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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

L’insegnante è un intellettuale?

Contu IMG 1428 busto gesso Una mattinata con Luperini

È martedì mattina, il mio giorno libero a scuola e so che Romano Luperini verrà ad incontrare gli alunni del Liceo classico Properzio di Assisi. Decido senza dubbio di andarci, alle undici sono seduto in mezzo ai ragazzi in una grande aula luminosa, mi colpiscono i finestroni che guardano come fosse una cartolina la basilica di San Francesco. L'argomento proposto dalla scuola al relatore mi interessa: il ruolo degli intellettuali dalla loro comparsa a fine Ottocento fino alla loro dipartita dalla scena pubblica italiana a metà anni Settanta. Inizia l’incontro. Luperini cita Zola, parla di Vittorini che discute con Togliatti, parla di Pasolini e Calvino e del delitto del Circeo. I ragazzi ascoltano in silenzio e io riconosco immediatamente la loro attenzione. Il tema è ostico, nessun insegnante riesce ad arrivare bene a quei temi nell’ultimo anno. Eppure l’ora scorre velocemente per tutti, io ascolto e imparo. Alla fine di quel viaggio fatto del racconto di scrittori che avevano licenza sociale di pronunciare il proprio “io so”, Luperini però mi sorprende. Chiude il discorso sollecitando i ragazzi sulla distinzione tra ruolo e funzione dell’intellettuale. Lo fa con parole semplici ma nette e parla della figura dell’insegnante.

Distingue tra il ruolo di chi deve sapere riempire un registro e la funzione di chi attraverso il proprio mandato riesce ancora ad accendere la coscienza di un adolescente o a giustificare il “perché Dante” e non Folcacchiero dei Folcacchieri. Parla ai ragazzi degli insegnanti che lo hanno segnato, di quelli che li stanno segnando, spiega come loro stessi siano già in grado di distinguere tra ruolo e funzione degli insegnanti che ogni mattina incontrano, pur non essendone consapevoli. Dice infine che l’ultima isola dove è possibile oggi l’esistenza di un intellettuale inteso come tale, in quanto funzione, potrebbe essere proprio la Scuola, in un mondo dove la cultura viene oramai monopolizzata dalla figura dell’esperto. Sì proprio la Scuola, non l’Università, non i circuiti alti della circolazione della cultura. Gli intellettuali oggi, se esistono, possono abitare solo in quella specie di riserva indiana chiamata Scuola e sono proprio loro, gli insegnanti. Luperini termina il suo intervento e i ragazzi fanno qualche domanda, ma io non li sento. Mi sto ancora domandando se sia vero quello che ho appena ascoltato.

 Perché no

Mi dico no, l’insegnante non merita di essere detto intellettuale. Per una serie di motivazioni che non riesco a non ammettere. Motivazioni che non riguardano, per lo meno in questo momento, ciò di cui l’insegnante è vittima, ma riguardano la funzione di cui troppo spesso è carnefice. È vero, l’insegnante è vessato da riforme contraddittorie, svilito e sottopagato, precarizzato e burocratizzato, appiattito su modelli di valutazione miopi. Di questo tutti parlano, tutti parliamo ogni santo giorno. Ma per un attimo, sollecitato da Luperini, non trattengo un pensiero segreto e lascio da parte le colpe degli altri, per quanto legittimo sia il pensare siano quelle decisive. Mi dico che no, noi insegnanti non ci meritiamo di essere detti intellettuali. Perché entriamo in classe in ritardo. Perché riconsegniamo verifiche corrette dopo due mesi. Perché a volte non le facciamo proprio così abbiamo meno lavoro a casa. Perché diamo sempre la colpa ad altri: al collega, al dirigente, al ministro, al sistema. Perché diamo colpa ai ragazzi, alle loro famiglie, alla loro provenienza. Perché non sappiamo usare un pc e anche di questo incolpiamo il sistema. Perché riusciamo a dire che anche un registro elettronico è troppo complicato e che pure in questo caso la colpa è tutta sua. Perché lavoriamo bene se ne abbiamo voglia, ma se non ci va (e può non andarci per un anno intero, per anni interi, per una vita intera) riusciamo a parcheggiare classi difronte a ore di film senza senso sulla LIM o a fargli produrre presentazioni in Ppt tanto al chilo. Perché improvvisiamo lezioni svuotando di senso l’unica occasione di crescere concessa a tanti ragazzi. Perché scodelliamo valutazioni umorali senza avvertire il peso di squadrare l’informe di una persona che inizia a vivere. Perché non sappiamo parlare. Perché non ci piace quelle che insegniamo. Perché ci annoia quello che insegniamo. Perché non leggiamo un libro da anni. Perché abbiamo smesso di studiare. Perché siamo ignoranti. Perché tutte queste affermazioni generano solo fastidio e nessuna domanda. Perché «come ti permetti, parla per te».

“Pangramma” ed “Esercizi di stile”. Due esperienze didattiche di scrittura creativa

scrittura 20140524 0102 Questo intervento consta di tre sezioni. La prima è introduttiva e contiene alcune riflessioni sulla «scrittura creativa» (che cos'è, se è “seria”, perché può essere utile per la didattica dell'italiano); la seconda descrive due esperienze di scrittura creativa in classi delle scuole superiori (ciò non toglie che con opportune semplificazioni esse possano essere perfettamente adattate anche alla scuola media); la terza (un'appendice) riporta alcuni dei testi scritti dagli studenti, a titolo esemplificativo.

Chi non fosse interessato alle riflessioni generali della prima sezione può perciò saltare direttamente alla seconda. A chi, invece, fosse sospettoso di fronte al termine stesso «scrittura creativa», consigliamo di provare almeno a leggere la terza sezione, per verificare de visu i risultati concreti dell'attività.

 1. La «scrittura creativa»

Nella prefazione a un libro che nella didattica dell'italiano nella scuola media ha fatto la storia, I draghi locopei, Umberto Eco riferì di una lettera ricevuta dalla professoressa-autrice, Ersilia Zamponi, che lo rassicurava sul fatto che i giochi linguistici e gli esercizi di scrittura raccolti nel libro erano stati riservati all'orario extracurricolare. Eco rassicurò a sua volta la professoressa (e i lettori): quei “giochi” si potevano fare tranquillamente anche in orario curricolare, al posto di altre attività “tradizionali” di scrittura.

A che punto siamo, oggi, quanto all'uso della scrittura creativa nelle scuole italiane? È quasi impossibile dirlo, perché l'attività didattica è un buco nero. Quanti di noi insegnanti sanno davvero (per averlo visto: non per sentito dire, sulla base di malignità di corridoio o per auratica fama di eccezionalità) che cosa faccia precisamente il collega che sta nell'aula a fianco della nostra? Dunque, descrivendo le nostre due esperienze di scrittura creativa, non sappiamo precisamente se ci rivolgiamo a colleghi che ne hanno fatte magari di assai più intelligenti ed efficaci, o se invece stiamo esplorando un terreno vergine. Facciamo l'ipotesi minimalista: la scrittura creativa non è ancora diffusa nella nostra scuola, o lo è ancora troppo poco. Per questa ragione occorre spiegare almeno per sommi capi di che cosa si tratti e se sia una “cosa seria” e non un capitolo della retorica da Silicon Valley applicata alla scuola, sui giovani geni che inventano un processore nel chiuso di un garage di provincia e diventano milionari.

La scrittura creativa è, innanzitutto, una delle vie possibili da percorrere per far scrivere a scuola. Ce ne sono altre, altrettanto degne: non è sostitutiva, ma addittiva (salvo, naturalmente, la dannata spada di Damocle del tempo che ci pende sulla testa). Il ricorso ad essa permette, però, di raggiungere con grande efficacia e alta motivazione per gli studenti alcuni obiettivi importanti della didattica della scrittura e dell'apprendimento linguistico (e che emergeranno dalla descrizione delle due esperienze).

La scrittura creativa è assai meno “creativa” di quanto non possa far pensare l'aggettivo: si basa infatti sull'idea che sia possibile scrivere solo a partire da una forma che ci vincoli (è l'antico principio che impone di rispettare la scansione strofica, la misura dei versi, la rima, … per esprimersi poeticamente). Non è, perciò, la libera ed informe espressione della propria irripetibile soggettività, anzi, esattamente il contrario. Il vincolo, tuttavia, è neanche troppo paradossalmente liberatorio e sprigiona energie intellettuali e linguistiche. Ogni insegnante sa quali stenti risultati si raggiungano chiedendo agli studenti di parlare genericamente “di quel che vogliono” o di “una esperienza personale”: si indichi loro, al contrario, un tracciato, una porzione circoscritta nel dicibile, una piccola idea seminale, e cominceranno a camminare.

Un principio di umanità: Don Milani in "L’uomo del futuro" di Affinati

Nel suo ultimo libro (L’uomo del futuro, Mondadori 2016) Eraldo Affinati fa i conti con una figura affascinante e ingombrante, in ogni caso ineludibile, quella del prete ed educatore Lorenzo Milani, e lo fa nella maniera a cui la sua scrittura ci ha abituato, ovvero con un corpo a corpo che è sempre, insieme, una lotta e un abbraccio.

I capitoli del libro sono venti: i dispari raccolgono il diario, scritto da Affinati in seconda persona, in qualche modo parlando a sé stesso, della sua quête sui luoghi della vita del priore di Barbiana; i pari sono invece frammenti, appunti, istantanee di viaggi dello scrittore in giro per il mondo, alla ricerca di esperienze educative marginali e feconde, esperienze nelle quali egli vede sopravvivere (più che nella scuola italiana, compresa quella pubblica: ma su questo tornerò) lo spirito educativo e profetico di don Milani.

È una struttura che giustifica due volte il sottotitolo del libro: Sulle strade di don Lorenzo Milani. Strade che sono, prima di tutto, quelle che don Milani ha effettivamente percorso nella sua vita, e sulle quali l’autore in qualche modo ora lo insegue; e poi le strade, periferiche e lontane, nelle quali la sua eredità è accolta, all’insaputa di loro stessi, da educatori e alunni sconosciuti, maestri di villaggio, suore della periferia del mondo: isole di resistenza e promesse di futuri possibili.

La chiave di lettura del libro va probabilmente cercata in un momento in cui Affinati immagina che don Milani lo venga a visitare, gli parli. In questo dialogo impossibile fra lo scrittore di oggi e il prete morto nel 1967, Eraldo si fa dire da don Lorenzo queste parole:

Ciò che tu stai evocando, sullo spunto della mia biografia, appartiene piuttosto a te. Assumiti dunque le responsabilità che ti competono. Decidi, a tuo rischio e pericolo, in quali altri luoghi i semi che ho distribuito possono essere fioriti. E poi vai a raccoglierli. Ma non tenerli per te. Distribuiscili in giro. Anche se sarete in pochi a conservarli, va bene lo stesso. Noi all’inizio eravamo in sei. I conti si faranno dopo. O già sono stati fatti? Non ti scervellare. Pensa a scrivere.

L’uomo del futuro, dunque, non è una biografia di don Milani: questo, semmai, è solo lo spunto. Il libro è in realtà un frammento di autobiografia, di quella autobiografia mascherata, ibridata con altre forme di scrittura che Affinati persegue, con rara coerenza, da sempre, sottoponendo alla prova della scrittura ferite aperte, nodi esistenziali vissuti in profondità.

L’insegnamento della letteratura alla scuola secondaria di primo grado

 image 1292347978 679Il bisogno di narrazione

Quando sono entrata in classe nella mia prima scuola media, pensavo sarebbe stata una sistemazione temporanea, perché io avrei insegnato letteratura, al Liceo. Sono passati 13 anni, sono rimasta per scelta. E insegno letteratura. Perché? Semplicemente perché la letteratura è vita e narrazione e non esiste un’età giusta e sbagliata per affrontarla; è come l’aria, di cui nessuno si domanda l’esistenza, semplicemente esiste. In classe uso una piattaforma di social learning che si chiama Fidenia (www.fidenia.com): ha un’interfaccia simile a facebook e, tra le altre cose, spesso discutiamo a partire da una mia domanda. Questa settimana era la volta di «che cos’è la letteratura».

Tra le tante risposte mi ha colpito quella di Brigida: «la letteratura è la mia fonte di ispirazione». «Per cosa?» le ho chiesto. «Per scrivere e pensare» ha risposto testualmente. Quando ho chiesto loro quale autore avessero preferito nell’intero triennio le risposte sono state interessanti e ne copio alcune:

Margherita:«Dante e in particolar modo il Paradiso.»

Gamze: «Amo tanto Dante e i Promessi Sposi di Alessandro Manzoni perché alla fine Lucia e Renzo rimangono insieme felici e contenti.»

Alessia: «Il mio argomento preferito, di tutta la letteratura che ho fatto e studiato in classe, è Dante Alighieri! Non mi piace lui come persona ma ciò che è riuscito a fare in tutta la sua vita.»

Filippo: «A me è piaciuto scrivere il manifesto della scuola futurista dopo aver studiato tutti i manifesti. I futuristi erano proprio forti.» E qui ho sorriso pensando al collega del liceo che mi ha detto: «manifesti futuristi? Alla media inferiore?» Io resto convinta che la domanda da porci non sia se fare o meno letteratura alla scuola media, ma quale letteratura fare, con quali strumenti e con quali autori.

Leggere nella «terra di mezzo»

Chiariamo un punto: fare letteratura coi miei alunni non è fare storia della letteratura, significa leggere. Non è vivisezionare i testi con narratologia, stilistica, retorica, è assaporarli per quello che sono: parole, emozioni, vita. Avranno tutto il tempo, se poi vorranno, di sapere come Dante usa l’endecasillabo a maiore e quello a minore. Per questo la mia prima attenzione è scegliere autori che funzionino, perché possiedono delle conditiones sine qua non: la bellezza della lingua (le parole belle direbbero i miei ragazzi) e argomenti universali. La Scuola deve passare il canone, certo anche perché venga discusso e rigettato: alcuni autori o sono affrontati a scuola oppure è ben difficile che vengano letti. Quindi io mi muovo in due direzioni: lettura integrale di quattro libri all’anno, testi contemporanei per ragazzi che possano leggere e capire da soli e di cui facciamo discussioni e gare di lettura con le altri classi, e classici che affrontiamo in classe nelle due ore settimanali che tradizionalmente assegno alla letteratura.

La scuola media è un ordine da sempre in sofferenza: già il nome tradizionale “scuola media inferiore” non faceva presagire niente di buono. Ciò che sta in mezzo, si pensi al Medioevo, non gode mai di molto favore: è ignorato, oppure squalificato, perché le cose serie si fanno all’inizio e alla fine, non nel mezzo. Eppure, citando Tolkien, è dalla terra di mezzo, dove stanno i trascurabili Hobbit, che arriva la salvezza per tutti, non dai boschi fatati dei perfetti ed eteri elfi. Il cambio del nome in “scuola secondaria di primo grado” ha solo allungato il sintagma, ma nel concreto non ne ha cambiato la sostanza: scuola a metà tra l’acquisizione dei fondamenti e la creatività della primaria e il mondo delle cose serie che si chiamava “scuola superiore” (superiore, un nome che è una dichiarazione programmatica, non a caso è un superlativo). E questo atteggiamento si riflette nello studio della letteratura: provate a sfogliare un volumetto di letteratura allegato alla famigerata antologia scolastica e troverete al più pochi testi (sempre gli stessi), proposti in chiave diacronica, con un inquadramento di poetica spesso riassuntivo e complesso. Insomma, un manuale delle scuole superiori più snello, più corto e più facile.

La fifa dell’insegnante

Immagine puzzle Fuori dalla porta della classe

Le otto di mattina. Entro dalla porta principale dell’istituto tecnico commerciale dove insegno, mi affaccio in aula docenti, saluto qualche collega. Due rampe di scale, pochi passi, mi fermo davanti alla porta della classe. Il tempo di non sentire il macello che già stanno facendo gli alunni, di farmi sfiorare da un ritardatario che mi sfila dentro da dietro e puntuale lui arriva: il mio breve istante di fifa quotidiana. Proprio la fifa, o paura se dir si voglia. Ma preferisco chiamarla fifa: la fifa dell’insegnante.

Questa mattina dovrebbe trattarsi giusto di un saluto veloce, la lezione in terza su Petrarca ce l’ho bene in testa, devo anche interrogare. Poi ho due ore in quinta: Svevo per Letteratura e la guerra civile spagnola per Storia. L’ultima ora analisi del periodo in seconda e la mattinata dovrebbe filare liscia e senza intoppi. Insomma, la fifa dovrebbe salutare, io ricambiare e lei andarsene prima del solito. Eppure, sentendola qui accanto, oggi mi ritrovo a pensarla un po’ meglio. Realizzo che da quasi quindici anni che sono in cattedra non è mancato una mattina il suo saluto, dal giorno in cui per la prima volta ho aperto la porta della mia prima classe. Lei c’è sempre stata, un attimo, giusto un saluto magari, ma mi rendo conto che c’è sempre stata. I primi anni mi vergognavo a confessarlo, soprattutto a me stesso. Scientificamente convinto di fare il mestiere più bello del mondo, testimone dell’esperienza quotidiana dell’essere intimamente contento a Scuola, nei primi tempi vivevo la fifa come una specie di macchia di troppo su una tovaglia bella e pulita. Ero convinto che fosse inammissibile provare fifa prima di entrare in classe. Eppure, puntuale come il giorno e la notte, prima di entrare la fifa era lì. Non solo. Spesso aveva fatto il viaggio in macchina insieme a me, qualche volta addirittura si presentava in casa la sera prima. Passerà mi dicevo. Non è passata e anche in questo momento è qui.

 Dentro la porta della classe

Come un esploratore che a forza di esplorare riesce a disegnare il profilo della terra che scopre, con il tempo sono riuscito a vedere sempre meglio i confini della mia fifa da insegnante. Ma non potrei che raccontarlo per induzione, ad esempio immaginando queste quattro ore apparentemente semplici che davanti alla porta oggi mi si parano davanti. Vediamo. Prima ora in terza. Petrarca. Devo lavorare bene. Ho studiato abbastanza ieri? Ho dovuto preparare anche Storia, alla fine ero stanco, ma devo fare capire loro cosa è significato essere scisso per quello li. Mi aiuterà il segreto del Secretum. Mi ascolteranno? Sono ventotto, sebbene ci sia un ottimo rapporto sono comunque rumorosi e spesso agitati. Ecco devo coltivare quel rapporto ma gestirli. Sarà questione di testa ma anche di corpo. Reggeranno la lettura? La traduzione del manuale sarà all’altezza della loro attenzione? Ma devo arrivarci. Se la capiscono questa cosa del dissidio capiranno molto dell’autore. Capiranno molto di loro stessi. Poi ci sono due orali da fare. So chi devo sentire. Uno di questi, una ragazza, sta andando male. Sta mollando, so che va male anche in tutte le materie di indirizzo. Potrei aiutarla, ma lei deve metterci qualcosa di suo. Ma è spenta. È a rischio fallimento scolastico. La situazione a casa è una delle millanta anonime situazioni complicate di molti suoi compagni. Eppure lei è ancora più fragile e io so che una sedicenne che scompare è una catastrofe silenziosa, un danno per l’umanità. Ma poi ci sono gli altri che osservano. Ci sono io. E tutto questo deve diventare un numero, una valutazione, un giudizio. La vertigine del giudizio. Devo essere lucido. Speriamo bene. Finito con la terza vado in quinta. Beh, lì ci sto bene, gioco in casa. Faccio il programma che amo, la Letteratura e la Storia del Novecento. E si vede. Le ore volano e il clima è ottimo. Ma devo prepararli al meglio per l’Esame di Stato. Quest’anno hanno il commissario esterno. E poi qualcuno forse me lo sto lasciando indietro. Mi viene il dubbio che per gratificazione personale in questo periodo sia volato troppo alto e mi sia dimenticato dei più fragili. Certo, quei tre-quattro bravi vanno alla grande, ma lo farebbero indipendentemente da chi hanno davanti. Ma quelli più fragili? Ecco stamattina con Svevo sono a rischio, tutta quella roba che avevo in mente sulla frantumazione dell’io forse è il caso che la rimoduli. So che staranno attenti, ma saranno attenti? Devo essere lucido e intelligente. Speriamo bene. Ricreazione, di corsa alla macchina del caffè. Poi di nuovo in quinta con la guerra civile spagnola. Ieri pomeriggio ho voluto studiarla bene. C’ho preso gusto, ho divagato, ho passato un’ora a guadare video dell’Istituto Luce su Youtube, ma che ci faccio? Parto da Guernica sulla Lim? Terra e libertà lo consiglio per casa? Ci sono quei due impegnati politicamente che si dicono di estrema destra. Non si tratta di una scelta neutra o banale metterli da soli a casa di fronte a quel film. Come lo gestisco? Coinvolgo quegli altri due che si dicono anarchici. Incarico le due fazioni di approfondire il tema a gruppi. Se me la gioco bene in classe potrebbe venire fuori un bel momento, si confronteranno e ognuno dirà la propria. Tutta la classe sarà tirata dentro e magari ci scappa un’ora in cui si vola alto. O succede un macello. Ma vale la pena provarci. Devo essere lucido, intelligente ed equilibrato. Speriamo bene. Infine la quarta ora in seconda. Grammatica, analisi del periodo. Mi viene il vomito a pensarci. Io la odio la grammatica, o sai scrivere o non sai scrivere. Eppure questi scrivono tutti malissimo, qualcuno dovrà insegnargli a maneggiare quei benedetti periodi. Chi? Tu, che domande, vengono a scuola apposta. E allora scegli: o li piazzi di fronte a filotti di esercizi da correggere a sberle di noia o usi l’analisi del periodo per imparare a scrivere meglio, a pensare meglio, a essere meglio. Del resto sei tu che chiedi loro lo sforzo e la volontà. Se non ce li metti tu per primo che ci provi a fare? Un bel respiro profondo e tenteremo di far brillare anche un’ora sulle subordinate. Devo essere lucido, intelligente, equilibrato, competente. Speriamo bene. A quel punto la campanella della quinta ora dovrebbe aver suonato. Saluterò qualche collega, mi affaccerò in aula docenti, uscirò dalla porta principale dell’Istituto tecnico commerciale dove insegno. Sarà finita la mattinata.

Perché la scuola non uccida la creatività

robinson Pochi mesi fa è arrivata anche in Italia la nuova edizione di un libro fortunato di Ken Robinson, Out of our minds, uscito la prima volta nel 2001. Nella traduzione italiana il sottotitolo propositivo Learning to be creative ha assunto il colore fosco della cronaca nera ed è diventato Perché la scuola uccide la creatività (versione assertiva dell'interrogativo Do schools kill creativity?, titolo di una famosa conferenza TED dell'autore). Un'accusa diretta all'istituzione scolastica, insomma; e la promessa implicita di spiegare dettagli e movente del delitto.

La promessa è disattesa e il libro è importante, non per la soluzione del delitto, che di fatto (e per fortuna) non fornisce. Al contrario, le ragioni per cui trovo utile questo libro sono legate proprio alla sua natura aperta: più che spiegare, pungola; più che risolvere, fornisce dati per riflettere; più che asserire, dubita.

Si tratta di quasi trecento pagine in cui, funzionali all'intento divulgativo, non mancano le ripetizioni, gli aneddoti e le battute a effetto; ma che, se pazientemente sfrondate da certi addobbi, risultano preziose per orientarsi in un campo minato come quello della creatività nell'insegnamento e nell'apprendimento.

La tesi di fondo di Robinson è nota (almeno per i frequentatori di youtube, dove le sue conferenze TED hanno milioni di visualizzazioni): poiché il nostro sistema educativo affonda le radici nella cultura dell'illuminismo e nel sistema economico nato con la prima rivoluzione industriale, vi prevalgono un'idea di intelligenza basata sul ragionamento logico deduttivo e un'organizzazione modellata su quella del lavoro nella fabbrica moderna (nei tempi, nei rapporti tra le materie e nella divisione degli studenti in base all'età), in cui, come nella produzione industriale, l'apprendimento è indotto a procedere per tappe standardizzate verso risultati uniformi; da qui una critica al sistema di prove in cui a una domanda corrisponde una sola risposta predefinita, vero e proprio anestetico di quella preziosissima quota di pensiero divergente innata in ciascuno di noi.

Il libro riprende il filo di questa tesi, lo sviluppa e lo tende fissandolo simultaneamente a tre capi: istruzione, economia, cultura. Perché nel «futuro» ci sia una «stretta coordinazione tra loro». Scrive Robinson:

In tutto il mondo, i governi riversano enormi quantità di risorse nella riforma dell'istruzione. Nel frattempo, i decisori politici generalmente restringono il curricolo per dare rilievo a un piccolo insieme di discipline, avviluppano le scuole in una cultura delle valutazioni standardizzate e limitano la discrezione degli insegnanti nel formulare giudizi professionali riguardo a cosa insegnare e come. Queste riforme solitamente soffocano proprio le abilità e le qualità che sono essenziali per affrontare le sfide che ci troviamo di fronte: creatività, conoscenza culturale, comunicazione, collaborazione,  problem solving. […] Paradossalmente, promuovono queste politiche nell'interesse dell'economia. (pp. 25-26)

Per affrontare le grandi sfide culturali ed economiche del presente, non dobbiamo cercare – spiega - nuove risposte a vecchie domande, ma nuove domande; dobbiamo cioè cambiare le idee culturali sulla conoscenza e sull'intelligenza che hanno caratterizzato gli ultimi tre secoli e fondarne, in conclusione, di nuove. La chiave di volta per raggiungere l'ambizioso obiettivo è la promozione di una cultura della creatività a partire dalla scuola. Dal momento che «racchiude la promessa sempre aperta di modi alternativi di vedere, pensare e fare» (p. 161), la capacità creativa stimola l'innovazione in tutti i campi: «in ogni processo creativo oltrepassiamo i confini di quello che sappiamo ora per esplorare nuove possibilità; ci avvaliamo delle abilità che abbiamo ora, spesso estendendole e sviluppandole secondo le necessità» (p. 149).

Insegnare la letteratura contemporanea

RING jumbo 1024x600 Questo intervento è stato scritto in occasione del corso di formazione regionale "Insegnare la contemporaneità"organizzato a Catania il 23-24-25 febbraio 2016 dall'ADI/SD Catania, dall'Editore Palumbo e dall'Università degli Studi di Catania - Dipartimento di scienze umanistiche.

1. Alla fine degli anni Venti, subito dopo la Riforma Gentile, nei programmi scolastici figuravano autori contemporanei come Carducci, Pascoli e D’Annunzio (quest’ultimo era ancora vivo, gli altri due erano morti da pochi anni). Novant’anni dopo le colonne d’Ercole dell’insegnamento della letteratura italiana si sono spostate di poco: arrivano, sì e no, a Calvino e a Pasolini. La ragione di questo ritardo si capisce: l’estraneità della società italiana alla letteratura è diventata anche estraneità alla letteratura contemporanea. Se, all’epoca di mio padre, conoscere Carducci, Pascoli e d’Annunzio era un requisito necessario per far parte della classe dirigente di allora, per quella di oggi sembra invece circostanza condivisa ignorare Montale o Gadda e non conoscere nemmeno il nome di Luzi (come dimostra la gaffe di un ministro della Repubblica qualche anno fa quando il poeta fiorentino fu nominato senatore a vita).

D’altronde non mancano obiezioni all’insegnamento della letteratura contemporanea, diffuse anche nel corpo insegnante. Si afferma per esempio che sarebbe impossibile storicizzare la contemporaneità, periodizzarla e individuarvi un canone. Queste obiezioni hanno un fondamento nella oggettiva difficoltà che si incontra nella periodizzazione e canonizzazione del presente, anche se questa difficoltà esisteva pure negli anni di Gentile e, qualche decennio prima, De Sanctis aveva trascorso buona parte della sua vita e della sua attività di studioso a storicizzare il proprio secolo e a imporre nella scuola come classici due autori a lui contemporanei, Leopardi e Manzoni. Ma in effetti il presente ci sta a ridosso e non è facile individuarvi i tratti dominanti, mentre il canone, oggetto comunque di una ininterrotta negoziazione sociale, diventa più chiaro solo a una certa distanza. Inoltre insegnare bene la letteratura contemporanea comporta anche la conoscenza della storia, della filosofia e delle arti degli ultimi decenni, e insomma una serie di cognizioni che non è facile acquisire.

E tuttavia, mentre nessuno, insegnando l’Ottocento, farebbe leggere oggi ai propri studenti i romanzi di Grossi o di Rovani, insegnando invece il secondo Novecento il docente di italiano è costretto a brancolare nel buio, scarsamente aiutato sia dalle indicazioni ministeriali sia dai manuali scolastici che offrono una gamma di autori spesso indiscriminata e un poco casuale.

Storicizzare la contemporaneità, periodizzarla, provarsi con la dovuta cautela a indicare gli autori più rappresentativi è dunque difficile ma necessario. Senza conoscere le costellazioni, i raggruppamenti di stelle, gli astri più luminosi il cielo risulta indecifrabile ed è impossibile orientarvisi. E poi non si tratta solo di aggiungere semplicemente degli autori a quelli già consacrati dalla tradizione (di “fare spazio”, come si dice, ai più recenti), ma di studiare in modo diverso quelli del passato. Conoscere la contemporaneità vuol dire rivedere l’intero patrimonio letterario dalla prospettiva, dall’orizzonte di valori, dalle urgenze problematiche del presente, non per appiattirlo sull’oggi o per porre in risalto solo le analogie, ma anche per poter apprezzare e valutare le differenze. Ricostruire il rapporto passato-presente comporta tanto una messa a punto storico-filologica del primo quanto una assimilazione del secondo quale filtro di domande attuali da porre alla tradizione.

L'insegnante inclusivo come intellettuale in azione

Questo articolo è stato scritto in occasione del corso di formazione 10 per l'inclusione tenuto a Palermo il 19 e 20 febbraio 2016 presso l'Istituto Piazzi. Il corso è stato organizzato dal CIDI di Palermo e dall'editore G.B. Palumbo.

Discordanza semantica

Per esporre il mio pensiero vorrei iniziare da un aneddoto e da una citazione. L'aneddoto. In un convegno sull'integrazione scolastica di circa tre anni fa, Roberta Caldin, una studiosa seria e critica nei confronti delle politiche di riforma del MIUR sull'integrazione scolastica (allora si discuteva delle nuove disposizioni sui BES, tra le molte riserve della comunità scientifica), moderando alcuni interventi del pubblico, si compiaceva per il senso del proprio ruolo che manifestavano gli insegnanti che intervenivano presentandosi alla platea come “insegnanti specializzati” e non semplicemente come insegnanti di sostegno. La citazione, invece, è del critico e intellettuale ginevrino Starobinski che nel suo saggio L'inchiostro della malinconia scrive che «non si può cogliere nulla di un sentimento se non al di là del punto in cui viene nominato, nel quale si designa e si esprime»1.

Elogio della lezione frontale. Il multimediale, le parole e il gesso

0000000000000Contulezionefrontale So utilizzare bene il pc

Lo so usare perché mi è sempre piaciuto farlo o semplicemente perché appartengo a una delle prime generazioni che l’ha usato fin dall’infanzia. A sette anni digitavo load/return su un Commodore 16 (ma avevo già messo le mani su un Vic 20), a dieci iniziavo a scrivere linee di Basic con il Commodore 64. Al liceo mi sono fatto regalare un Amiga 2000 per la possibilità di fare programmazione e utilizzare Workbench oltre che giocarci a SWOS. Ho visto, utilizzato e smontato tutte le versioni di Windows: dal primo a Win 95, per passare al 97, dal 2000-XP-Vista-7-8 fino all’attuale Win 10.

Ho sperimentato tante macchine, sono partito con un 286 e arrivato a un 486 per avere Monkey Island 2 che girasse fluido. Ho passato in rassegna i Pentium fino ad arrivare a l’ i7 che sto usando ora. Utilizzo la rete da sempre, ho iniziato a spedire mail fin dai tempi della loro comparsa. Nel frattempo ho scoperto il mondo Open source, Linux, ho iniziato ad aprire Terminal ma conosco bene anche il mondo Apple. So montare e smontare file, creare archivi e database, gestire hardware e far funzionare al meglio i software. Ho creato ipertesti, so costruire un sito web, abito naturalmente il mondo social. Mi tengo aggiornato, sto difronte ad un monitor molte ore al giorno. Insomma posso dire di usare il pc bene. Non a livello di un informatico certo, ma so utilizzare il pc bene.

Lo utilizzo a scuola

I miei alunni sono in rete con me, i gruppi classi on line sono da tempo una consuetudine nella mia prassi didattica. Mi sono presto interessato ai nuovi approcci didattici, possibili e immaginabili, che integrassero in modo intelligente passione per l’insegnamento, solidità degli obbiettivi e nuove tecnologie. Ho seguito corsi on line sulla flipped-classroom, capisco le potenzialità dell’e-learning, so gestire didatticamente un e-book. Utilizzo ogni risorsa che offre il registro elettronico apprezzandone la comodità e l’infinito risparmio di tempo che consente. Con il pc integro senza problemi la Lim sfruttandone le potenzialità, metto in condivisione i lavori, utilizzo mappe interattive, linee del tempo, questionari. Uso Moodle, cloud vari, per non parlare di software di ogni tipo, dai più comuni (suite varie, Office, Prezi e simili) fino a software per l’elaborazione grafica (Gimp, Photoshop), video (Premiere Pro) e audio (Cubase, Pro tools, Reaper). Ovviamente so usare anche i nuovi device smart (telefoni e tablet) e relative applicazioni.

Ebbene?

Tutto questo per dire che, anche se il mio profilo sembrerebbe quello del cosiddetto docente 2.0, continuo considerare la lezione frontale la pietra angolare del mio essere insegnante. Sì, proprio la lezione frontale, docente difronte agli alunni, messi all’antica: l’uno in cattedra, gli altri seduti dietro i banchi a due, il libro o una fotocopia, nient’altro che voce e gessetto. Per scelta e aspirazione personale. Sebbene personalmente in grado di capire o utilizzare quanto di meglio le nuove tecnologie o metodologie possano offrire (ecco il senso della premessa giustificatoria). Al netto dei fiumi di parole spesi negli ultimi cinquant’anni sulla didattica innovativa. Consapevole di tutti i processi di ogni grado ad un sistema d’istruzione unidirezionale considerato obsoleto e improduttivo. Io so che, per quanto mi riguarda e per via del tutto empirica, i risultati migliori a scuola li ho ottenuti e li ottengo con lezioni frontali. Con una precisazione: ad oggi, dopo tredici anni di insegnamento, un dottorato e un impegno anche nella ricerca letteraria e didattica, posso dire di saper fare lezione frontale, per come la intendo, solo su alcuni argomenti, quelli che ho studiato molto bene e che conosco molto bene.

La letteratura, il teatro, il carcere e la strada/2 Le donne, le armi, gli amori

Senza titolo1 Orlando in strada

 

L'orca di Angelica e Olimpia,  tratta dal laboratorio di scenografia a cura del prof. Di Trapani.

Mentre Don Chisciotte prendeva corpo in carcere, Orlando girava per strada. Gli studenti delle scuole in rete, guidati  dai registi Preziosa Salatino ed Emilio Ajovalasit del Teatro Atlante (1), hanno messo in scena  diversi spettacoli a cielo aperto: due condotti dagli studenti delle scuole primarie e medie uno, Ariosto a Ballarò, itinerante, organizzato dagli studenti delle scuole superiori e dell'università. Il maestro Croce Costanza, della scuola La Masa, ha invece curato Gesta fuori di testa (3), uno spettacolo di strada che ha coinvolto oltre che i bambini, in qualità di attori, i genitori della scuola, in qualità di costumisti e scenografi. Ariosto a Ballarò è stato accompagnato dalle scenografie e dai costumi degli alunni del Liceo Artistico Ragusa Kiyohara (2).

Altre riflessioni

Anche quest'anno, dunque, una rete ampia di scuole di ogni ordine e grado, università e associazioni (3) ha formato la rete dei Classici in strada  con l’obiettivo, scrive Isabella Tondo, coordinatrice degli insegnanti, di gettare un ponte tra i quartieri della città abbattendo idealmente le mura scolastiche o universitarie per riportare la letteratura ad una dimensione sociale e offrirla alle orecchie di chi per varie ragioni è stato sottratto troppo presto alla scuola. Dopotutto, proprio la strada è stata spesso all’origine di alcuni dei grandi capolavori classici, primi tra tutti l’Iliade e l’Odissea, recitati in strada dagli antichi aedi.