Cari lettori e lettrici, la redazione di LN si prende una pausa estiva per tutto il mese di agosto. Durante questo mese, ripubblicheremo alcuni articoli già usciti nel corso dell’anno. Ci rivediamo a settembre.

Il mio primo incontro con studenti che si dichiarano fascisti è avvenuto lo scorso ottobre, a poche settimane dall’inizio del mio primo anno scolastico nella scuola pubblica. In un istituto superiore dell’ovest vicentino è la ricreazione, io sono di sorveglianza, accanto a me un collega con cui scambio parole sul tempo grigio e sul freddo glaciale nelle aule. A pochi metri, accanto alla recinzione rugginosa, un gruppetto di ragazzi di quarta e quinta parla e ride rumorosamente. Li osservo e proprio in quel momento si alza un coro: inconfondibile la canzone, è il ritornello di “Giovinezza”. Guardo il collega, gli chiedo se anche lui ha sentito. Risponde di sì e sorride bonario, quasi a scusarli. Io rimango interdetto. Sono in anno di prova, prima insegnavo in un liceo paritario: classi piccole, ragazzi per la maggior parte provenienti dalla borghesia cittadina, molti di destra. Eppure non mi era mai accaduto ciò a cui sto assistendo. Decido quindi di intervenire. Mi avvicino ai ragazzi (non sono miei studenti) e decido di adottare una linea “morbida”: accenno ad un sorriso e chiedo se sanno cosa stanno cantando.

- Come no!  - risponde un ragazzo che ha l’aria di essere uno dei leader.

- Noi siamo fascisti – fa eco un secondo.

Per un attimo resto paralizzato dall’affermazione e dal tono stentoreo con cui è proferita. Mi riprendo subito però e abbozzo una risposta istituzionale.

- Sapete che la Costituzione e ben due leggi vietano espressamente di rifarsi al fascismo?

Uso questa parola, ‘rifarsi’, consapevolmente, pensandola più adatta di altre, più difficili, come ‘apologia’, e tutto sommato più vicina a loro. Nel gruppo cala per un istante il silenzio, rotto dal suono della campanella. Poco dopo, mentre siamo in colonna per rientrare nella scuola, mi arriva, a bruciapelo, la domanda:

- Ma lei come la pensa, prof.?

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Chi si affaccia oggi alla critica letteraria deve prendere atto dell’evaporazione di due attributi essenziali: la sacralità ed il carattere collettivo. Il primo è un fenomeno di cui ha parlato a lungo Bourdieu: il rapporto fra autore, testo e pubblico riflette quello che unisce profeti, sacerdoti e fedeli secondo un meccanismo che consente di attribuire senso e tenere in ri-uso il discorso critico. Il carattere collettivo della scrittura saggistica, invece, ci porta molto indietro nel tempo, alla nascita di questa forma e ad alcune sue caratteristiche fondamentali. In quanto genere letterario argomentativo, il saggio non può liberarsi da un certo tasso di parzialità: i primi saggisti moderni hanno abbracciato la particolarità del proprio punto di vista facendo affidamento a ragione e stile. Ragione, stile e individualità che si realizzano su un piano collettivo sono le forze che muovono uno dei primi esempi di saggismo moderno: Il Principe di Machiavelli. Già in alcuni passaggi della «Dedica» sono percepibili tutti i caratteri che assumerà la scrittura saggistica successiva:

[5] Né voglio sia imputata prosunzione se uno uomo di basso e infimo stato ardisce discorrere e regolare e’ governi de’ principi; perché così come coloro che disegnano e’ paesi si pongono bassi nel piano a considerare la natura de’ monti e de’ luoghi alti e, per considerare quella de’ luoghi bassi, si pongono alto sopra ‘monti, similmente, a conoscere bene la natura de’ populi, bisogna essere principe, e, a conoscere bene quella de’ principi, conviene essere populare. […]

[7] E se vostra Magnificenza da lo apice della sua altezza qualche volta volgerà li occhi in questi luoghi bassi, conoscerà quanto io indegnamente sopporti una grande e continua malignità di fortuna (pp. 5-6).

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Il melomane

Due anni fa sono stato nominato commissario esterno di Italiano per l’Esame di Stato. Come accade in questi casi, durante il lavoro della commissione ho fatto amicizia con gli altri commissari. Uno di loro, Simone, docente di Inglese, già dalle chiacchiere iniziali di circostanza, mi aveva detto di essere un melomane. Ho così passato venti giorni splendidi, durante i quali, nei momenti di pausa della commissione, sono stato ammaliato dai racconti fiume sulle sue classifiche delle migliori recite del Novecento, sulle arie più belle, ma anche sui pettegolezzi della trasmissione La barcaccia. La sensazione più forte, per me profano del mondo nobile dell’opera, è stata quella di potere parlare con qualcuno che oltre a darmi la sensazione di sapere tutto, bruciasse di una passione quasi misteriosa per un linguaggio a me indifferente o poco più. Perché il linguaggio dell’opera, almeno in Italia, appartiene nei fatti a una minoranza risicata, proprio per questo splendidamente appassionata, ma comunque minoranza ristretta e praticamente preclusa alle nuove generazioni. Un codice che invece nel XIX secolo non solo incendiava i cuori, ma era più che attuale, insomma era pane quotidiano dell’opzione estetica popolare della nascente società di massa. Un linguaggio oggi, a un secolo e mezzo di distanza, a uso e consumo solo di melomani e pochi altri, più o meno occasionali.

Il verbomane

Insegno letteratura da quindici anni, la studio da venticinque e ligio a uno dei più abusati mantra, mi sforzo alla morte per nove mesi all’anno affinché gli studenti leggano, ovvero si incendino per un canto di Dante, per una argomentazione machiavelliana, per un correlativo oggettivo di Montale. Più di una volta mi è capitato di sentirmi chiedere da loro «prof, ma lei come fa a ricordarsi tutto, come fa a sapere tutto». La risposta, di circostanza è ogni volta la stessa: «è il mio lavoro, mi ci pagano lo stipendio, è la mia passione». L’ultima osservazione suona per i miei ragazzi sempre come misteriosa. Perché il linguaggio della letteratura, almeno in Italia, appartiene nei fatti a una minoranza risicata, proprio per questo splendidamente appassionata, ma comunque minoranza ristretta e praticamente preclusa alle nuove generazioni. Un codice che invece nel XX secolo non solo incendiava i nostri cuori, ma era più che attuale, insomma era pane quotidiano dell’opzione estetica popolare della società di massa. Un linguaggio oggi, a pochi anni di distanza, a uso e consumo solo di verbomani e pochi altri, più o meno occasionali.

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A distanza di poco più di un anno dal congresso “Verga e noi. La critica, il canone, le nuove interpretazioni” (Siena, 16-17 marzo 2016; coordinamento scientifico: R. Castellana, P. Pellini), Giovanni Verga è stato nuovamente al centro dell’attenzione degli studiosi nel corso del congresso significativamente intitolato “Verga e gli altri. La biblioteca, i presupposti, la ricezione” (Catania, 27-29 settembre 2017; coordinamento scientifico: A. Manganaro, F. Rappazzo). A far da cerniera tra i due eventi, bastino le parole con cui Romano Luperini ha siglato i lavori del congresso senese:

(Verga) Era, semplicemente, diverso: in quanto artista, si riservava infatti uno spazio “altro”, che gli permetteva di non identificarsi né nei personaggi del popolo, né nei lettori borghesi, né nella nobiltà, ma di assumerne criticamente (è lo straniamento), di volta in volta, i diversi orizzonti di senso. (…) Tutti i suoi (corsivo mio) personaggi si muovono, (…) in una spazio diverso rispetto a quello consueto sancito dall’appartenenza a una classe o a un gruppo sociale, e al linguaggio e alla ideologia che li caratterizza. Sono degli sradicati in cerca di realizzazione, sanno parlare varie lingue.[1]

Dunque anche il congresso catanese andava nella direzione di un ampliamento dello spazio interpretativo, volto a recuperare i diversi orizzonti di senso e le varie lingue in cui questo “terzo spazio” si definisce e si articola; ed è importante che in questa operazione l’Ateneo di Catania e il Dipartimento di Scienze umanistiche abbiano voluto come partner non solo la Fondazione Verga e gli studiosi internazionali, ma la sezione didattica dell’ADI (Associazione degli italianisti). Romano Luperini, che ha seguito l’intero convegno e al quale sono state affidate le conclusioni, ha esplicitamente dichiarato che il canone in larga parte lo fa la scuola, la tradizione scolastica. Ai docenti, alle docenti dell’ADI-Sd catanese è stato dunque chiesto di dare agli strumenti della ricerca la curvatura della ricerca-azione e di formulare percorsi didattici fra i testi verghiani muovendo non dalle domande del filologo o dalle richieste pressanti delle Linee guida e delle Indicazioni ministeriali, ma dalle domande di senso degli studenti. L’esito più significativo di questo lavoro lo si registra nell’impegno – comune a tutti i docenti intervenuti – di superare la dimensione strumentale e autoreferenziale dell’unità didattica, per costruire percorsi che fossero anche ipotesi interpretative dell’opera di Verga, destinati cioè non unicamente a veicolare conoscenze canoniche sullo scrittore o ad alimentare l’orgoglio regionalistico (pernicioso, oltre che tronfio e demodè) degli studenti, ma a tracciare una prospettiva di indagine dell’opera verghiana entro la quale collocare le domande esistenziali degli studenti, gli interrogativi sul senso della vita, delle relazioni sociali, del rapporto complesso con l’ambiente e con la storia individuale e collettiva.

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L’appello per una scuola pubblica, redatto e fatto girare da otto docenti qualche mese fa, ha una serie di pregi di non poco conto. Innanzitutto, riesce a porre in evidenza le intersezioni, in modo semplice ma non semplicistico, fra i punti chiave delle riforme e le tendenze ideologiche che, a partire dalla strategia di Lisbona (obiettivo per il capitalismo europeo: «diventare l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo»[i]) orientano le direzioni di sviluppo della scuola. Inoltre, a partire da questo, considera complessivamente l’arco ventennale degli sviluppi scolastici: in prospettiva, la 107 è solo l’ultimo tassello di un cambiamento di lunga durata. Da un punto di vista pragmatico, poi, l'appello si distingue per una mancanza che giudichiamo positiva: è assente quella tendenza, troppo spesso dominante nella politica che guarda da sinistra alla scuola, di porre grandi obiettivi a parole, quando il raggiungimento è improbabile per quelli che sono i rapporti di forza attuali, con conseguente perdita di credibilità. Si tratta invece (così gli otto redattori) di ricominciare a parlare, e molto, promuovendo – aggiungo io – un dibattito nel quale ciascuno abbia il coraggio di portare fino in fondo le proprie posizioni. Si propone inoltre di superare le divisioni fra i docenti; delle quali vanno riconosciuti i motivi (che ci sono e vanno analizzati e discussi, con il coraggio di esprimersi sull’iniquità di buona parte della gestione ricorsistica attuale, ANIEF in testa). Il merito fondamentale dell’appello, forse, è stato proprio quello di dare avvio alla discussione, attivando moltissimi insegnanti che hanno ritrovato nelle posizioni espresse una formalizzazione intelligente dei propri malumori e implicite critiche rispetto alla direzione in cui la scuola attuale procede.

Riconosciuti questi meriti, vorrei proporre un contributo circostanziato rispetto al quarto punto dell’appello, quello dell’Alternanza Scuola Lavoro (da qui ASL). Da circa un anno faccio parte di un gruppo che sta svolgendo, a Padova, un’inchiesta[ii] su questo aspetto della 107: abbiamo scelto di lavorare sull’ASL valutandola come il luogo in cui le contraddizioni e la razionalità della riforma sono maggiormente evidenti. Il metodo scelto è quello dell’intervista qualitativa, non statistica. C’è un motivo ben preciso: il suo obiettivo, come fu l’inchiesta operaia dei Quaderni Rossi, è «l’acquisizione di una coscienza comune a intervistatori e intervistati quale vero cammino verso la conoscenza»^[iii] (Edoarda Masi). Mi interessa qui, in relazione alla necessità di dibattito sottolineata dall’appello, proporre una riflessione sulle strutturazioni retoriche e ideologiche cui l’obbligatorietà dell’ASL ha dato fiato, toccando saltuariamente alcuni riscontri dell’inchiesta.

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Una versione più lunga di questa recensione è stata pubblicata sul n. 75 di Allegoria

Universitaly. La cultura in scatola (Laterza, 2016) di Federico Bertoni ci consente uno sguardo critico sugli assetti attuali dell’Università italiana: è dunque un libro prezioso e da discutere. Il volume, dedicato «ai miei tre figli, piccoli maestri», è aperto da avvertenze (Questo libro) che ne precisano il genere, il metodo e gli intenti («al tempo stesso un racconto, un saggio di critica culturale e un testardo gesto d’amore per il sapere, l’insegnamento e un’istituzione che ha accompagnato il progetto della modernità occidentale», p. VII). Il titolo rinvia al pullulare merceologico degli acronimi anglofili nel marketing accademico. La struttura è tripartita: il primo capitolo (Esperienza) è dedito a misurare nella prassi quotidiana (dettagli, relazioni, gesti della «giornata d’un professore») l’impatto delle trasformazioni imposte agli adempimenti burocratici, all’insegnamento, all’organizzazione dei corsi e all’identità stessa di un docente universitario a partire dalla riforma Berlinguer in poi; il secondo capitolo (Narrazione) racconta con intento demistificante (con Flaubert) i luoghi comuni della bêtise  e della master fiction egemone sull’Università e le sue parole magiche (Merito, Eccellenza, Valutazione); il terzo e ultimo capitolo (dal titolo Politica) è diagnostico e terapeutico: cerca di spiegare come sia potuto accadere che l’università da luogo di elaborazione della conoscenza sia diventata un «concentrato di stupidità” e cerca di suggerire alcune minime pratiche di resistenza.

Va detto che la scelta di un taglio demistificante da parte di un docente “strutturato” (e di uno studioso e critico di valore) come Bertoni, è assai coraggiosa. La «bonifica semantica» (p. 62) che permette di decostruire le parole egemoni svelando l’ideologia, è oggi indispensabile. Il metodo della testimonianza sul campo è altresì efficace e condivisibile: dà un’idea problematica e al contempo divulgativa, a un pubblico potenzialmente ampio, di cosa sia oggi l’Università.

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E così la giovane mente di Matilda continuava a fiorire, nutrita dalle voci di quegli scrittori che avevano mandato in giro i loro libri per il mondo, come navi attraverso il mare. Da questi libri veniva a Matilda un messaggio di speranza e di conforto: tu non sei sola.

R. Dahl Matilda

La parola ai ragazzi

Como, classe 2 A, scuola secondaria di primo grado: due giorni dopo la visita a Tempo di Libri proviamo a tirare le somme. Abbiamo incontrato due autori, Davide Morosinotto e Anna Vivarelli, di cui avevamo letto in classe i testi, i ragazzi sono stati lettori preparati e autorevoli. Ho scelto di farli riflettere sull’esperienza vissuta attraverso la scrittura di un testo guidato: sei ore in cui hanno prima lavorato alla prescrittura (trovare gli argomenti e selezionarli), poi alle bozze e infine alla revisione. Questa la traccia:

Scrivi un testo sulla lettura:

1. Scegli il titolo (sai come si sceglie un titolo vero?)

2. Dividi il testo diviso in paragrafi così strutturati

1. Fai un’introduzione in cui spieghi cos’è per te la lettura

2. “Vorrei che tutti leggessero, non per diventare letterati, ma perché nessuno sia più schiavo”, così scriveva Gianni Rodari sulla lettura. In questo paragrafo vorrei che spiegassi questa frase, facendo riferimento a libri che hai letto o argomenti trattati in classe. A cosa servono i libri? (fai esempi concreti)

c) Tu pensi che si possa insegnare a leggere? Che si possa insegnare il piacere per la lettura? Come? Raccontami del tuo libro preferito (autore/titolo/ breve notizia sulla trama/ personaggio preferito e perché, come ti sei sentito mentre lo leggevi) e esprimi le tue considerazioni sulla lettura ad alta voce in classe

d) Tempo di libri: fai le tue considerazioni sulla manifestazione, cosa ti è piaciuto, che esperienze hai vissuto, cosa hai imparato.

e) finale (ricordati le tecniche per il finale del testo argomentativo): cosa ti piacerebbe fare ancora nelle nostre ore di lettura? E perché.

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a cura di Marianna Marrucci

A pochi mesi di distanza dal notevole Primine, punto d’arrivo importante della sua ricerca, nell’ultimissimo scorcio del 2017 Alessandra Carnaroli ha dato alle stampe ancora un nuovo libro, Ex-voto (Oèdipus edizioni). Per gentile concessione dell’autrice, ne pubblichiamo alcune parti: tre testi della serie intitolata Gavage e la parte conclusiva dell’opera. Al centro di questo nuovo lavoro di Carnaroli è la resa mimetica di una percezione straniata della malattia, della morte e della nascita, in una realtà in cui una invadente medicalizzazione e una perpetua condivisione social violentano le relazioni umane e svuotano il loro portato emotivo e intellettuale, generando analfabetismi sentimentali e paradossali forme di devozione religiosa. 

 

1.

Mia madre ha la

testa piccolina

di pera angelica

caduta sul letto

una piaga raccoglie

quello che una volta

era il sedere

ora decolla

la pappa

nel sondino di plastica

inghiotte

ogni cosa

come kirby

la sua pancia:

io sono il rappresentante

che prenderà

solo qualche istante

del suo assoluto niente

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Lo specifico della letteratura: tempo o spazio?

Affrontare il tema dello spazio, suggerisce Genette, porta ad interrogarsi sui rapporti che le arti e la letteratura intrattengono con questa dimensione. Certo, il nostro immaginario connette con più immediatezza tale immagine ad arti più specificatamente spaziali quali la pittura, la scultura o l’urbanistica. Viene, dunque, da chiedersi se lo specifico della letteratura sia appunto lo spazio, o se piuttosto questa non costituisca che una cornice in cui dipanare il filo delle vicende. Se, allora, ci si appresta ad analizzare un elemento come la strada in alcuni testi della nostra produzione narrativa, si dovrà preliminarmente affrontare una questione specifica: quali interrogativi ha sollevato la rappresentazione dello spazio in letteratura? 

‘La letteratura è tempo’ o ‘La letteratura è spazio’?
Nel saggio Laocconte (1776) Lessing rimarca la natura strettamente temporale della letteratura, fondata su un criterio di successione degli eventi. Ciò che è statico in narrativa deve essere presentato in modo non statico: Omero, per esempio, non descrive la bellezza di Elena, ma mostra gli effetti che ha sugli anziani di Troia (lib. III, vv.152-160).
Il pensatore tedesco, quindi, assegnando il primato indiscusso del tempo alla produzione letteraria e vincolando, invece, l‘arte figurativa alla staticità dello spazio, infrange il principio estetico classico che aveva dominato per secoli, fondato sulla identificazione fra poesia e pittura. Il detto di Simonide «la pittura è una poesia muta e la poesia una pittura parlante», giunge ad Orazio che enuncia il principio dell’ ut pictura poësis, fondante il rapporto di reciprocità fra arte figurativa e arte poetica.
Che si sia andata affermando una dimensione fortemente narrativa nella tradizione seguente lo testimoniano opere come quelle di Ariosto e Tasso: un vorticoso succedersi di eventi labilmente intercalati da elementi descrittivi. La frequenza dei fatti, incalzati da un vivace senso dello scorrere del tempo, si riverserà poi nei romanzi picareschi del ‘600 e quindi del ‘700, riducendo la componente spaziale a debole contenitore di intrecci.

Spazi novecenteschi: la strada
Ora, questo primato del tempo nella narrazione pare messo in discussione dalla cultura novecentesca che ha enfatizzato, invece, l’elemento spaziale in letteratura – si pensi al valore degli ambienti chiusi, per esempio in Kafka, ma anche oltre nel Noveau roman e nell’École du regard. Anche la critica degli anni ’60 e ’70 del ‘900 ha riservato grande attenzione allo spazio pervenendo a soluzioni interpretative che per decenni hanno fatto scuola e alle quali ci si è rifatti per le proposte di letture che qui vengono avanzate: pensiamo soprattutto a Bachtin, per l’elaborazione del concetto di cronotopo, e Lotman, per la relazione indagata fra spazio e cultura. Modelli critici questi che si cercherà, in questa sede, di far dialogare con testi a nostro modo di vedere rappresentativi della produzione narrativa italiana fra gli anni ’60 ai ’90 del secolo scorso, in cui l’immagine della strada emerge come immagine-simbolo della natura spaziale della sensibilità del nostro tempo: La strada di San Giovanni di Italo Calvino (1962), La Storia di Elsa Morante (1974), Autobahn di Pier Vittorio Tondelli (1980) e Crampi di Marco Lodoli (1992).
Per affrontare materiali così eterogenei, scartata la prospettiva cronologica, ci si muoverà lunga una trama di interrogativi-guida, quali la natura reale o immaginaria delle stesse e la loro capacità di innescare il processo narrativo. L’elemento spaziale fa fermare il tempo fino a spegnerlo? La presenza della strada nel testo fa prevalere l’elemento descrittivo o l’elemento dinamico? conferma i personaggi nella loro identità o li muta, attivando un processo di formazione o almeno di trasformazione?

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Gli Zero a scuola

Insegno al triennio. La 3°C di quest’anno è composta da ragazze e ragazzi nati nel 2001. Nella 4°C ci sono quelli nati nel 2000. Nella 5°C quelli nati nel 1999. Dal prossimo anno nella mia scuola, e nelle scuole secondarie di primo e secondo grado di tutta Italia, ci saranno solo studentesse e studenti nati negli anni Zero. Mi è capitato spesso negli ultimi due-tre anni di pensare più o meno una cosa del genere: «occhio che una nuova specie sta prendendo posto. Te ne accorgerai quando usciranno gli ultimi Novanta e avrai solo gli Zero. Cambierà tutto, la scuola sarà tutta un’altra cosa». Niente di nuovo, per carità, la riflessione (e la narrazione) sulla nuova generazione digitale va avanti da un pezzo. In rete si trova di tutto, l’accademia ne parla da tempo, la stessa scuola offre, in ordine sparso un po’ in tutta Italia, esempi virtuosi di accettazione convinta e attiva di questa grande sfida culturale. Eppure, se l’attenzione e lo sforzo posto sul come fare sembrano essere cresciuti in modo esponenziale, mi pare che paradossalmente proprio all’interno del mondo scolastico si tenda a ridurre sempre più (se non a rimuovere) la domanda sul chi siano questi studentesse e studenti.  A riguardo ho provato a mettere in ordine qualche riflessione da potere condividere e magari avviare una discussione.