Partiamo da un dato di fatto: ogni modifica, anche minima, dell’esame conclusivo di un ciclo scolastico ha un impatto, sulla didattica delle discipline, molto maggiore di qualunque innovazione nelle linee programmatiche e di indirizzo emanate a livello istituzionale (siano esse Indicazioni nazionali, programmi, profili in uscita, quadri di competenze o altro).

Non a caso, la riforma dell’Esame di Stato del 1998, che introdusse la tipologia dell’Analisi del testo in sostituzione del tradizionale “tema di letteratura”, fu il punto di arrivo di un percorso che, in un contesto scolastico informato da oltre sessant’anni di storicismo pseudo-gentiliano, portò finalmente il testo letterario a prendere il posto della storia letteraria al centro della pratica didattica. Possiamo considerare una pietra miliare di quel percorso l’emanazione dei Programmi sperimentali della Commissione Brocca, nel 1991, che si inserirono nell’ampio dibattito a cui presero parte, lungo tutto il decennio, eminenti intellettuali, spesso anche autori di importanti manuali per le scuole pubblicati in quegli anni (da Romano Luperini a Giulio Ferroni a Cesare Segre). Ma fu solo con l’imposizione ministeriale di una specifica tipologia di prova, e con la contestuale eliminazione del tema letterario, che anche i docenti più retrivi, quelli che avevano sempre incentrato le proprie lezioni sulla biografia e la “poetica” degli autori (quanti ne abbiamo conosciuti?), rimasti fino a quel momento sordi ad ogni sollecitazione ed innovazione, dovettero modificare la propria prassi didattica ed iniziare a lavorare, in classe, sulla lettura diretta dei testi e sulla loro analisi.

Nello specifico, la “vecchia” tipologia A, secondo il D.M. 389/98 prevedeva l’«analisi e commento, anche arricchito da note personali, di un testo letterario o non letterario, in prosa o in poesia, corredato da indicazioni che orientino nella comprensione, nella interpretazione di insieme del passo e nella sua contestualizzazione». Non era dunque un questionario (come ancora fino a ieri, purtroppo, molti colleghi l’hanno intesa), né una prova che prevedesse lo sfoggio di chissà quale erudizione letteraria, anche perché – ricordiamolo sempre – la prova era (ed è) rivolta agli studenti di tutte le tipologie di scuola ed indirizzo, anche di quelle in cui si dà meno spazio alle discipline umanistiche. Infatti, la parte conclusiva della traccia, quella che, nella prassi ministeriale, era solitamente denominata Interpretazione complessiva ed approfondimenti, non si è mai limitata alla contestualizzazione storico-letteraria del passo proposto (richiesta che avrebbe reso la prova infattibile nel caso in cui l’autore o il testo non fossero stati affrontati in classe, durante l’anno), ma – proprio partendo dal testo – ha sempre proposto piste di riflessione di tipo tematico, a cui il candidato potesse far fronte anche con altre risorse: collegamenti interdisciplinari, letture individuali, esperienze personali. Dopo la comprensione iniziale, dunque, erano richiesti i momenti fondamentali dell’interpretazione e dell’attualizzazione, grazie ai quali il testo in esame veniva inserito in una cornice di senso per lo studente, chiamato a mettere in relazione quanto letto con il proprio bagaglio di conoscenze (non solo scolastiche) e con il proprio vissuto.

 A cura di Linda Cavadini

1. Quando ha iniziato a scrivere narrativa destinata ai ragazzi e quale è stata la molla che l’ha spinta a scegliere proprio i giovani come destinatari privilegiati dei suoi testi?

Ho cominciato a scrivere proprio per bambini circa dieci anni fa. E’ stato un colpo di fulmine, col protagonista della storia e con il lettore potenziale che l’avrebbe letta. Non avevo mai immaginato che qualcuno potesse leggere le mie storie fino a quel momento, in cui invece il lettore lo vedevo chiaramente. Non ho più smesso di immaginare il mio lettore, sempre un bambino o un adolescente e di provare a cogliere il suo sguardo sul mondo, perché la narrativa per ragazzi non si discosta molto da quella per adulti nei grandi temi; è lo sguardo sulle cose che cambia. E a me quello sguardo lì interessa. Del bambino e del ragazzo che sta cercando la sua strada, vivendo quei momenti e passaggi in cui convergono tutte le forze più potenti e vitali.

2. Quali sono i temi più ricorrenti nella sua narrativa e a quale bisogno comunicativo rispondono?

Scrivo di amicizia e solitudine, di conquiste piccole e grandi, scoperte, disagi e crescita. Scrivo di quando si comincia a camminare e si arriva diversi da quando si era partiti. Dove si arriva non si sa, perché i miei finali sono spesso aperti. Scrivo di paura. Cerco quella luce nel buio, il superamento di un limite, una nuova consapevolezza, anche quando la storia non ha un finale positivo e non c’è una risoluzione certa.

Alba Donati ha vinto la venticinquesima edizione del Premio Metauro, presieduto da Umberto Piersanti, con il libro Tu, paesaggio dell'infanzia, che il nostro redattore Daniele Lo Vetere aveva recensito poche settimane fa. Ripubblichiamo la sua recensione. Ecco la motivazione del premio: "La poesia di Alba Donati, con un linguaggio epico, tra vincoli contadini e ripari tutt'altro che idilliaci, racconta la durezza del mondo".

 

Che cos’è il «contado interiore» di cui parla Alba Donati in una delle sue poesie?

Le prime parole che leggiamo nel suo libro d’esordio (La Repubblica contadina, 1997), sono un exergo eliotiano: «E non la vita di un uomo / soltanto», che ha il proprio doppio nella «vita immensa di ognuno» della poetessa (L’azzurro di Osip, in RC). 

Fin dall’inizio la Donati, pur senza perdere nulla della forza individuale, ha dato in pegno la propria voce a chiunque potesse garantirle la possibilità di trascenderla, facendola diventare coro e comunità, o eco di voci passate e incubazione materna di quelle future. 

Le qualità primarie del poeta sono innanzitutto silenzio, disponibilità all’ascolto, francescano pauperismo intellettuale:

Devo lo scrivere alle poche

cose avute in dono dalla sorte

una povertà possidente

di boschi d’ottobre e brina

di dicembre, di rose di maggio

e soffitte arredate di ragni

e vecchi cappotti.

Devo tutto al niente, al caso

come è giusto che sia

(Scrivere quattro, in Tu, paesaggio dell’infanzia, l’ultima raccolta, finora inedita);

 Il libro

Che libro è Danubio di Claudio Magris? Nel 1987 ha ottenuto il Premio Strega, riservato (com’è noto) alle opere narrative, ma credo che nessuno penserebbe di definirlo romanzo: manca infatti un intreccio, non c’è un personaggio a dare unitarietà agli eventi (che infatti sono per lo più indipendenti l’uno dall’altro), il tempo si riavvolge continuamente su sé stesso senza che sia tuttavia possibile stabilire un prima e un dopo tra i diversi episodi narrati, e in quale rapporto questi stiano tra loro. Non è nemmeno un racconto di viaggi, perché le sequenze descrittive sono nel complesso limitate, e non rappresentano il proprium del libro, e anche la cronologia da taccuino di viaggio è piuttosto sfilacciata: i riferimenti ai singoli luoghi presentati, dalle fonti alla foce del Danubio, non necessariamente si devono immaginare disposti secondo uno sviluppo cronologico lineare. Due elementi danno unità al testo, la voce d’autore e il percorso del fiume, che è il vero protagonista e motore del libro: il Danubio offre alla voce d’autore lo spunto per digressioni, recensioni, descrizioni, brevi narrazioni che si collocano in luoghi ben precisi e non potrebbero stare altrove. Una precisazione, necessaria per la comprensione del testo: la voce d’autore offre uno sguardo dall’alto e quasi mai si incarna in un personaggio che nel testo dica io, assumendo direttamente su di sé la responsabilità di quanto affermato. L’io narrante presente nel libro non è un io autobiografico, ma piuttosto una funzione narrativa che serve a raccordare i diversi snodi, laddove il tragitto sinuoso del fiume non sia sufficiente a far progredire il testo.

La lettura che propongo del capitolo Mauthausen (sezione III, capitolo 6) ha, sullo sfondo lontano, la discussione sulla definizione delle tipologie testuali sollevata dalla recente riforma dell’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di scuola secondaria: che cos’è un testo letterario, che cos’è un testo argomentativo, quali differenze ci sono tra i due, e Danubio come va considerato? (Ricordo, tra parentesi, che gli esami di Stato 2012/13 per l’analisi del testo letterario proponevano una pagina dello stesso Magris tratta da Infinito viaggiare, opera che a sua volta sfugge ad una definizione testuale univoca.) Non sono in grado di dare una risposta certa, dico solo che, dal mio punto di vista, Danubio è sicuramente un testo letterario, le cui tesi sono formulate e sostenute in forme stringenti dalla voce d’autore con argomenti propri della prosa romanzesca (racconti, descrizioni, digressioni autodiegetiche): un po’ come certe poesie di Leopardi o di Montale, che si avvalgono degli strumenti della poesia (dalla partizione strofica alla sonorità del verso, dalle figure di ripetizione all’ordine delle parole) per dare voce a idee e prese di posizione ben definite sulla vita del singolo e sulla storia dell’uomo.

 1.LETTERATURA E PARODIA[1]

Capita – e purtroppo non è di rado – che gli studenti sviluppino nei confronti delle discipline che gli vengono insegnate forme di distanza e di rifiuto. Questo probabilmente è dovuto alla percezione della separatezza fra le istanze dell’insegnante e le condizioni reali in cui l’insegnante si trova ad operare oggi nella scuola: la trasmissione di saperi, vissuti spesso da chi insegna come “assoluti” (e ciò con buona pace di decenni di dibattiti e ricerche sulla didattica) stride con il dettato della “spendibilità” dei saperi stessi, con la prassi a volte mortificante della valutazione, persino – spesso – con l’angustia dei luoghi in cui l’insegnamento avviene. Questo rifiuto e questa distanza, nel caso della letteratura si contrassegnano con una cifra ulteriore di diffidenza: spesso per uno studente verificare la spendibilità della Letteratura (il famigerato “a che mi serve?”) è possibile solo quando abbia conquistato quei territori in cui si annulla l’impiego contingente del sapere nella fruizione diremmo “esistenziale” di esso; la qual cosa non è detto che accada necessariamente negli anni della scuola, anzi, più spesso è consapevolezza che matura nel tempo e fuori dal ciclo e dai luoghi dell’istruzione scolastica.

Per questa strada la letteratura diviene più facilmente strumento per la ricognizione del disagio piuttosto che strumento per formulare risposte alle domande di senso e va incontro così alla sua parodizzazione. Non è detto che sia un male: l’insegnante può usare la parodia come grimaldello non solo per facilitare agli studenti recalcitranti l’ingresso nella letteratura, ma per suggerirne le potenzialità di riutilizzo, di autentica spendibilità nella propria esistenza.

  A cura di Morena Marsilio

1. Quando ha iniziato a scrivere narrativa destinata ai ragazzi e quale è stata la molla che l’ha spinta a scegliere proprio i giovani come destinatari dei suoi testi?

Ero un’insegnante di scuola secondaria e ho iniziato a scrivere con e per i miei studenti adolescenti. La spinta e l’ispirazione iniziali sono venute da loro e dal tipo di libri che preferivano leggere. A loro piacevano libri entusiasmanti: thriller, horror, avventurosi, i quali erano stilisticamente e in termini di contenuti quasi da adulti, ma avevano al centro dell’azione degli adolescenti. La maggior parte dei libri erano americani. I miei studenti volevano che l’azione si svolgesse nel Regno Unito e che i protagonisti fossero dei ragazzi normali come loro. All’incirca in quel periodo, qualcuno mi raccontò una storia vera che rispecchiava esattamente queste caratteristiche, quindi ho pensato di poterla trasformare in un thriller per teenager. Così nacque il mio primo romanzo, Every Step You Take (‘Ogni passo che fai’). Lo iniziai a scrivere nel 1989 e il libro venne pubblicato nel 1993 dall’editore Macmillan.

2. Quali sono i temi più ricorrenti nella sua narrativa e a quale bisogno comunicativo rispondono?

Il mio modo di pensare non funziona per temi astratti, ricorrenti o meno. Quello che scelgo di esplorare è sempre diverso di libro in libro. Tendo ad avere dei personaggi femminili forti, eroine e non vittime, sebbene capita che io scelga di avere protagonisti maschili. Per me è la storia ad essere fondamentale, ma mi piace esplorare dei temi più profondi all’interno di una struttura più grande, che sia la vita quotidiana in un particolare periodo storico, in particolar modo quella delle donne, o gli effetti devastanti del disturbo da stress post-traumatico su un individuo e la sua famiglia. Tuttavia, come dicevo, cambiano significativamente di libro in libro.

 Pensare che siano violenti è sbagliato perché non lo sono: sono fecondativi. Il seme deve rompersi, le cellule devono separarsi, il corpo del neonato deve essere strappato dal corpo della madre. Diversamente non c’è la vita. Sono fecondativi e fondativi. Romolo uccide Remo e fonda una città. Caino uccide Abele e decide la forma della nostra storia. La violenza è coraggiosa perché riconosce e ammette l’esistenza del dolore e della colpa. Le Brigate Rosse hanno il coraggio della colpa e la coscienza del dolore. Le Brigate Rosse nascono dalla paura e dal desiderio. Dalla paura della distanza; dal desiderio disperato di esistere al centro del tempo. Nel cuore infuocato della storia. Per non scomparire, per restare visibili. Perché questo è quello a cui, senza rendercene conto, ci stanno addestrando. A scomparire. [G.Vasta, Il tempo Materiale, p. 83)

1. O con lo stato o con le BR.

Quando nel 2007 il Parlamento italiano sceglie la data del 9 maggio per celebrare la giornata della memoria dedicata alle vittime del terrorismo, viene istituzionalizzato quello che sembra essere già un dato di fatto dell’immaginario nazionale. Il 9 maggio 1978, giorno del ritrovamento del corpo di Aldo Moro (anche quello della morte di Peppino Impastato), è il punto in cui si condensa e si riassume un decennio cominciato il 12 dicembre 1969 con la strage di Piazza Fontana e caratterizzato da una radicalizzazione violenta delle tensioni interne. Anche se Moro non è l’ultimo morto degli anni Settanta, i cinquantacinque giorni del suo rapimento e l’immagine del suo cadavere segnano la conclusione di un’epoca, delle sue tragedie e soprattutto delle sue speranze. La crisi politica che si era trascinata per tutto il decennio si risolve e la tanto agognata unità nazionale si ricompone. Tutte le contraddizioni e le complessità di un periodo storico si addensano in un grumo memoriale che prende la forma dello scontro tra lo stato e le Brigate Rosse; tutti i nomi, dei morti e dei carnefici, tutte le posizioni politiche, i ruoli e le forme di partecipazione alla vita collettiva, tutte le visioni del mondo che confliggono, vengono calcate in uno schema bipartito; rispetto al quale ad ogni cittadino italiano viene chiesto – e continua a venire chiesto dalle colonne di Repubblica il 9 maggio di ogni anno – di schierarsi. Chi non prende parola sembra ambiguo, simpatizzante, apologeta dei terroristi. La realtà nazionale trova un’interpretazione forte che da troppo tempo mancava: da un lato c’è l’ordine costituito e dall’altro una critica a quest’ordine che non può che diventare sangue, violenza, morte. E’ già prefigurato lo slogan there’s no alternative. Siamo già negli anni Ottanta.

 E’ urgente chiedersi, [1]anche a proposito dell’insegnamento della letteratura, quali strumenti siano oggi ereditabili del  pensiero di Antonio Gramsci: è la sfida lanciata dal recente volume Il presente di Gramsci curato da Desogus, da Gatto e da altri.

Semplificando in modo brutale, di Gramsci circolano a questo riguardo due immagini, speculari e opposte: la prima, che lega il suo nome a un’epoca sentita come del tutto tramontata (il secondo dopoguerra, il neorealismo, l’impegno), la seconda, che lo percepisce come molto attuale solo connettendolo al campo della teoria postcoloniale (alla critica dell’egemonia occidentale).

L’esperienza della letteratura non è un dato ma un processo. La critica letteraria è un agire pubblico. La didattica della letteratura, dunque, a scuola e all’università – dovrebbe essere essa stessa critica della letteratura, conflitto delle interpretazioni e lavoro intersoggettivo sul senso dei testi (cfr. la lezione catanese di Romano Luperini). Cercherò, alla luce di questa premessa, di verificare la praticabilità della critica gramsciana fuori da quei  due luoghi comuni, e in particolare riguardo: 1) alla lettura gramsciana  di  Dante 2 ) alla funzione del critico e del docente.

Il canto di Cavalcante

Tra i pochi scritti specificamente letterari dei Quaderni del carcere vi è la «nota dantesca» sul Canto X dell’Inferno., ‘il canto degli eretici’ (Q 4, 78-88). Dante è un autore indispensabile per Gramsci recluso. La richiesta di poter avere in carcere «una Divina Commedia di pochi soldi» compare subito dopo l’arresto, nella famosa Lettera dal carcere n. 1 dell’autunno 1926, indirizzata alla «Gentilissima signora» Clara, sua padrona di casa a Roma: lettera sequestrata dalla polizia fascista. Solo due anni dopo la cognata Tatiana potrà fargli avere «il Dante minuscolo hoepliano», con i volumi di Benedetto Croce La poesia di Dante (1921) e Poesia e non poesia (1923) e con un libro dal titolo Dante, Farinata, Cavalcanti (1927) del giornalista Vincenzo Morello, detto Rastignac. Gramsci acquisisce questi pochi volumi per un grande e coraggioso progetto critico: il 26 agosto 1929 (Lettera 161) annuncia a Tatiana di aver «fatto una piccola scoperta che […] verrebbe a correggere in parte una tesi troppo assoluta di B. Croce sulla Divina Commedia». La nota dantesca è dunque un grimaldello teorico e occupa infatti un posto centrale nell’elenco dei temi da trattare in carcere, scritto sulla prima pagina dei Quaderni l’8 febbraio 1929:

“Cavalcante Cavalcanti: la sua posizione nella struttura e nell’arte della Divina Commedia (Q1 p. 5).

 Forza di Bestie

C’è – nelle sessantanove prose che compongono la raccolta Bestie di Tozzi – qualcosa di artefatto; come una forzatura: nella estensione, compressa sino all’aforisma; nella sintassi, spesso costretta in interrogative retoriche o risolta in esclamazioni o privata del verbo; nella lingua, che quasi per ogni vocabolo sembra mantenere una sorta di doppio accesso, ora simbolico ora materiale sino alla brutalità;  nella stessa apparizione delle bestie, che si ripete spiazzante nel finale di ogni prosa, prevedibilmente disattendendo le aspettative della logica sequenziale (il lettore s’aspetta cioè di essere spiazzato). Eppure, una volta che s’inizia a leggerle, è impossibile lasciarle e quasi impossibile non leggerle tutte d’un fiato; ed è strano, giacché niente – niente di canonicamente strutturato – le tiene insieme: non la trama o una cornice, non la voce narrante, non l’ambientazione; e nemmeno quello che, annunciato dal titolo come un tema unificante, si risolve in effetti in una rassegna di irrelate epifanie. Si direbbe però che quelli che abbiamo indicato come limiti ne siano al contempo i punti di forza.

Brevità

Scriveva Tozzi nell’articolo intitolato “Le nostre ombre”:

La prosa dugentesca, quella migliore, sembra che abbia una brevità naturale e intima. (…) E’ fatta di costrutti che non si possono più toccare, quasi umili e timidi; ma netti e melodiosi come arie popolari. (…) E non è affatto vero che le sue giunture siano quasi insufficienti a renderla pieghevole e pastosa.

Il modello è esplicito, ma non è l’adeguamento solo formale ad esso a fare la qualità di queste prose e non serve, a misurarne il valore, l’equazione che fa della brevità l’equivalente della schiettezza; peraltro Tozzi non è narratore prolisso nemmeno da romanziere. Più che a ricercare una presunta autenticità delle cose, si direbbe che la brevità sia indirizzata al recupero di quella dimensione naturale e intima in cui le cose vengono percepite dal soggetto. L’autenticità dell’esistenza - insomma – non è da ricercarsi in rebus, ma nella modalità della percezione delle cose stesse. E’ questa modalità ad essere il vero motore delle piccole narrazioni, e a garantirne flessibilità, a renderle pieghevoli, nonostante la riduzione degli spazi sintattici. Questo vale anche là dove il ridimensionamento (talvolta sino all’aforisma) appaia come ostentazione:

  «È impossibile risalire alla sorgente di una storia. Come un fiume che nasce dall’incontro di molti ruscelli, e solo per convenzione si può stabilire qual è il corso principale. Chi racconta non è mai soltanto un narratore. Anche a lui capita di ascoltare. Chi adesso ascolta, più tardi narrerà. La storia passa di bocca in bocca, non si può distinguere il contributo di ciascuno. E anche quando si tratta di un libro, quanto della sua storia è già nelle pagine e quanto viene dal lettore? La materia allo stato puro non esiste. Ogni parola di un testo è in relazione con altre parole, contenute in altri libri e in altre menti. […] Impossibile stabilire chi sia l’autore di un simile intreccio.» (Wu Ming, Proletkult, Einaudi, Torino 2018, p. 123)

«Stiamo scrivendo un romanzo russo»: così annunciava il collettivo Wu Ming sul blog Giap il 1° agosto 2017. Il romanzo ha avuto la sua gestazione, condivisa secondo un nuovo paradigma (due scrivono e uno rivede quanto prodotto dagli altri), e l’attesa per i lettori si è conclusa nell’ottobre scorso con la pubblicazione di Proletkult per Einaudi, nella collana Stile libero big. Solo da pochi giorni sono on-line, sul sito dell’editore (https://www.einaudi.it/approfondimenti/wu-ming-proletkult/), anche i titoli di coda, uno strumento che, per gentile concessione (visto che la pratica dei titoli di coda era in uso solo per le opere soliste),  gli autori hanno messo a disposizione per decodificare al meglio la mappa della loro storia obliqua. Già, perché – e mi sembra la prima cosa da dire - il marchio di fabbrica resta quello: raccontare da un punto di vista inedito una vicenda che si pensa di conoscere (in questo caso la Rivoluzione russa) con un’operazione di mitopoiesi che sfida spesso le leggi del buonsenso, nel caso specifico vince anche la forza di gravità e varca i confini planetari, ma che riesce a ottenere nel lettore la sospensione dell’incredulità, nonostante la «termodinamica» di questa narrazione misceli ingredienti apparentemente assurdi: fino a qualche mese fa il crossover fra storia e fantascienza sembrava poco convincente, ora invece... Procediamo con ordine.