A margine dell’articolo di Claudia Correggi pubblicato sul nostro sito, mi sono trovato a fare qualche ragionamento sul tema della scrittura e delle scuole di scrittura. Questi appunti non vogliono essere in alcun modo una risposta puntuale ai temi posti dalla Correggi, ma una riflessione accessoria. 

1. C’è un equivoco intorno alla dicitura “corso/insegnamento/classe di scrittura creativa”, che si può analizzare dividendo l’espressione in due tronchi: la parte A, riguardante l’ambito della formazione (corso, classe, insegnamento) e la parte B, più legata al discorso artistico. L’incomprensione nasce dall’interpretazione data al termine “creativo”, perché spesso si legge questo vocabolo secondo un’accezione platonica, che individua l’atto di trarre dal non essere l’essere (Simposio, 205 b). Secondo tale lettura l’aggettivo “creativo” assume un sottotesto “divino”, cosicché la diade “scrittura creativa” diventa sinonimo di “grammatica di Dio”. E questo male si adatta, anzi cozza rovinosamente, con la parte A della nostra frase. È possibile insegnare qualcosa che è divino, che trae la propria ragion d’essere dalle più profonde e nascoste origini dell’uomo? Data una premessa come questa, l’adagio del “non si può insegnare scrittura creativa” non è lontano dal vero. 

2. “Scrittura creativa” è un evidente calco di “creative writing” di americana provenienza. Ora sappiamo che nessuna opera di traduzione è neutra, non basta prendere un termine e volgerlo nella nostra lingua, la parola “creative” possiede nell’accezione anglosassone, una maggiore afferenza al settore dei mass-media, soprattutto a quello della pubblicità. Si ricorderà, quando negli anni ’80, si parlava dei pubblicitari come dei “creativi”, ovvero persone che utilizzano strategie narrative per convincere altre persone ad acquistare/a scegliere/a non poter fare a meno di “qualcosa”; ora “l’arte di convincere qualcuno a (fare/dire/votare/comprare/vedere) qualcosa” è assimilabile alla retorica, che come ben sappiamo – almeno nei tempi antichi – è stata oggetto di insegnamento. Se guardiamo al termine creatività, privilegiando l’aspetto “conativo” e mettendo in secondo piano o tralasciando l’aspetto demiurgico, la dicitura “scrittura creativa” diventa già più accettabile.

 Un circuito che lascia aperte le sinapsi

Negli incontri o presentazioni o lezioni, che da numerosi anni tengo in Italia e all’estero, la domanda più ricorrente è la stessa: Dante è attuale? Da un certo punto di vista si tratta di una domanda scontata, perché chiunque vorrebbe sapere se è opportuno impegnarsi a leggere un’opera (o addirittura parecchie opere, se pensiamo a tutta la produzione dantesca) che conta circa settecento anni. Appena qualche decennio fa il problema non sarebbe esistito: la scuola e le istituzioni garantivano che un classico è «per sempre», trasmette «valori perenni», «non ha mai finito quel che ha da dire» (così, per esempio, scriveva Italo Calvino). Ma adesso, nell’epoca del ricambio velocissimo dei gusti estetici e del successo magari alto e però sempre di breve durata, quelle giustificazioni valgono ancora? (p.10) 

Ha l’andamento di una narrazione questo Dante di Alberto Casadei (Il Saggiatore, 2020), seducente Storia avventurosa della Divina Commedia dalla selva oscura alla realtà aumentata. Ma non è solo il racconto delle vicende del poema – di genesi, di ricezione, di interpretazione – a rendere interessante questo volumetto, agile nel formato e nei toni e robusto nello spessore dei contenuti: con l’autorevolezza dello studioso e il garbo di un ospite accogliente, Casadei apre le porte dell’esperienza dantesca a chiunque – lettore specialista o non – desideri conoscerla, mostrandone la dimensione ampia entro cui si dipana un singolarissimo intreccio di politica, relazioni, ambizioni e cadute, studi raffinati e laceranti passioni, bisogni stringenti e scelte coraggiose. Di questo spazio esteso la narrazione recupera la polisemia e la dispiega su tracciati nitidi lungo i quali è possibile seguire le «reazioni piuttosto divaricate» (p.146) all’affermarsi dell’opera di Dante, sicché, una volta ultimata la lettura dell’avventura storica dell’uomo politico, del filosofo, dello scrittore, il lettore intraprende consapevolmente quella dei mutevoli «giudizi su Dante lungo i secoli» (p.145):

Un capolavoro porta in sé i segni e la sintesi più alta del tempo in cui è nato, ma allo stesso tempo è un circuito che lascia aperte sinapsi, ovvero, fuor di metafora, elementi che continuano a risuonare nei lettori perché riguardano la continuità biologico-cognitiva degli esseri umani, oltre che le fasi storiche, e che quindi possono essere più facilmente reinterpretati sotto nuove angolature. (p.145)

 Ho la fortuna di insegnare lettere in un liceo linguistico, dove è possibile lavorare quasi sempre, almeno nel corso del triennio, in parallelo con almeno una o due delle altre discipline umanistiche: storia, filosofia, storia dell’arte e ben tre letterature straniere.

Da tre anni nel mio istituto, grazie anche agli sforzi di un gruppo di colleghi che credono fortemente nel valore dell’interdisciplinarità, è nato il progettoIl filo rosso,nell’ambito del qualevengono organizzatedelle lezioni-conferenze, a classi aperte parallele, incentrate su una tematica comune affrontata secondo le diverse prospettive disciplinari.

Alla base del progetto c’è la convinzione che studiare le diverse letterature (italiana, inglese, spagnola, francese, tedesca – da qualche anno anche cinese) «significa ricostruire un tessuto, collegando tra loro testo a testo, autore ad autore. Significa imparare a riconoscere che gli autori dialogano tra loro per mezzo delle loro opere, cercando di dare risposte intorno ai grandi problemi posti dalla natura dell’uomo, dalla storia e dalle dottrine scientifiche, tenendo conto di quanto prima di loro è stato scritto, in una continua dialettica tra saperi diversi» (dalla presentazione sul sito della scuola). L’aspirazione dei docenti che hanno pensato il progetto e che vi partecipano non è quella all’enciclopedismo o all’esaustività, ma quella di attivare negli studenti la capacità di individuare, riconoscere e apprezzare gli innumerevoli fili che legano tra loro le discipline, umanistiche e scientifiche; quella di stimolare il senso critico e la capacità di confrontare esperienze culturali diverse; quella di offrire proposte di approfondimento stimolanti, che possano servire da spunto anche per il colloquio dell’Esame di Stato.

Ideato durante un’autogestione per un piccolo gruppo di studenti e proposto poi alle sole classi quinte del liceo, attraverso una serie di aggiustamenti successivi il progetto è arrivato alla formula odierna, che coinvolge le classi del triennio dell’indirizzo liceale e dell’indirizzo tecnico per un numero variabile di incontri, da due a quattro l’anno (a seconda delle classi); nel corso degli anni, inoltre, si è cercato di coinvolgere sempre più attivamente anche gli studenti, prima solo con delle blande proposte di comprensione e verifica dei contenuti trattati, poi chiamandoli come relatori a fianco dei docenti.

 Il 27 ottobre è uscito per l’editore Aguaplano il volume TINA. Storie della grande estinzione, curato da Matteo Meschiari e Antonio Vena, al quale hanno partecipato in più di 100 tra artisti e scrittori. Si tratta di un'opera ambiziosa, una raccolta di racconti che prova a indagare collettivamente il tema della fine dell'antropocene, il collasso climatico, economico, infrastrutturale, sanitario, cognitivo che incombe sulle nostre civiltà. Su gentile concessione dell’editore pubblichiamo un estratto.

Secessione Great London Area | 2054 d.C.

Che odore ha una catastrofe? Non mi era mai capitato di chiedermelo prima di quel giorno. Una mattina come le altre, sveglia alle sette, la solita colazione, doccia e poi di corsa ad aprire la libreria. Non che rischiassi di perdere clientela: da quando l’Amazzonia era bruciata erano rimasti in pochi a voler spendere soldi per qualcosa stampato su carta. Comprare un libro, nella sua versione cartacea quantomeno, aveva assunto i contorni di una specie di rito sacrificale, dove a essere sacrificati erano gli alberi e la loro linfa sempre più preziosa. Il più delle volte passavo la mia giornata a intrattenere curiosi, feticisti delle parole stampate, personaggi strani in cerca di sensazioni particolari che si attardavano all’entrata, timorosi di incorrere in chissà quale maledizione dimenticata dagli stessi dèi che avrebbero dovuto lanciarla. Il clima non aiutava di certo. E pensare che quando finalmente mi ero trasferito a Londra, dopo anni passati a non mantenere promesse fatte a me stesso, avevo ingenuamente creduto di poter trovare riparo se non dalla vita quanto meno dal clima caldo, opprimente e insopportabile tipico ormai di qualsiasi luogo che non si trovasse sufficientemente a nord dell’equatore. Invece, nell’arco di pochi anni, il clima della capitale inglese aveva cominciato ad assomigliare in maniera sempre più inquietante a quello che era stata probabilmente l’estate spagnola pre-desertificazione. Un cazzo di inferno: come poteva un cuore amare, combattere e morire con una temperatura media che oscillava giornalmente tra i trenta e i quaranta gradi? Nonostante i ripetuti anatemi che negli anni avevo lanciato al destino, all’umanità e al capitalismo il termometro non aveva fatto altro che salire, inesorabile.

A cura di Alberto Bertino

Sebastiano Timpanaro, scomparso vent’anni fa, è stato un uomo dalla cultura raffinata e addirittura specialistica, essendo un filologo classico, capace, però, di usare la filologia come strumento di oggettivazione del campo d’indagine dello studioso, e non come nicchia separata per addetti ai lavori. Credo che studioso sia il termine che più si addice ad un intellettuale e a Timpanaro in particolare che ha scrupolosamente studiato i testi e la lingua per risalire secondo un procedimento induttivo al pensiero e alla posizione politica al cospetto della vita, senza mai cadere in tentazioni spiritualeggianti o idealistiche. Rigoroso materialista, intransigente nel ribadire le ragioni di un modo di essere piuttosto che di pensare, scandagliando l’opera di Leopardi - dai primi studi filologici all’intero corpus letterario – ha riconosciuto in sé una vena marxista-leopardiana che ha scontentato molti cultori del poeticismo idealistico e romantico.

Personaggio marginalizzato dalla cultura accademica, nonostante fosse accademico dei Lincei  (e socio dell’Accademia toscana di scienze e lettere La Colombaria, della British Academy , dell’Accademia dell’Arcadia e della Società Torricelliana di scienze e lettere di Faenza) ha sempre orbitato intorno alla cultura e al dibattito (niente affatto accademici) della sinistra più radicale. Con il suo acume e con la sua chiarezza espositiva ha fornito contributi essenziali per la formazione di studenti universitari e giovani ricercatori, e più in generale è stato punto di riferimento di generazioni che si sono accalorate nello scoprire ribaltate tradizionali posizioni critiche e storico letterarie ancora dure a morire nelle aule scolastiche (e non solo) a  partire dal classicismo rivoluzionario che capovolge il luogo comune del classicismo come ricettacolo del conservatorismo (e della retorica reazionaria), fino al valore conoscitivo del pessimismo materialistico che scompagina lo stereotipo progressista dell’ottimismo idealistico.

 

 Premessa

Provo molto invidia per chi ha risposte certe anche in una situazione complessa come quella che stiamo vivendo, riuscendo a polarizzarsi tra “dobbiamo lasciare aperte le scuole di ogni ordine e grado” e “dobbiamo chiuderle tutte, anzi mai avremmo dovuto riaprirle”. Da una parte la situazione che vivo è così stressante e precaria che mi trovo a desiderare la chiusura, dall’altra lo sguardo dei ragazzi l’ultimo giorno di lezione giovedì e la forza con cui si sono attaccati alla scuola a settembre mi ricordano cosa significhi per loro non mettere piedi in aula. In questo momento non abbiamo il lusso della decisione giusta e incontrovertibile, possiamo solo scegliere il male minore o il bene maggiormente sacrificabile: sembra di stare dentro una suasoria del tipo “deve Cicerone bruciare tutte le sue opere in cambio della salvezza?”, con la differenza che questa è vita reale.

Venerdì 6 novembre: zona rossa

Da venerdì 6 novembre i ragazzi delle classi seconde e terze delle scuole secondarie di primo grado sono tornati a studiare a casa: il dpcm firmato mercoledì 4 impone alle zone rosse la didattica a distanza. In due giorni, è stato rivoluzionato il modo di fare scuola, giacché, sul piano organizzativo, peggio di “tutti in didattica a distanza” c’è solo “ due terzi in classe e un terzo a casa”. C’è stato concesso un giorno per salutare i ragazzi: tutto è stato meno improvviso del 21 febbraio, ma, d’altro canto, docenti, studenti e famiglie hanno ora la consapevolezza di cosa significhi questa chiusura e il desiderio che non si replichino i tentennamenti della scorsa primavera.

Un passo indietro

In questa estate di progettazione, la schizofrenia è regnata sovrana: quella stessa didattica a distanza, definita eroica e salvifica mesi prima, è stata accantonata al refrain de occhi negli occhi, scuola in presenza o niente. Le scuole non si sono fermate, hanno progettato e hanno chiesto tre cose: certezza dei docenti all’inizio della scuola, possibilità di spazi e distanziamento, soluzione del problema dei trasporti. L’organico completo si è avuto a inizio ottobre, spazi in più non sono stati definiti e previsti, i trasporti manco a parlarne: abbiamo impostato tutto il dibattito sui banchi a rotelle, che sono arrivati, dove sono arrivati, ben dopo l’aperture delle scuole. Il bonus connettività, più volte invocato visto che i problemi più grandi per le famiglie sono proprio la connessione e i device, è attivo dall’8 novembre e solo per ISEE fino a 20000 euro: come a dire bicicletta per tutti, ma pc e internet solo per alcuni, fingendo di ignorare che, in una famiglia di tre figli e due genitori in smartworking, la didattica a distanza significa cinque device, una connessione che li regga e, non da ultimo, spazi per tutti.

 Piccolo viaggio Al centro del mondo

Lo vide l’Anna dal suo orto, lo videro i due muli, lo videro gli occhi verdi del nonno che era sulla sedia incatenata al ciliegio. Il ragazzo attraversava il campo, lungo la striscia dritta dove non cresceva l’erba, spingeva la carriola piena di legna. Il nonno cominciò a vedere un attimo dopo che il ragazzo si era fermato e aveva mollato la carriola con un gesto tanto brusco che tutto il carico cadde da una parte. Tlong, tlong, tlong. E allora il nonno si girò sulla sedia, verso la collina, e lo vide che si avvicinava alla quercia. Damiano sollevò lo sguardo ai rami dove foglie nuove e minuscole facevano un rumore d’acqua. Era il rumore che lo aveva impietrito mentre ci passava accanto, l’acqua più vicina era giù nel fosso dall’altra parte della collina, neanche un vento forte l’avrebbe mai portato fin lì. (A. Torino, Al centro del mondo, Mondadori, 2020, p.9).

Quella quercia è da dieci anni senza foglie, da quando ci si era impiccato il padre di Damiano Bacciardi. L’aveva trovato lui, che era soltanto un bambino di otto; un trauma – dicono – che l’aveva segnato per sempre, che l’aveva reso quel matto che adesso prendeva una quercia a colpi d’accetta (p.20). Peraltro, dopo poco, la madre l’aveva abbandonato, andando via così, di punto in bianco, in apparenza senza spiegazione. Damiano era rimasto affidato a Nonna Adele, che, dopo una disgrazia del genere, aveva ancora la forza di sfornare i suoi dolci e con quelle stesse mani accarezzava il nipote (p.29), al nonno, partigiano decorato con la medaglia al valore, che però stava per ore sulla sedia sotto il ciliegio e parlava così poco, e mai della guerra (p.33), allo zio Vince, detto il Gorilla, uno che nel novembre precedente aveva festeggiato l’elezione di Trump, uno che dava ai galli i nomi degli stati americani che applicavano la pena di morte,  un giocatore d’azzardo (p.28). Damiano vive con loro a Villa la Croce, circondato da un piccolo gruppo di figure tutte in qualche modo legate a casa Bacciardi, sempre le stesse: l’Anna, con le sue oche, Baldeschi coi suoi maiali, Chessa con le sue pecore:

 Un po’a sorpresa e facendo saltare tutti i pronostici che volevano come favorita Anne Carson, l’Accademia di Svezia ha assegnato il Premio Nobel per la letteratura 2020 a Louise Gluck, distintasi tra gli altri candidati per «la sua inconfondibile voce poetica, che con austera bellezza rende l’esistenza individuale esperienza universale». La poetessa americana, tuttavia, è pressoché sconosciuta in Italia, dove si possono trovare solo (e faticosamente) due opere pubblicate da piccoli editori e tradotte da Massimo Bacigalupo: L’iris selvatico uscita per Giano nel 2003 (The Wild Iris, però, è del 1992 e ha vinto il Pulitzer nel 1993) e Averno, del 2009, e pubblicata, nel 2019, dalla libreria e casa editrice napoletana Dante e Descartes, adesso subissata da richieste e prenotazioni. In aggiunta, le traduzioni contenute in West of your cities (nuova antologia della poesia americana), a cura di Mark Strand e Damiano Abeni (Minimum Fax, 2003), di difficile reperibilità, e quelle di Elisa Biagini in Nuovi poeti americani (Einaudi, 2006), ancora in catalogo. D’altronde, appare sempre più evidente che per certi scrittori sia più facile passare dal Nobel che dalle librerie; a conferma c’è anche il caso di Giovanna Giordano, unica italiana presente nella rosa dei candidati, i cui libri sono introvabili.

Una poesia disadorna e universale

Il nome di Louise Gluck è stato spesso associato a quello di Emily Dickinson e Robert Lowell, ma anche a quello di Sylvia Plath e di Anne Sexton; tuttavia, anche se è innegabile il forte legame che la lega a questi poeti (soprattutto alla Dickinson, ma sarebbe opportuno aggiungere anche Dante e T.S. Eliot), è altrettanto chiaro che non la si può relegare nella corrente della «poesia confessionale» (Macha Louis Rosenthal usò per primo questa definizione, nel 1959, in Poetry as Confession dedicato a Life Studies di Lowell) perché, pur non avendo mai avuto reticenze a parlare di sé e del suo vissuto personale (i temi centrali delle sue opere sono «l’infanzia e la vita familiare, lo stretto rapporto con genitori e fratelli», l’anoressia giovanile, il distacco, la solitudine, la morte, la natura), non ne condivide il pathos esistenziale, l’esibizione nuda e brutale del proprio io nell’istante dell’emozione, il soliloquio privato, appassionato e viscerale della propria vita psichica, instabile e repressa.

 Ieri è morto il critico e scrittore Marco Santagata. Era malato da tempo, ma gli è stato fatale contrarre il covid. Per ricordarlo, riproponiamo questa recensione del nostro collaboratore Daniele Lo Vetere a uno dei suoi ultimi saggi.

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Quando lessi Saggio sul Petrarca di Francesco De Sanctis, ero ancora un lettore acerbo, ma formulai un pensiero che suonava così: che cosa è successo, da allora, alla critica letteraria? Perché (quasi) nessun libro novecentesco di critica mi aveva fatto fare l’esperienza che De Sanctis mi offriva: vedere intero il contorno dell’autore, farmi venire la voglia di leggerlo, sentendo che aveva a che fare con la mia vita.

Era, naturalmente, una sensazione ingenua: oggi un De Sanctis non si potrebbe ridare, l’iperspecialismo che perde di vista la totalità non è (solo) una moda: è una dato strutturale del sistema dei saperi. Eppure, a constatare la quasi completa irrilevanza in esso della attuale critica accademica (e non solo accademica), irresistibilmente rinasce in me quell’ingenua domanda: ma a che e a chi serve una critica che non ha più nulla a che fare con l’esperienza della lettura?

Ecco perché Il poeta innamorato. Su Dante, Petrarca e la poesia amorosa medievale (Guanda, 2017) di Marco Santagata è una boccata d’aria fresca, pulita. Il libro nasce da una «crescente insoddisfazione, stavo per dire irritazione, che in me e, penso, non solo in me sta provocando tanta esegesi critica attuale» (p. 5). 

Le due patologie principali della critica, per Santagata, sono la deriva incontrollata dell’intertestualità, e connesso a questa, il proliferare impazzito di un’esegesi fatta soprattutto di letteratura secondaria e non di contatto diretto con i testi, in un «gioco di confutazioni e ribadimenti, correzioni e aggiustamenti praticato su temi dibattuti e ipotesi interpretative note» (p. 7). 

Ma il libro non parla agli studiosi: esce per un editore che punta al più ampio pubblico colto, intende orientare la lettura della poesia lirica delle origini con chiare scelte interpretative che ripristinino la funzione di mediazione culturale della filologia, vuole rispondere a quel genere di domande «che un lettore normale si pone davanti a un normale testo letterario» (p. 7). 

 Un gruppo di docenti delle scuole delle Marche si unisce al comunicato di alcuni docenti di Storia delle Università marchigiane e degli Istituti di Storia, relativo al recente messaggio inviato il 4 novembre dal Direttore dell'Ufficio Scolastico Regionale per le Marche a tutte le scuole della nostra regione in occasione della ricorrenza della celebrazione dell'unità nazionale.

Nel suo messaggio il dott. Marco Ugo Filisetti rivolge il suo reverente pensiero "a tutti i figli d'Italia che dettero la loro vita per la Patria...". E fino a qui possiamo concordare con lui. Molti uomini e donne hanno offerto la loro vita, e continuano a farlo, per servire l'Italia.

Nelle righe successive, però, le parole del Direttore dell'USR scivolano in una dubbia retorica della guerra e in una grave semplificazione storica, riprendendo alcune espressioni tipiche del fronte interventista: "Una gioventù lontana dai prudenti, dai pavidi... Giovani che vollero essere altro, non con le declamazioni, ma con le opere, con l'esempio consapevoli che 'Un uomo è vero uomo se è martire delle sue idee. Non solo le confessa e le professa, ma le attesta, le prova e le realizza' [...]".

Sembra di risentire le declamazioni e le parole d'ordine dannunziane e nazionaliste durante le "radiose giornate di maggio" del 1915, quando la violenza della piazza, con la complicità del re e del governo, forzarono il Parlamento a votare un'entrata in guerra alla quale la maggioranza degli italiani era contraria.

Scrivono i docenti universitari che "la democrazia non ha bisogno di miti, né di riti unanimistici, ma di pensiero critico. Il mito serve a consolidare il potere di chi già ce l'ha, il pensiero critico a esercitare il controllo su come il potere viene esercitato".

Anche noi, docenti della scuola marchigiana, ci dissociamo da questo messaggio. Questo tipo di retorica e quei discutibili riferimenti storici e ideologici sono estranei ai compiti di tipo educativo che noi dobbiamo realizzare nella nostra professione. Sottolineiamo l’importanza, dopo la dura lezione di due spietate e distruttive guerre mondiali, di richiamarci alla nostra Costituzione che in tema di guerra così si esprime: "L'Italia ripudia la guerra come strumento di offesa alla libertà degli altri popoli e come mezzo di risoluzione delle controversie internazionali [...]. (Art. 11)".