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Il liceo classico e l’abc della società aperta

Cozzo 20160529 0029 Lo dico subito: il greco, il latino e - se vogliamo considerarla come caratterizzante il liceo classico – la filosofia e a questo punto anche la storia e la letteratura, non sono fondamentali, non sono un qualche valore in sé. Come, aggiungo però, non sono un valore in sé la chimica, la matematica, la fisica...Per la verità, forse non conosco discipline che siano valori in sé. Conosco modi di studiare, ed è rispetto ad essi che prendo posizione, anzi rispetto ai modi di studiare e ai valori e progetti sociali che vedo ad essi legati. Per questo non potrò limitarmi, qui di seguito, a parlare di discipline ma proverò a impostare un discorso più ampio.

L’argomento, spesso tirato in ballo contro il liceo classico, della sua evidente inutilità nel mondo odierno, dove solo l’istruzione ‘tecnica’ meriterebbe di essere perseguita, sembra partire da due presupposti: 1. che la tecnica sia neutra e costituisca il fattore determinante dello sviluppo di una società (anzi, proprio ciò che lo misura); 2. che una società possa esistere in virtù del collante costituito dalla divisione del lavoro e dall’alta specializzazione tecnica.

In breve, ci troviamo davanti ad un’ideologia economicistico-tecnocratica che, all’interno della ben nota dottrina dell’aziendalizzazione della cultura e dell’istruzione, riscrive il vecchio adagio “Dio per tutti e ognuno per sé” a modo suo, cioè come “la Tecnologia per tutti e ognuno per sé”. Senonché, in periodi precedenti, Dio veniva a costituire effettivamente un legame comunitario, culturale (criticabile o meno, qui non importa), grazie al quale gli individui sentivano di appartenere ad uno stesso gruppo. La nuova divinità – la Tecnologia – costituisce invece un rapporto associativo di tipo contrattualistico: gli individui-atomi sono sempre più legati reciprocamente dall’interdipendenza del loro lavoro ma sempre più soli sul piano umano perché, nell’attuale organizzazione socio-economica, viene favorito il venir meno dei legami di solidarietà, di armonia e di ‘contatto’ profondo dell’individuo con gli altri e con se stesso. Lo notavano, per esempio, un filosofo vissuto a cavallo tra XIX e XX secolo, Edmund Husserl, in La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale e già molto prima, nel IV sec. a.C., e naturalmente alla luce di altri valori, lo storico greco Senofonte quando scriveva che “i mestieri cosiddetti tecnici sono disprezzati e di norma hanno cattiva fama nelle città” perché coloro che li esercitano sono “cattivi amici e cattivi difensori della patria” (Economico IV, 2). In sostanza, la tecnologia e la divisione del lavoro ad essa connessa creano uno sviluppo quantitativo ma non qualitativo nell’ambito relazionale.

Dunque, l’argomento dell’inadeguatezza del liceo classico al mondo odierno, lungi dal fondarsi su una semplice evidenza, sembra basato su un progetto sociale e educativo che è quello delle ben note tre i di “inglese, informatica, impresa” solitamente presentate come esigenze appunto tecniche ma in realtà sceltepolitiche, tutte incentrate su una forma di presentismo acritico interessato a 1. una comunicazione globalizzata linguisticamente monocratica, 2. uno sviluppo della tecnologia digitale, 3. un’organizzazione capitalistico-individualistica, laddove i punti 1 e 2 indicano gli strumenti più semplici e diretti che portano allo scopo desiderato, rappresentato dal punto 3. Insomma, ci troviamo davanti ai termini di un problem solving, espressione oggi comunissima soprattutto, ma non solo, nei campi del sapere tech-oriented (come si vede, inglese è bello!) per riferirsi alla procedura operazionale messa in atto al fine di raggiungere nel modo più semplice possibile certi scopi a partire da una situazione data.

Tale ragione strumentale, come la chiamava Horkheimer circa settant’anni fa, imperniata sul rapporto mezzi-fini, anzi sui mezzi in vista dei fini, non si interroga criticamente sul senso dell’agire e sui valori che all’agire e ai fini stessi fanno da fondamento; essa ignora le questioni di etica; non pensa in termini di problem making, cioè di impostazione del problema argomentata alla luce di scelte valoriali consapevoli, e anzi tende a nascondere questo aspetto non solo al livello delle “cose” ma anche a quello del linguaggio (sul piano semantico, sintattico e grammaticale) con cui parliamo delle cose. Essa ha raggiunto oggi un grado di pervasività così alto che l’obliterazione dell’aspetto valoriale avviene perfino nel campo politico: basti ricordare espressioni come “governo tecnico” e “governabilità” (non il benessere comune è diventato il fine, ma la possibilità di governare!) o, nel lessico americano, la nozione di “amministrazione”; ed è per questo poi che, nel nostro Paese come negli Stati Uniti, le varie gestioni politiche sembrano differire tra loro molto poco (prova ne sia la scarsissima partecipazione popolare alle elezioni), a prescindere dal partito che vi presiede.

E’ urgente dunque introdurre la riflessione sull’impostazione dei problemi, ovvero su ciò che, nella ricerca storica, Paul Veyne (Come si scrive la storia, trad. it. Roma-Bari 1973, pp. 384 sgg.) denomina, con termine aristotelico, “topica”. Ho richiamato questa equivalenza perché così, se non fosse ancora chiaro, diviene esplicito il fatto che il problem making (la critica, l’etica) è possibile per mezzo della ragione argomentativa - intesa in senso lato come quella che si serve di argomenti retorici (validi in situazioni in cui si ha a che fare con sistemi di valori quali sono ad esempio quelle politiche), e dialettici (validi nella discussione sui principi di ogni scienza affrontabili solo a partire dalle opinioni comuni, come suggeriva già Aristotele). La ragione argomentativa è una ragione critica, attenta a rendere esplicite le premesse e gli scopi impliciti nelle operazioni, altrui e proprie, di problem solving.

Forse potrebbe sorgere l’impressione, in realtà, che, venendo a parlare di problem making, etica e argomentazioni, abbia finito per dare ragione dell’importanza della (sola) filosofia, e devo dire che in un certo senso è così. Vorrei però che fosse chiaro, innanzitutto, che tale importanza è già ampiamente riconosciuta dagli scienziati operanti nel campo della conoscenza ‘dura’: lo sanno bene quei settori della ricerca in cui il rapporto tra scienza e filosofia è molto stretto, come quello della fisica quantistica o quello delle matematiche e delle geometrie.

Tuttavia, non sto facendo soltanto una perorazione per la filosofia. Infatti, la capacità argomentativa si acquisisce con l’abitudine a considerare comparativamente e non evolutivamente un materiale culturale ampio e differenziato e distante dalle nostre idee usuali, dunque distante non solo sul piano sincronico ma anche su quello diacronico. Con ciò intendo alludere non semplicemente alla disciplina della Storia ma anche alle discipline che ci mettono in contatto diretto, più o meno di prima mano, con il pensiero e le forme espressive individuali e sociali – diciamo, con la letteratura e con le culture, quindi innanzitutto con le lingue, del passato. Infatti, come scrive Horkheimer (Eclisse della ragione, tr. it. Torino 1969, p. 153), “i valori e le idee sono inseparabili dalle parole in cui si esprimono e (...) lo studio del linguaggio è uno degli aspetti più importanti del lavoro filosofico”. Anche la letteratura e l’esperienza culturale e linguistica antica, e non solo il pensiero strettamente filosofico, sono, per così dire, filosofie in pratica e campo stesso di esercizio della filosofia: purché, e in ciò bisogna che il liceo classico faccia autocritica, esse siano trattate non come semplici altre nozioni da apprendere bensì come oggetto culturale, concettuale, linguistico su cui riflettere, come dicevo, comparativamente e non evolutivamente (e rispetto a ciò le lingue morte si prestano ad essere oggetto diriflessione molto meglio di qualsiasi lingua appresa per essere parlata, cioè per essere strumento di comunicazione).

Siamo dunque arrivati anche al senso delle materie “classiche” del liceo: non di ciò che questo è oggi, bensì come potremmo immaginarlo. Esso, infatti, ha ‘funzionato’ finora troppo spesso all’insegna della categoria tanto generica ed insondabile quanto snobistica di “cultura in sé”, come scuola per la diffusione dell’idea di valori come la-conoscenza-in-contrapposizione-al-lavoro-manuale, l’-identità-nazionale-o-europea-o-occidentale etc., o all’insegna del mito secondo cui si tratta di studiare i Greci perché sarebbero le nostre origini e la lingua greca perché avrebbe un qualche particolare valore logico e critico (laddove, se quanto ho detto risulta corretto, il beneficio per la mente deriva dalla riflessione, per quanto di solito solo semi-conscia, su una grammatica e una semantica ‘altre’). Esso è stato organico ad un identitarismo della nazione che ha tenuto fino a quando era adeguato all’entità politico-giuridica corrispondente; ma si rivela incapace di rispondere ai bisogni valoriali di una società nelle cui aule scolastiche si trovano ragazze e ragazzi provenienti da culture e popoli lontani. A partire da quest’ultima considerazione, penso che il liceo classico abbia bisogno, anche rispetto ai contenuti, di un’aggiunta e di un aggiustamento: l’aggiunta riguarda la cultura antica e moderna dei giovani di provenienza ‘altra’, affinché anche i ‘nostri’ possano conoscerla e crescere in tal modo meticciati, cioè più colti; l’aggiustamento va fatto nel senso di uno studio ‘tagliato’ in funzione cosmopolita, interculturale, riflessivo, oltre che su quanto dicevo sopra, anche sulla costruzione della relazione (tra individui, sessi e generi, religioni etc.) e sulla gestione dei conflitti attraverso mezzi pacifici.

Ho cercato di mostrare che non è necessario – né opportuno – difendere il liceo classico di ieri né cedere alle scelte economicistico-tecnocratiche menzionate all’inizio di questo scritto. In vista della costruzione di un progetto sociale fondato sui valori costituiti da 1. capacità argomentativa, consapevole delle proprie parole e capace di ascolto, 2. sviluppo individuale e collettivo relazionale, 3. organizzazione economica scelta politicamente, il modello sociale e formativo da attuare potrebbe essere espresso con il semplice abc di “argomentazione, ben-essere, critica”.

Forse a questo punto si obietterà: ma se, al di là della preparazione che tutto ciò può costituire dal punto di vista professionale, si tratta di imparare aspetti che possono far crescere buoni cittadini, consapevoli e aperti, perché mai tutto ciò dovrebbe essere ristretto all’interno dei confini del liceo classico? Appunto! - è la mia risposta. La soluzione al problema “liceo classico” non consiste nell’eliminare da esso quelle discipline che lo caratterizzano, ma introdurle, almeno in una certa misura e aggiornate nell’approccio e nei contenuti, anche negli altri indirizzi scolastici.

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NOTE

Fotografia: G. Biscardi, I classici in strada, Palermo 2016.

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