solo di quegli ordini di scuola. Complice la facilità dello scambio comunicativo, oggi si scrive troppo, si scrive male, non si legge più: si guarda e (più raramente) si ascolta.

Lavoro con i ragazzi della secondaria di primo grado, credo molto in loro e nelle loro risorse e ho imparato che qualsiasi analisi e intervento deve partire dalla realtà, da ciò che c’è, non da ciò che manca e pensiamo dovrebbe esserci. E la realtà è questa. Ieri Simone (studente bravo e diligente) mi ha scritto in piattaforma: “Prof Lo perso, non è che per caso ce la lei?”. Gli ho risposto: “Messaggio incomprensibile: riscrivi e riformula”, al secondo tentativo abbiamo raggiunto il risultato. Per la cronaca Simone nella verifica sull’ortografia aveva preso 10, 8 nel test sul modello invalsi. Ciò che mi ha colpito non sono solo i due errori ortografici, ma la sua richiesta senza oggetto: per i ragazzi è testo tutto ciò che è scritto, con buona pace di correttezza, coesione e coerenza.

Dobbiamo correre ai ripari, ma la strada non è quella dell’introduzione di verifiche nazionali periodiche durante gli otto anni del primo ciclo: dettato ortografico, riassunto, comprensione del testo, conoscenza del lessico, analisi grammaticale e scrittura corsiva a mano2, se non si cambia cosa si insegna e come lo si insegna, non serve a nulla calcare la mano su bocciature, voti etc. Abbiamo bisogno di un nuovo rigore formale e sostanziale, da pretendere anzitutto da noi stessi e poi dai ragazzi: dobbiamo pensare programmi e progetti che partano da loro e dal bisogno, che è sociale, di appassionare alla scrittura e alla lettura e il percorso che illustrerò a breve va proprio in questa direzione. E a chi poi fosse roso dal dubbio: “sì ma i verbi li studiate? E l’ortografia?” Rispondo: provate voi a scrivere o leggere un testo con i verbi sbagliati e pieno di errori ortografici! Anche prassi tradizionali come il dettato, l’analisi grammaticale, le liste di verbi irregolari, le poesie a memoria fanno parte del rigore cui accennavo prima, necessario per imparare a scrivere e a leggere, rigore che è solo un altro mezzo con cui prendersi cura dei ragazzi.

Essere solo se stessi. Guido Mazzoni incontra gli studenti

Mazzoni 20060509 1297 A cura di Daniele Lo Vetere

Il poeta Guido Mazzoni ha incontrato alcuni studenti e studentesse di un liceo senese, per un dialogo sulla sua poesia. Pubblichiamo l'intervista che gli è stata fatta in quell'occasione dal nostro collaboratore Daniele Lo Vetere.

1. Durante l'incontro, gli studenti sono rimasti colpiti dalla presenza ricorrente del tema della violenza nelle tue poesie, ad esempio nell'inedito Sedici soldati siriani, che parla del noto video dell'Isis in cui si assiste in diretta al loro sgozzamento. Rispondendo loro, tu hai parlato della violenza nella nostra epoca e nella storia, nonché della sua percezione nella società dello spettacolo (magari proprio da parte dei giovani). La violenza è un tema che può davvero ossessionare così tanto un poeta?

È una domanda legittima. L’ultima guerra combattuta sul suolo europeo occidentale risale a oltre settant’anni fa; in Italia il servizio militare obbligatorio è stato abolito nel 2005. Se si guarda alla storia di media durata, le persone nate in Europa occidentale e negli Stati Uniti dopo il 1945 hanno vissuto in un lungo tempo di pace interrotto da alcuni episodi di violenza statisticamente marginali, che hanno provocato molti meno morti degli incidenti stradali. L’11 settembre 2001, il più importante attentato degli ultimi decenni, ha ucciso circa 3000 persone; durante tutto il 2001 negli Stati Uniti più di 42000 persone sono morte sulle strade. Questi sono i numeri.

Le statistiche ignorano però l’immaginario. Insieme al sesso, al gioco e al gossip, la violenza è il tema preferito dalla comunicazione di massa. Circola in forma diretta (i videogiochi e i film hollywoodiani destinati al pubblico maschile raccontano omicidi; di omicidi parla una parte consistente dell’infotainment), o in forma di spettro, come accade nell’ossessione paranoica per la sicurezza, nel culto delle vittime, nella fortuna etico-politica del vittimismo. Questo esteso fenomeno di ritorno del represso significa due cose: l’appagamento di un bisogno antropologico primario (la violenza, la pulsione di morte, è anche una fonte di piacere) e la percezione fantasmatica dei conflitti reali che la nostra cultura rimuove.

Media del 6 e ammissione all'Esame di Stato. Che cosa è davvero in gioco?

1445935364711 1 Sì, ma che cambia?

Lo confesso: in un primo momento non mi sono appassionato affatto alla polemica molto internettiana sui nuovi criteri di calcolo della media per l'ammissione all'Esame di Stato, previsti da una delle deleghe alla legge 107. Non mi entusiasmava il derby tra “di questo passo dove andremo a finire?” e “basta con la solita mastrocolite”. Non basta una legge per aprire gli abissi infernali e, d'altra parte, diffido per principio delle accuse di conservatorismo. Soprattutto, liquidavo istintivamente la questione come irrilevante nominalismo.

Pensavo: che cosa cambia nella sostanza ammettere alla maturità con la sufficienza in ciascuna materia o con la media matematica del 6 fra tutte le materie? Il Consiglio di classe può già ora decidere di alzare uno o più 5 al voto più alto, per far tornare i conti. Arrivati alla fine di un intero percorso scolastico, prima di decidere di non lasciare a uno studente nemmeno la possibilità di tentare l'esame, ci si pensa bene.

Ma poi mi è capitato di leggere, su Facebook, il post di un ex-collega di matematica:

Ho ipotizzato, per l'allieva Rossi Mariolina, la seguente plausibile dettatura dei voti allo scrutinio finale: Italiano 4; Storia 6; Inglese 5; Diritto 6; Matematica 4; Scienze 5; Educazione fisica 8; Voto di condotta 10; Media dei voti 6,00. Rossi Mariolina è ammessa!

Meditando queste parole e approfondendo la questione, ho cominciato a ricredermi sulla sua irrilevanza.

Qualcosa forse cambia davvero

Noi insegnanti sappiamo che, con gli attuali criteri, l'ammissione di Mariolina non sarebbe garantita e, considerato il quadro dei suoi voti, non senza buone ragioni. Volendo invece ammetterla, si dovrebbero adeguare i voti verso l'alto: e sarebbe un'azione pedagogicamente magnanima.

Con i criteri proposti nella delega, al contrario, non potendo che calcolare la media effettiva, non solo si abbasserebbe la soglia della sufficienza, ma soprattutto si introdurrebbe una rigidità che prima non c'era: esclusa per principio la discrezionalità (no: libertà) del Consiglio di classe, l'ammissione sarebbe decisa per forza di legge. (Naturalmente a meno di non voler ritoccare i voti effettivi verso il basso, prima di calcolare la media, cosa che equivarrebbe a un falso in atti pubblici).

Quello che comunemente chiamiamo “voto di Consiglio” (in modo ambiguo, perché in effetti tutti i voti sono “di Consiglio”) è infatti di norma usato dai docenti per “ammorbidire” la rigidità di una valutazione basata su medie matematiche, per non condannare la realtà dello studente alle forche caudine della forma burocratica. Non è un male che ai docenti sia riconosciuta questa libertà.

Insegnare la Shoah: una sfida impossibile e necessaria

Cingolani Berlin 2234 Se guardiamo alla presenza attuale del discorso sulla Shoah (e su Auschwitz, che ne rappresenta la sineddoche paradigmatica) nel mondo della comunicazione, della ricerca  e dell’arte  ci rendiamo facilmente conto del fatto che lo sterminio del popolo ebraico da parte di nazisti e fascisti non è più per noi (se mai lo è stato) soltanto un fatto storico per quanto eccezionale, ma una parte del nostro immaginario, un paradigma etico, e un elemento essenziale della nostra identità, come del discorso pubblico sulla storia e sulla memoria. Tutto questo, naturalmente, ha decisive ricadute sull’insegnamento della storia e sull’educazione alla cittadinanza.

 Parlare di Shoah a scuola, o più in generale ai giovani, pone in effetti una serie di problemi didattici (ma offre anche una serie di opportunità) che sono peculiari, non fosse altro perché ci si accosta ad un evento che è stato variamente definito – e di conseguenza percepito – come unico, irripetibile, incomparabile, indicibile, impossibile da comprendere eccetera.

Quello che vorrei provare a fare qui è, dopo aver richiamato brevemente alcune questioni generali,  offrire, a partire da esperienze concrete, alcuni spunti di riflessione che possano essere utili a chi – a vario titolo – si trovasse a confrontarsi con la Shoah in un contesto scolastico o comunque giovanile.

Lo farò da un punto di vista particolare, quello di chi si trova ad operare all’interno di una rete di Istituti Storici, l’INSMLI, che ha come sua principale missione proprio quella di supportare studenti e insegnanti nello studio dei nodi fondamentali della storia e della società contemporanea. 

Sì alla Scuola innovativa, ma anche a partire dai mega. (O del mettere in condizione i docenti).

contu 20170122 0024Un dibattito in movimento

La Scuola si deve innovare, i docenti devono fare innovazione, la didattica deve essere innovativa. Questione annosa, riportata in auge dagli obblighi formativi previsti dalla legge 107, spesso associata alla discussione sull’apporto imprescindibile delle nuove tecnologie. In molti, su questo blog, nelle innumerevoli comunità social di insegnanti che hanno a cuore l’argomento, hanno affrontato e continuano ad affrontare il tema in modo intelligente e costruttivo. Soprattutto lo hanno fatto e continuano a farlo al di là delle rumorose semplificazioni strumentali e grossolane dominanti sui media («i docenti non si vogliono innovare perché pigri e incapaci» da un lato, «noi docenti funzioneremmo benissimo, è tutto il resto che ci deprime» dall’altro), con una consapevolezza che dà il polso di una situazione variegata, ricca e assolutamente in movimento. È in questa direzione che vorrebbe inserirsi questo contributo, affrontando attraverso un’esperienza reale un piano tanto decisivo quanto a volte sottovalutato nelle discussioni: quello dei mezzi materiali necessari per fare innovazione. Dato per inteso che l’utilizzo delle nuove tecnologie sia una fetta importante dell’innovazione didattica ma che non coincida affatto con l’intera torta (se ne è parlato spesso su questo blog, ma del resto è il semplice buon senso e un minimo di consapevolezza del mestiere didattico a dimostrarlo), racconterò la mia esperienza in una scuola, l’ITTS Alessandro Volta di Perugia, che da diversi anni ha seriamente investito sull’innovazione anche tecnologica, tanto da divenire una vera eccellenza da questo punto di vista a livello nazionale. Molto spesso si leggono commenti e lamentele su scuole ridotte ai minimi termini che paralizzano ogni tentativo di miglioramento. È interessante per una volta raccontare un esempio opposto: una scuola dove il docente che voglia sperimentare forme didattiche innovative che necessitino anche di nuove tecnologie possa contare, per ogni passo in questo senso, su alcune certezze basilari e imprescindibili dal punto di vista dei mezzi.

Un maestro che parlava con le maestre

130825361 83a24261 1f38 4ded b293 b1bb1f4610cb Da quando il 5 gennaio è morto Tullio De Mauro molto è stato scritto sul significato che la sua persona ha avuto per la storia linguistica e culturale del nostro paese. Sarebbe qui ridonante elencare ancora una volta i suoi testi che hanno permesso una svolta nel modo di studiare le discipline linguistiche, in particolare la semantica, la storia della lingua italiana, la lessicografia. Tutti i ricordi, più o meno personali, che ne sono stati tracciati convergono nel tratteggiare la figura di uno studioso mai autoreferenziale e poco “accademico”, sebbene al mondo accademico, anche quello palermitano, ha lasciato una scuola –accademicamente intesa – e un nutrito gruppo di allievi che ne possono ben seguire le orme grazie al suo insegnamento.

Forse i suoi inizi all’Università, con professori poco inclini a capire opere innovative come la sua Storia linguistica dell’Italia unita, hanno in qualche modo condizionato il suo modo di essere professore. Benché nelle nuove generazioni di linguisti, che hanno avuto l’onore e il piacere di incontrarlo e di ascoltarlo, incuteva anche per il suo fare ironico un rispetto reverenziale - quello che si prova quando i libri che costituiscono le pietre miliari della propria formazione hanno anche un volto e una voce - il suo modo di rivolgersi anche ai colleghi più giovani e ai giovani in formazione era sempre connotato da una autentica volontà di comunicare in modo piano e senza autocompiacimenti. Era capace, infatti, di instaurare con gli interlocutori un dialogo maieutico, fondato sulla consapevolezza di quanto il ruolo di chi insegna sia fondamentale per la formazione dei cittadini di oggi e di domani, al pari di quanto lo sia rendere i parlanti reali padroni della loro lingua.

Una lingua che non può essere studiata nelle sue strutture senza tener conto dei parlanti e senza tener conto delle varietà e di quel plurilinguismo che arricchisce il repertorio individuale e comunitario.

Grazie maestro. Tullio De Mauro per la scuola

de mauro 20060920 032 La perdita di un Maestro

La mattina del 5 gennaio 2017 moriva Tullio De Mauro.

La mia commozione, profonda, è stata quella, immediata, di tantissimi altri. Quando un Maestro ci lascia, ci si sente più soli, presi dal dubbio di riuscire a camminare nella direzione giusta, a spiegare accadimenti nella maniera illuminante con cui il  Maestro ci aveva aiutato a fare.

La lettura dei tantissimi  messaggi  che nei social hanno dato voce allo sgomento, al dolore di tanti (sembra che i Grandi non debbano mai sparire),  ha trovato in queste parole la sintesi perfetta di quello che Tullio De Mauro è stato: «Un democratico, autentico». «Autentico» è l’aggettivo che segna la linea di demarcazione tra chi parla di democrazia, di comportamenti democratici, e chi, come De Mauro, lucidamente ha indicato la strada perché la democrazia, la giovane democrazia italiana, potesse trovare alimento attivo, riflessivo, partecipativo nei suoi cittadini: l’educazione linguistica democratica.

La balena sui muri. Cronaca di un laboratorio di italiano

Senza titolo3Credo che fossimo a metà gennaio di quest'anno quando per la prima volta alzai gli occhi e vidi il segno sul muro. Per fissare una data è necessario ricordare quello che si è visto. Così ora penso al fuoco; il velo immobile di luce gialla sulla pagina del mio libro.

Si, questo sembra esprimere la rapidità della vita, il perpetuo sciupare e riparare; tutto così casuale, tutto alla ventura

V. Woolf, Il segno sul muro

Tre problemi

E' la fine della scuola. Mi hanno assegnato il bonus premiale a cui ero contraria. In verità ho fatto domanda per averlo (nella mia vecchia scuola avevano disposto che si facesse domanda), in modo che non finisse esclusivamente nelle tasche di chi, anche grazie alla mia “integrità morale”, ha gioco facile nel trasformare la scuola in un ramo della McKinsey. Il mio proposito, e quello di altri colleghi, era di restituirlo alla scuola sotto forma di donazione e di rivendicare pubblicamente, motivandolo, il gesto.

E' il 14 settembre. Entro nelle aule della mia nuova scuola dopo aver fatto domanda di trasferimento. E' un liceo artistico storico della città. Si tratta di un palazzo moderno inglobato fra altri palazzi. Al suo interno, negli spazi comuni, ci sono i manufatti in ferro, in legno, in gesso, le pitture degli studenti che fioriscono in mezzo a finestre rotte, armadi vecchi e muri sporchi. Le aule sono povere. Se si escludono i laboratori di indirizzo e un'aula di informatica, noi docenti di area comune non abbiamo altri strumenti che quattro Lim per tutta la scuola, le lavagne di classe, i banchi, sedie e sgabelli senza posizione fissa e in numero insufficiente, tanto che i ragazzi se li passano da un'aula all'altra. C'è pure una biblioteca, ma è gestita in modo tale per cui è difficilmente utilizzabile.

E' il 14 dicembre, giorno in cui inizia la settimana dello studente. Nella mia scuola, come in molte altre, questa settimana è stata istituita per prevenire e gestire le occupazioni scolastiche. Le occupazioni sono un fenomeno ciclico ormai privo di contenuto politico. I ragazzi rivendicano non si sa bene che. E occupano. La settimana dello studente è il tentativo di istituzionalizzare, con mossa carnevalesca, la loro inquietudine e dunque anche di svuotarla. Oppure potrebbe anche essere un tentativo di dargli una forma?

Il laboratorio Palomar prende le mosse da questi tre problemi. Cominciamo dalla fine.

Concorso docenti 2016: qualche riflessione da parte di un presidente di commissione /2

concorso pubblico 672 640x342 Pubblichiamo oggi il secondo dei due interventi sul concorso di selezione dei docenti 2016, a firma di Giuseppe Noto. La settimana scorsa abbiamo pubblicato l'intervento di Sabrina Stroppa, Presidente di commissione in Valle d'Aosta.

1. Prima premessa («Chi te lo ha fatto fare?»)

Ho vissuto la scuola come  studente, docente di scuola secondaria, genitore, presidente di due Consigli di Istituto; mi occupo di formazione degli insegnanti (in ingresso e, per così dire, in itinere) da vent’anni anni e negli ultimi sei anni ho rivestito funzioni ‘direttive’ al riguardo per conto del mio Ateneo (l’Università degli Studi di Torino, presso il cui Dipartimento di Studi Umanistici sono professore associato di Filologia e linguistica romanza): sono stato il primo direttore del Centro Interateneo per la formazione degli insegnanti della scuola secondaria del Piemonte; presidente della Commissione di accesso a due cicli di TFA per le allora classi di abilitazione A043 e A050; presidente o componente della Commissione finale di abilitazione per due cicli TFA e due cicli PAS per le allora classi di abilitazione A043, A050 e A051. Nei corsi SIS, TFA e PAS per le allora classi di abilitazione A043, A050, A051 e A052 ho insegnato svariate discipline (Didattica della lingua italiana; Letterature comparate; Didattica della lingua italiana e del testo letterario; ecc.). Dico tutto questo soltanto perché si comprenda che, quando ho deciso di propormi per l’incarico di Presidente di Commissione per il famigerato ‘concorsone’ (per la classe di concorso ora A011: Latino e Materie letterarie), l’ho fatto non dalla specola dell’accademico che esce dalla sua turris eburnea per una breve vacanza nel mondo o nel ‘secolo’, ma spinto dalla volontà di verificare la qualità del lavoro svolto (dagli Atenei piemontesi e anche da me stesso) in tanti anni e dalla volontà di collaborare, se possibile, a mettere in collegamento due mondi, quello della Scuola e quello della ricerca scientifica, che da tempo, e per motivi che ora non mette conto elencare, faticano a comunicare con conseguenze a mio avviso esiziali sia per la ricerca sia per la Scuola, nonché per il sistema formativo italiano nel suo complesso e per l’intero Paese.