Insegnare la Shoah: una sfida impossibile e necessaria

Cingolani Berlin 2234 Se guardiamo alla presenza attuale del discorso sulla Shoah (e su Auschwitz, che ne rappresenta la sineddoche paradigmatica) nel mondo della comunicazione, della ricerca  e dell’arte  ci rendiamo facilmente conto del fatto che lo sterminio del popolo ebraico da parte di nazisti e fascisti non è più per noi (se mai lo è stato) soltanto un fatto storico per quanto eccezionale, ma una parte del nostro immaginario, un paradigma etico, e un elemento essenziale della nostra identità, come del discorso pubblico sulla storia e sulla memoria. Tutto questo, naturalmente, ha decisive ricadute sull’insegnamento della storia e sull’educazione alla cittadinanza.

 Parlare di Shoah a scuola, o più in generale ai giovani, pone in effetti una serie di problemi didattici (ma offre anche una serie di opportunità) che sono peculiari, non fosse altro perché ci si accosta ad un evento che è stato variamente definito – e di conseguenza percepito – come unico, irripetibile, incomparabile, indicibile, impossibile da comprendere eccetera.

Quello che vorrei provare a fare qui è, dopo aver richiamato brevemente alcune questioni generali,  offrire, a partire da esperienze concrete, alcuni spunti di riflessione che possano essere utili a chi – a vario titolo – si trovasse a confrontarsi con la Shoah in un contesto scolastico o comunque giovanile.

Lo farò da un punto di vista particolare, quello di chi si trova ad operare all’interno di una rete di Istituti Storici, l’INSMLI, che ha come sua principale missione proprio quella di supportare studenti e insegnanti nello studio dei nodi fondamentali della storia e della società contemporanea. 

1. Lo stato dell’arte: il rischio di una Shoah pop

Inizierò questo breve percorso da una immagine. Questa:

Senza titolo

Ho salvato questo screenshot circa un anno fa, quando della pagina facebook a cui si riferisce si discusse parecchio. Una ragazza ebrea israeliana vi aveva raccolto le foto del viaggio della sua classe ad Auschwitz, e molto erano rimasti interdetti di fronte all’immagine dei due giovani abbracciati e sorridenti davanti alla Bahnrampe di Birkenau, come ad altre simili.

Sulle questioni morali sollevate da una foto simile torneremo in conclusione. Limitiamoci per ora ad annotare la stridente contraddizione fra quanto è evocato da quei binari e dal profilo dell’edificio sullo sfondo (ai nostri occhi, almeno da Schindler’s List in poi, quasi un logo dell’orrore), e il contesto ludico, evasivo, leggero proprio della comunicazione via social network: un’immagine che ci dice con immediatezza quanto possa essere difficile parlare di Auschwitz ai tempi del selfie.

Non a caso, il più recente libro dedicato alla riflessione sulla presenza dell’immaginario concentrazionario nella cultura e nella società attuale si intitola – provocatoriamente – proprio Pop Shoah? e mette in luce tutta una serie di rischi legati alla socializzazione, alla spettacolarizzazione e all’uso in senso lato improprio della memoria della persecuzione e dello sterminio degli ebrei.

Il primo di questi rischi, già da tempo denunciato pressoché unanimemente della comunità scientifica, è che la musealizzazione/monumentalizzazione della Shoah possa accompagnarsi ad una banalizzazione della tragedia, ad una sua narrazione retorica e semplificata volta a suscitare emozioni forti ma incapace di portare ad una reale e critica comprensione del fenomeno storico.

In questo senso, anche l’enfasi che spesso viene data alla unicità e indicibilità del fatto-Shoah non aiuta il lavoro dello storico, che proprio sulla scommessa della dicibilità e della comparabilità dei fatti fonda il suo lavoro di recupero, di analisi e di ricostruzione del passato, una scommessa che assume significati ancora diversi ora che l’età dei testimoni diretti sta velocemente volgendo alla fine e lo storico dovrà confrontarsi con una sfida ancora diversa.

Le istituzioni hanno pensato di affrontare la questione con il Giorno della Memoria, ma non ci sono voluti molti anni per capire che la creazione, per legge, di un giorno dedicato al ricordo della Shoah (con altri eventi tragici ad essa liminari) e alla sua celebrazione e narrazione in particolare nelle scuole, fosse quasi più un rischio che un’opportunità.

Elena Loewenthal, che due anni fa ha scritto un pamphlet proprio Contro il giorno della memoria, individuava almeno tre suoi effetti negativi: l’essere diventata la giornata degli “ebrei morti” (e non di quelli vivi, di allora e di oggi); l’implicita normalizzazione, una messa in parentesi, della Shoah (un evento del passato, da commemorare, con cui chiudere i conti ma non più di cui chiedere conto a qualcuno); il rischio che la visibilità stessa del Giorno della Memoria porti molti a percepirlo come un “risarcimento” agli ebrei, che così sfrutterebbero una “rendita di posizione”: un terreno fertile questo, con ogni evidenza, per il mai morto antisemitismo.

Ma l’effetto collaterale forse più grave che il Giorno della Memoria porta con sé è legato al suo stesso “successo”. Sì, perché non si può negare che la legge istitutiva del Giorno della Memoria abbia avuto successo: ogni anno, nell’ultima settima di gennaio, in tutta la penisola, anche nei paesi più sperduti della provincia, è un fiorire di iniziative; le scuole – pur in un momento complicato dell’anno scolastico (fine del quadrimestre, scrutini…) – organizzano immancabilmente mostre, conferenze, laboratori e proiezioni cinematografiche (soprattutto proiezioni cinematografiche, visto che ormai esiste uno specifico sottogenere Film-da-Giorno-della-Memoria, con tanto di sotto-sottogeneri: vita nel lager, ricerca dei carnefici, commedia intelligente, bambini…, per cui ogni anno vengono distribuiti almeno tre o quattro film pensati appositamente per questo apposito mercato).

È chiaro che in questo contesto la memoria della Shoah può diventare un blob indistinto, in cui il saggio scientifico si confonde con il manga su Anna Frank, e il cappotto rosso della bambina di Schindler’s List, così come il pigiama a righe del bambino del film omonimo, diventano icone emozionali del tutto decontestualizzate. È in questo panorama che oggi il lavoro dello storico e dell’insegnante si inserisce; ed è proprio perché il panorama è questo che tale lavoro è delicato e di fondamentale importanza.

2. Il rischio dell’insensatezza

Lavorare in un Istituto in cui la ricerca scientifica si affianca costantemente alla ideazione e sperimentazione di buone pratiche scolastiche rappresenta un’occasione privilegiata per confrontarsi con tutta la serie di questioni problematiche che ho provato sommariamente a delineare (e per l’approfondimento delle quali rimando, intanto, alle minime indicazioni bibliografiche finali).

In primo luogo, l’esperienza delle cose ci dice che l’istituzione del Giorno della Memoria ha portato nelle scuole e nelle amministrazioni locali due grandi nemici: la necessità di fare comunque qualcosa e la fretta. Non si può dare, infatti, il caso, che il Giorno della Memoria passi senza una attività dedicata: sarebbe politicamente scorretto; ma è vero anche che non sempre, o quasi mai, c’è tempo sufficiente per organizzare una attività meditata, articolata, inserita in modo proficuo nel percorso di studio dei ragazzi, che magari comporti un approfondimento vero, e una riappropriazione reale di quanto conosciuto e studiato. Questo per quanto riguarda le scuole, ma per gli eventi che comuni e altri enti locali organizzano per la cittadinanza a volte è anche peggio, e il rischio di spettacolarizzazione è ancora più accentuato dall’assenza della mediazione garantita a scuola dagli insegnanti.

Così, nell’uno e nell’altro caso, spesso le celebrazioni del Giorno della Memoria si riducono alla visione di un film (la maggior parte delle volte, sempre gli stessi film), o all’intervento di un “esperto” (non necessariamente, però, esperto di Shoah) calato dall’alto ad una platea impreparata a raccoglierlo, oppure a qualche spettacolo teatrale o musicale “a tema”. Il rischio è quello di una ritualità vuota. Il rischio è che tali attività siano – letteralmente – senza senso.

Mi capita spesso di rievocare, e lo faccio anche qui, una pagina scovata anni fa in un bel libro sulla scuola di uno scrittore scomparso troppo presto, Sandro Onofri. Il libro si intitolava Registro di classe e la pagina è questa:

31 marzo. Ultimo giorno di scuola prima delle vacanze di Pasqua. Abbiamo portato gli alunni alla nuova multisala aperta a Pomezia, a vedere Train de vie. Un film straordinario, geniale, capace di ribaltare da un’inquadratura all’altra ogni ruolo e di guardare alla tragedia della Shoa con uno sguardo obliquo, ironico, poetico, in modo diverso (perché diverso è lo stile) ma analogo (per una vicinanza poetica tra i due autori) a La vita è bella di Benigni.

Io non l’avevo mai visto prima e mi sono emozionato, gli alunni in gran parte si sono annoiati. A un certo punto mi sono dovuto alzare per andare ad azzittire un gruppetto di ragazzi che dalle prime file continuava ad alzare grida di «Heil Hitler!”. Nell’intervallo sono andato al bar, fuori dal cinema, a prendermi un caffè. Vicino a me c’era il proprietario del cinema. Io l’ho riconosciuto, lui no. […] Il barista gli ha chiesto se nel cinema ci fossero i ragazzi della scuola, e lui ha risposto di sì con la testa, appoggiando la tazzina del caffè alle labbra protese. Poi l’altro si è informato sul film che stavano proiettando. Allora lui ha mandato giù il caffè inghiottendo sonoramente, ha fatto schioccare la lingua, ha infilato una mano in tasca, ne ha estratto un mazzo di biglietti di vario taglio, ha sfilato con la punta di indice e pollice una banconota da mille, l’ha allungata alla cassa e infine ha risposto: - Un treno per vivere, ‘n’antra stronzata sull’ebbrei.

Quando la lessi per la prima volta questa pagina – una quindicina d’anni fa, ancora non insegnavo a scuola –naturalmente mi colpì per via dei ragazzini che inneggiavano ad Hitler mentre vedevano sullo schermo ebrei perseguitati, e per il cinismo del gestore che va a prendersi il caffè con i soldi pagati dai ragazzi (lo sfruttamento commerciale della Shoah, e della didattica della Shoah, era già cominciato) e si lascia andare ad apprezzamenti così grevi. Oggi, invece, il brano mi appare invece interessante per la sua plausibile normalità: di un aneddoto del genere potremmo essere testimoni tutti, in un qualsiasi bar accanto ad un qualsiasi cinema, e certo ci disgusterebbe, ma non ci stupirebbe: se ogni anno, nei dintorni della data in cui i soldati dell’Armata Rossa hanno scoperto la devastazione dell’umano descritta da Primo Levi, noi ci limitiamo a fare il nostro pellegrinaggio al cinema, pagando così il nostro tributo al senso di colpa e insieme alle leggi del marcato, ci possiamo poi stupire se i ragazzini in platea, braccio alzato e mano tesa, urlano quello che urlano? O se il gestore del cinema ci mostra così apertamente da che parte sta, nella partita fra mercato e consapevolezza?

È chiaro che la strada non può essere questa. Anche perché il linguaggio del cinema, proprio perché fortissimo ed efficace dal punto di vista emotivo, ha bisogno come tutti i linguaggi forti di uno fruitore altrettanto forte e consapevole, se vogliamo farne uno strumento conoscitivo e non solo il mezzo per trasmettere emozioni (paura, orrore, senso di colpa, empatia, tenerezza: quel che si vuole): ma perché questo accada il percorso è – ovviamente – molto più complesso e tortuoso.

Eccoci dunque al punto: l’evento con ogni probabilità più straordinario e caratterizzante della storia del Novecento richiede un approccio di ampio respiro, consapevole, adeguato di volta in volta all’età dei ragazzi coinvolti, indirizzato ad un loro un reale coinvolgimento razionale (e anche, ma non solo, emotivo), fondato su un difficile ma possibile equilibrio fra ragioni della seria e documentata ricerca storica e necessità di un contatto diretto con il vissuto di un adolescente di oggi, con i suoi problemi, il suo mondo, i suoi stili cognitivi e il suo orizzonte d’attesa.

3. Piccolo decalogo di didattica della Shoah

Ecco allora, dall’esperienza fatta, e dall’osservazione del presente, un piccolo, approssimativo, possibile vademecum sull’insegnamento della Shoah che, per chiarezza e semplicità, provo a sintetizzare in dieci punti per me essenziali:

1. Prima, la storia. Può sembrare una banalità, ma non va dato per scontato: per parlare di Shoah è fondamentale sapere, almeno per grandi linee, che cosa sia, possedere un bagaglio minimo di dati, concetti, parole-chiave, contesto. Altrimenti ogni storia, ogni documento, ogni informazione rischia di essere inutile, o dannosa.

2. Tempi lunghi. Il nostro tema è molto complesso: se e quando si decide di affrontarlo bisogna mettere in conto un percorso adeguatamente lungo, che permetta ai ragazzi di entrare un po’ alla volta in un argomento così difficile, potenzialmente traumatico, al quale potrebbero rispondere con un rifiuto, una programmatica presa di distanza.

3. Lavorare insieme. Per le sue peculiari caratteristiche, il discorso sulla Shoah non si presta ad eventi “di massa” (assemblee d’istituto e simili): meglio lavori in piccoli gruppi, in cui sia possibile per i ragazzi interrogarsi e discutere, anche fra loro, ma con la guida di un esperto.

4. Curriculum. Confrontarsi con la Shoah non è uguale a 8, a 12 o a 16 anni: ogni età richiede i suoi percorsi. E non è nemmeno necessario che se ne parli direttamente a scadenza annuale: meglio, a volte, dedicarsi a temi più generali, come il rapporto con l’altro, la diversità, la violenza ecc., una migliore consapevolezza dei quali tornerà utile quando ci si confronterà con le tragedie della storia.

5. Testimonianze. Un elemento fondamentale – per quanto richieda sempre una certa cautela – è l’incontro con la testimonianza diretta. Ora che non è quasi più possibile per i ragazzi un incontro diretto con un testimone, si dovrà fare riferimento a videointerviste, scritti ecc. Però ad un certo punto del percorso il confronto con le esperienze di vita, con le microstorie – e con tutte le riflessioni e le domande che esse possono stimolare – resta un passaggio necessario.

7. Letteratura. Decisivo è poi l’apporto che può dare, alla comprensione profonda della Shoah, la letteratura, non solo perché il racconto di singole storie filtrate dalla elaborazione letteraria permette di “dire l’indicibile”, ma anche perché opere come quelle di Primo Levi, di Imre Kersetz, e di tanti altri meno conosciuti (si pensi a donne come Charlotte Delbo o Liana Millu) permettono – proprio per lo specifico del medium letterario – quella coesistenza di immedesimazione e straniamento che il cinema da un lato e la testimonianza diretta dall’altro rendono spesso difficile.

8.  Dal vicino al lontano. Uno dei rischi principali che si corre insegnando la Shoah è che passi, subliminalmente, il messaggio che sia una cosa che non ci riguarda: le vittime sono state altre, i carnefici sono stati altri. Tutto è molto lontano e superato (come suggerisce anche l’abusato e consolatorio slogan perché non accada mai più). Un antidoto efficace a tutto questo è partire dalla storia locale, ad esempio dalla concretezza di storie di segregazione e deportazione che hanno coinvolto tutte le regioni d’Italia.

9. Dentro e fuori la scuola. L’esistenza di una data istituzionale come il 27 gennaio, al di là dei limiti descritti, offre una rara e preziosa occasione di collaborazione delle scuole con la realtà esterna: in questo senso, può essere molto stimolante creare percorsi significativi in cui la conoscenza della Shoah avvenga in un proficuo scambio fra dentro e fuori, come è stato fatto quest’anno a Recanati, con l’organizzazione di una maratona di lettura integrale di Se questo è un uomo che, partita al mattino nelle scuole, ha via via coinvolto tutta la comunità cittadina.

10. Infine, la storia. Il decalogo finisce dove era iniziato: se all’inizio di qualsiasi percorso di conoscenza storica è necessario acquisire alcuni dati essenziali di riferimento, dopo aver avvicinato, approfondito e rielaborato la storia della Shoah una scuola, una classe, un singolo alunno, potrà e dovrà (forse, in qualche caso, vorrà) tornare con maggiore consapevolezza allo studio e all’approfondimento di quella tragica pagina della nostra storia che non smetterà mai di interrogarci.

4. Lo sguardo dell’insegnante

Per concludere questa breve nota sulle possibilità e sui rischi della trasmissione della storia della Shoah, vorrei tornare all’immagine iniziale, quella dei due ragazzini ebrei che si abbracciano sullo sfondo della rampa ferroviaria di Birkenau.

Un’insegnante che aveva accompagnato quei ragazzi ha sentito il dovere di rispondere alle critiche scandalizzate suscitate da queste foto, scrivendo che “l’obiettivo di quei viaggi non è quello di costringere i ragazzi a sentirsi forzatamente tristi, ma quello di far conoscere loro la storia”, e concludeva: “Le foto di adolescenti ebrei che sorridono ad Auschwitz davanti al cartello “Arbeit Macht Frei” hanno una certa bellezza: nonostante gli sforzi di Hitler il popolo ebraico è ancora qui e sempre lo sarà”.

Non riesco a darle torto: è naturale che un adolescente, di oggi come di settant’anni fa, voglia essere felice: libero vivo e felice. Il nostro compito, di insegnanti e di storici, non è quello di farlo sentire in colpa né quello di farlo piangere, ma di fargli conoscere la storia, di fargli ricordare che “questo è stato”, e che con questo fatto la sua voglia di essere libero e felice deve fare i conti.

Non è impossibile, l’esperienza di molti insegnanti lo dice. E lo ricostruisce, in maniera paradigmatica, un piccolo film francese dello scorso anno, Una volta nella vita, col quale vorrei chiudere: il film racconta la storia (vera) dei ragazzi di una sgangheratissima classe di un liceo della banlieue parigina, e di una professoressa che scommette su di loro, facendoli partecipare ad un concorso sulla memoria della Shoah. Con questo progetto, al quale la prof sacrifica buona parte del programma di storia (il tempo! le scelte!), queste ragazze fragili e questi ragazzi marginali riescono paradossalmente a trovare sé stessi in un evento così radicalmente altro, così estremo: ognuno scopre, studiando quelle vecchie e terribili vicende, che quella storia parla per loro; di più: parla di loro, e forse potrà continuare a parlare grazie a loro.

La professoressa (interpretata in maniera molto credibile dall’attrice Ariane Ascaride), a volte, durante queste lezioni laboratoriali, vede accendersi una luce di consapevolezza in un ragazzo (lo intuisce da un gesto, da una parola) e, per conseguenza, anche i suoi occhi si illuminano. È un’epifania: il passaggio di consegne è avvenuto. Ogni insegnante conosce quel momento, sa quanta fatica costi arrivarci, e quanto sia importante.

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NOTA

Questo articolo è stato pubblicato su http://www.freebrei.com/.

Bibliografia minima

Pop Shoah? Immaginari del genocidio ebraico, a cura di Francesca R. Recchia Luciani e Claudio Vercelli, Genova, il melangolo, 2016

Elena Loewenthal, Contro il giorno della memoria, Torino, ADD Editore, 2014

Daniele Giglioli, Critica della vittima. Un esperimento con l’etica, Roma, Nottetempo, 2014

Francesca R. Recchia Luciani, La Shoah spiegata ai ragazzi, Genova, il melangolo, 2014

Dopo i testimoni. Memorie, storiografie e narrazioni della deportazione razziale, a cura di Marta Baiardi e Alberto Cavaglion, Roma, Viella, 2014

Valentina Pisanty, Abusi di memoria. Negare, banalizzare, sacralizzare la Shoah, Milano, Bruno Mondadori, 2012

Paradigma lager. Vecchi e nuovi conflitti del mondo contemporaneo, a cura di Silvia Casilio, Annalisa Cegna, Loredana Guerrieri, Bologna, CLUEB, 2010

Davide Bidussa, Dopo l’ultimo testimone, Torino, Einaudi, 2009

Pier Vincenzo Mengaldo, La vendetta è il racconto. Testimonianze e riflessioni sulla Shoah, Torino, Bollati Boringhieri, 2007

Claudio Gaetani, Il cinema e la Shoah, Genova, Le Mani, 2006

Molti interessanti materiali si trovano anche sul sito historialudens.it (ad esempio questo e questo).


Fotografia: G. Biscardi, Museo Ebraico, Berlino 2015.

 

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