Pubblichiamo una riflessione di Stefania Giroletti sulla giornata di studi “La scuola italiana dopo la riforma: bilancio e prospettive”, che si è tenuta il 18 ottobre a Padova. Lunedì abbiamo già pubblicato l’intervento che in quella occasione ha tenuto il nostro collaboratore Emanuele Zinato.

“Il pensiero segue le difficoltà e precede l’azione”: questa frase è scritta sui muri del Catai, un’associazione politico-culturale che ha sede a Padova: spazio di dibattito, approfondimento e aggregazione. Non è un caso che la frase sia stata ripetuta al Convegno che si è tenuto nella stessa città martedì 17 ottobre 2018, intitolato La scuola italiana dopo la riforma: bilancio e prospettive. La giornata di studio, nata all’interno dell’iniziativa Appello per la scuola pubblica e in collaborazione con l’associazione nazionale Per la scuola della Repubblica, è stata organizzata grazie al contributo attivo di una serie eterogenea di soggetti: associazioni di Padova (Formalit, Catai) e Verona (Diritti per le nostre strade), professori universitari e docenti dei vari gradi di scuola, il Cesp (Centro studi per la scuola pubblica afferente ai Cobas).

Prima di arrivare alla programmazione di questa giornata, la rete aveva iniziato a intrecciarsi proprio all’interno del Catai organizzando un gruppo di inchiesta sull’alternanza scuola-lavoro e un ciclo di seminari intitolato Che ne è della scuola?, la cui finalità era riaprire e diffondere il più possibile un dibattito sulla situazione dell’istituzione pubblica a seguito dell’ultima riforma, ma anche (o forse soprattutto) fare in modo che ci si incontrasse. Di incontri ce ne sono stati effettivamente molti e hanno permesso la realizzazione di una giornata di studi come quella dello scorso martedì, le cui fondamenta poggiano su un dibattito già in corso e che prevede di continuare, coinvolgendo sempre nuovi soggetti: per elaborare un pensiero critico sulla normativa scolastica attuale e in generale sull’idea di scuola da essa veicolata; per costruire una proposta alternativa, rimettendosi nel solco aperto quasi un anno fa dall’Appello per la scuola pubblica. 

 

 1. L’istruzione umanistica «non serve»?

Nell’Epilogo che dà il titolo al suo libro, E se non fosse la buona battaglia?,[i] e ne compendia le tesi centrali, Claudio Giunta traccia un quadro del clima attuale, poco propizio alla cultura umanistica:

La crisi che attraversiamo oggi non è tanto un fatto di quantità (un po’ meno di latino e greco nei curriculum della classe dirigente, una sua minore famigliarità con la musica classica eccetera) quanto un fatto di qualità, cioè un vero e proprio mutamento di paradigma tanto in ciò che la generalità delle persone ritiene sia oggi una formazione culturale adeguata ai tempi quanto nel campo dei consumi culturali: la scomparsa della poesia anche dai radar dei letterati, la sostituzione del pop alla musica classica anche nell’orizzonte del pubblico acculturato, il primato delle lingue moderne sulle lingue classiche, delle scienze applicate su quelle teoriche, delle materie tecniche come l’economia e la giurisprudenza sulle discipline speculative, l’oggettivamente scarsa presenza della cultura umanistica tra i membri dell’élite politico-economica, una lacuna che non sembra aver ostacolato la loro marcia verso il successo («Non leggo» stava scritto nel profilo di Mark Zuckerberg: ma Zuckerberg, oltre a essersi inventato Facebook, parla cinese), e infine, da parte di questa élite, una generale sfiducia nei confronti di qualsiasi formazione scolastica che abbia come principale campo d’indagine il passato anziché il futuro.

E in base a queste considerazioni conclude:

Se questa è l’aria del tempo, ed è certamente questa, diventa difficile sostenere che il modo migliore per starci dentro sia spendere gli anni della propria formazione studiando le belle arti o le belle idee del passato. E ai paladini dell’utilità dell’inutile bisognerebbe far presente che la cultura umanistica che non serve un tempo serviva eccome, non perché avesse alcuna reale applicazione pratica ma perché valeva come metonimia. Chi la padroneggiava, chi aveva avuto la possibilità di sfiorare per alcuni anni della propria vita le lingue classiche, l’arte, la filosofia, disponeva di un capitale culturale che gli permetteva di consolidare il proprio privilegio o di progredire rispetto alla propria classe di origine. […]

Questa relazione è stata presentata al convegno “La scuola italiana dopo la riforma: bilanci e prospettive”, che si è tenuto il 18 ottobre 2018 a Padova.

L’egemonia delle “tecniche didattiche”

Questo mio intervento intende sottoporre a una “critica dell’ideologia” l’odierno prevalere della tecnica pedagogica rispetto ai contenuti delle discipline nella formazione degli insegnanti. Le ideologie “sono contemporaneamente vere e false” (Adorno) e sembrano essere al contempo normative e non normative. Le ideologie sono il mezzo attraverso cui i rapporti di dominio penetrano nelle menti divenendo “violenza materiale” (Stuart Hall). La critica dell’ideologia è critica del dominio attraverso la critica del senso comune e della costruzione dell’ovvietà. Muove da paradossi e da contraddizioni interne al campo mediante l’uso di un’ermeneutica del sospetto (Ricoeur).

La formazione del ruolo dei docenti è parte importante della riproduzione dell’ideologia ma al contempo la funzione intellettuale dei docenti, come mediatori di cultura, dalla modernità in poi contiene in sé il mandato della critica dell’ideologia. Questa dialettica è apprezzabile anche sul piano delle procedure e delle pratiche di questa formazione e delle loro mutazioni. Dall’unità d’Italia alla fine del Novecento si diventava insegnanti nelle scuole secondarie con il possesso della laurea nelle discipline da insegnare. Nel 1990 (con la legge 341) viene istituita la SSIS: scuola di specializzazione per la formazione degli insegnanti, poi regolata con il DPR 31 luglio 1996. Chi è entrato a scuola come docente a partire dal 2012-13 mediante i TFA o i PAS (Tirocinio formativo attivo o Percorsi abilitanti speciali) ha dovuto seguire corsi di pedagogia e sostenere un esame nel quale le nozioni pedagogiche hanno avuto un peso determinante. Oggi con i FIT – Formazione Iniziale e Tirocinio istituiti con decreto legislativo n. 59/2017, - lo spazio delle tecniche pedagogiche è andato aumentando, non solo per semplice quantità di crediti ma per egemonia culturale, a detrimento dello spazio delle discipline e dei contenuti. La nuova normativa che regola la formazione degli insegnanti per la scuola secondaria prevede che chi vuole accedere al corso triennale post-laurea deve aver acquisito 24 crediti in «discipline antropo-psico-pedagogiche e metodologie e tecnologie didattiche».

 A cura di Morena Marsilio

Quando ha iniziato a scrivere narrativa destinata ai ragazzi e quale è stata la molla che l’ha spinta a scegliere proprio i giovani come destinatari privilegiati dei suoi testi?

In una realtà come quella italiana, poco formata e istituzionalizzata per la scrittura, spesso si inizia per caso. Ho vinto dei concorsi per inediti con storie per bambini (allora i miei figli erano piccoli e le loro voci mi risuonavano dentro) e poi mi ha contattato una piccolissima casa editrice veneta che voleva inaugurare una collana ad alta leggibilità adatta anche ai bambini con difficoltà di lettura. Abbiamo costituito un gruppo di lavoro che si è dato delle linee guida precise dal punto di vista grafico, sintattico e narrativo. Quell’esperienza per me è stata fondamentale perché mi ha insegnato a lavorare focalizzata sul lettore. I ragazzi mi affascinano, sono un mix di innocenza e saggezza, di entusiasmo e di pudore, di passione e di paura. Stanno decidendo che adulti vogliono diventare, osservano gli altri e giudicano il mondo, guardano avanti e sognano. Come lettori, inoltre, sono una sfida estrema: se a loro un libro non piace non lo leggono, molto semplicemente. Devi prenderli al lazo alla prima pagina e tenerli stretti fino all’ultima. Non ti concedono sconti: o ti amano e non esisti.

Quali sono i temi più ricorrenti nella sua narrativa e a quale bisogno comunicativo rispondono?

Non ti accorgi di aver frequentato alcuni temi fino a che non metti tutti i tuoi libri in fila e li analizzi. Ogni storia è a se’, eppure tutte parlano di te, dell’adolescente che sei stato e dell’adulto che sei diventato. Ero un’adolescente che pretendeva rispetto e giudicava severamente gli adulti. Nelle mie storie rispetto il lettore proponendo argomenti forti e non concedo sconti ai personaggi adulti. Parlo di famiglia, ovviamente, e di quanto sia difficile capirsi, di come l’amore e le buone intenzioni non sempre siano sufficienti. Parlo di scuola, di sogni e soprattutto di scelte e responsabilità personali. I ragazzi hanno bisogno di sapere che le loro scelte producono conseguenze, per se’ e per gli altri. Hanno bisogno di incontrare personaggi coraggiosi, che fanno i conti con le proprie paure e maturano scelte importanti. Da questo punto di vista raccontare Ilaria Alpi è stata una vera sfida. A chi vuoi che importi di una giornalista uccisa vent’anni fa? cercavano di scoraggiarmi alcuni amici. E invece ai ragazzi interessa, anche se Ilaria Alpi e Miran Hrovatin sono stati ammazzati prima che loro nascessero. Li interessa, li indigna, vanno a casa e fanno domande ai genitori, si appassionano alle notizie del tg. Si scoprono cittadini, si informano, leggono altre storie.

 

 La cenere e la fiamma

«Se si vuole concepire, con una metafora, l'opera in sviluppo nella storia come un rogo, il commentatore gli sta davanti come il chimico, il critico come l'alchimista. Se per il primo legno e cenere sono i soli oggetti della sua analisi, per l'altro solo la fiamma custodisce un segreto: quello della vita». Questo memorabile passo di Benjamin mi sembra utile per introdurre il nuovo saggio di Paolo Desogus sul cinema di Pasolini (Laboratorio Pasolini. Teoria del segno e del cinema, Quodlibet, Macerata, 2018). Intrecciando l'analisi dei film a quella dei saggi raccolti in Empirismo eretico (1972) l'autore ci conduce per mano, con garbo e intelligenza, dentro un laboratorio artistico in cui il poeta sembra vestire di volta in volta i panni ora del chimico, ora dell'alchimista. Il primo caso si verifica quando Pasolini si concentra su alcuni concetti primari come quelli di “realtà” e di “corpo”, astrattamente intesi però come elementi naturali e immediati, dunque scissi da ideologia e cultura. Il secondo caso si ha invece quando lo scrittore, mediando fra natura e cultura, va oltre la scissione degli elementi, ricombinandoli e quindi facendo secernere dalla sua opera delle sostanze chimiche artificiali che possiamo chiamare “popolo”, “espressività originaria”, il “precategoriale” – potremmo anche dire, col Contini del saggio su Pascoli, il “pregrammaticale”. Scrive Desogus: «In quanto infinito piano sequenza formato da elementi precategoriali, il cinema si presenta come il sistema capace di restituire le condizioni originarie e fondanti scoperte a Casarsa. Il regista ha infatti a che fare con una materia a cui deve conferire una grammatica, una forma». Dopo aver opportunamente richiamato l'attenzione sul precoce interesse dimostrato da Pasolini per Vico, Desogus si concentra sull'analisi del cinema di poesia, in cui prevale un approccio antinaturalistico che privilegia la tecnica del montaggio, l'artificio della soggettiva libera indiretta e la mediazione figurativa di una certa tradizione pittorica italiana che elegge a propri fari Giotto, Masaccio e Pontormo. Grazie a queste invenzioni stilistiche l'alchimista Pasolini può dar vita a quel fenomeno che lui stesso ha chiamato «transustanziazione», per cui «il reale assume valore linguistico e diviene un elemento disponibile a combinazioni formali per il montaggio».

Pubblichiamo, in due parti, la prolusione al corso di Didattica della letteratura che il nostro direttore Romano Luperini sta tenendo in quest'anno accademico presso l'Università di Catania. Il video è di proprietà del Dipartimento di studi umanistici. La seconda parte uscirà il 19 novembre.

 “Prima dell’alba” di Paolo Malaguti è un’opera narrativa edita da Neri Pozza dedicata alla memoria dell’artigliere Alessandro Ruffini, fucilato a Noventa il 3 novembre 1917 perché al passaggio del generale Andrea Graziani non si era tolto il sigaro di bocca. In parte è un romanzo corale che racconta la Grande Guerra dal basso (ciascuno dei 18 capitoli è dedicato a una vittima della repressione poliziesca avvenuta durante il primo conflitto mondiale). In parte è un giallo politico, costruito attorno al mistero sul corpo del generale Andrea Graziani, ritrovato morto nel 1931 sui binari vicino a Firenze, e alla rimozione dell'ipotesi dell'omicidio voluta dallo stesso Mussolini.

Come ricordare questo 4 novembre? E poi, perché farne memoria? Tra pochi giorni le iniziative del centenario taceranno. Il libro di Paolo Malaguti, Prima dell'alba (2017) costituisce un'ottima occasione per capire che cosa ricordare, per avvertire l'ingombro del passato.

Il peso della moneta estratta dal panciotto di Graziani è lo stesso, insostenibile, di quella elargita dal generale Leone descritto da Emilio Lussu. In entrambi i casi, l'assordante autoreferenzialità dell'ufficiale rimbomba e riempie lo spazio di senso, come una sirena d'allarme che impedisca per qualche istante qualsiasi altra percezione. L'imponenza verticale delle stellette si ripiega magnanima su se medesima, per lambire, illuminandolo con la propria dignità, il fante miserello. Probabilmente contadino ignorante. In entrambi i casi, la distanza tra le due persone si misura invece sull'effettiva esperienza della guerra, sul tempo di terrore «buttato accanto ad un compagno massacrato». È anche separazione generazionale - cinquantenni contro ventenni - ma non meramente anagrafica però, giacché quelli più anziani hanno deciso deliberatamente di mandare a morte quelli più giovani. Malaguti individua la figura del mediatore nel Vecio, uomo della truppa della prima ora: nel 1917 è ormai veterano e sa osservare e sostenere l'assurdo, consapevole che non è possibile spiegare tutto ai ragazzini appena arrivati. La meglio gioventù del Carso, del Grappa, del Piave ha ricevuto e riceve tributi e riconoscimenti da cento anni esatti, nella fiction delle commemorazioni. C’è da chiedersi di che cosa si possa far memoria, se delle storie ripetute nelle case, dai figli e dai figli dei figli, narrazioni talvolta attese per anni, oppure della Storia Ufficiale, mai completa, troppo poco studiata, e in fin dei conti sempre a rischio di affogare i singoli nella complessità degli eventi.

 L’immagine di copertina di Patria che Guanda ha ripreso dall’edizione spagnola è allusiva dell’episodio generatore di tutto il romanzo: l’uccisione dell’imprenditore Taxto, marito di Bittori, per mano dei terroristi baschi in un giorno di pioggia battente. È lo stesso Aramburu a raccontare come ha scelto l’immagine come ha scelto l’immagine, seguendo un “istinto” che, come spiega, affonda le sue radici in un tragico fatto di cronaca del 2000 che aveva rimosso:

Curiosamente, de los tres elementos primordiales de la imagen (la lluvia, la silueta humana con posible boina y el paraguas rojo) no me fijé bien en el que seguramente tiene mayor peso simbólico, el paraguas. En mi novela llueve con frecuencia y, en un momento determinado de la narración, un hombre recorre bajo la lluvia el último trecho de su vida. Que el paraguas de la fotografía sea rojo pudiera parecer un elemento exótico. Esta impresión es, con todo, errónea, como tantas otras en las que incurriremos a buen seguro si juzgamos desde tópicos y prejuicios la realidad social vasca de las últimas tres décadas.

Fue después de haber elegido la ilustración de la cubierta cuando recordé (y unas fotos de prensa me lo confirmaron) que el paraguas que llevaba el periodista José Luis López de Lacalle el día en que ETA lo asesinó en Andoáin era de color rojo.[i]

 

 Nel 2018 è uscito Poetiche e individui. La poesia italiana dal 1970 al 2000 di Maria Borio. Su gentile concessione dell’autrice, ne pubblichiamo un estratto: è il capitolo conclusivo del volume ed è dedicato a Mario Benedetti.

Mario Benedetti, poesia e esperienza

Che cos’è la solitudine.

Ho portato con me delle vecchie cose per guardare gli alberi:

un inverno, le poche foglie sui rami, una panchina vuota.

Ho freddo, ma come se non fossi io.

Ho portato un libro, mi dico di essermi pensato in un libro                     5

come un uomo con un libro, ingenuamente.

Pareva un giorno lontano oggi, pensoso.

Mi pareva che tutti avessero visto il parco nei quadri,

il Natale nei racconti,

le stampe su questo parco come uno spessore.                                     10

Che cos’è la solitudine.

La donna ha disteso la coperta sul pavimento per non sporcare,

si è distesa prendendo le forbici per colpirsi nel petto,

un martello perché non ne aveva la forza, un’oscenità grande.

L’ho letto in un foglio di giornale.                                                            15

Scusatemi tutti.[1]

 

 Continuità e discontinuità storiche 

In uno smilzo e affascinante libretto del 2014 Jacques Le Goff si domandava se avesse senso dividere la storia in epoche e, ricostruendo l’origine della nostra necessità di periodizzare, suggeriva che questa non fosse un a priori della conoscenza storica (Faut-il vraiment découper l’histoire en tranches?, Seuil; ma l’edizione italiana invertiva l’ordine dei fattori: Il tempo continuo della storia, Laterza).

Il libro di Monica Galfré, Tutti a scuola! L’istruzione nell’Italia del Novecento (Carocci, 2018) è diviso in due parti: A ciascuno la sua scuola, che abbraccia la storia della scuola dall’Italia giolittiana fino alla caduta del fascismo; La scuola di tutti, che affronta i decenni repubblicani fino agli anni Ottanta-Novanta. Tuttavia questa classica periodizzazione, che ha come data discriminante il 1945, è contraddetta nella sostanza. Almeno per tutti gli anni Cinquanta è ancora forte la continuità con la scuola fascista, sia per l’impianto generale – le funzioni che alla scuola erano attribuite, le prassi quotidiane, i valori degli insegnanti –, sia per la manualistica, che fu solo superficialmente defascistizzata, anche per lo strapotere editoriale delle case editrici che avevano prosperato durante il Ventennio: su tutte la quasi monopolistica Mondadori. Così è solo a partire dagli anni Sessanta e dalla data tutt’altro che esclusivamente simbolica del Sessantotto che «si passerà da una scuola modellata sulle gerarchie e sulle divisioni sociali a un’idea di istruzione concepita come veicolo di democratizzazione, progressivamente sempre più uguale per tutti» (p. 180). Questo, fra le altre cose, grazie alla «fine  dell’organicità politica, sociale e culturale dei professori con il potere e della loro omogeneità culturale e sociale con gli studenti» (p. 233); grazie all’introduzione della scuola media unica (1962), la quale, benché non vada letta con trionfalismo, «trasforma il sistema scolastico italiano in uno dei più aperti d’Europa» (p. 202); infine grazie all’avocazione allo Stato della scuola materna (1968), che è una prima inversione della tradizionale tendenza a prestare più attenzione al segmento delle scuole superiori e a delegare l’istruzione agli enti locali, anche in termini di oneri finanziari.