Quando viene meno una persona che ha lasciato una traccia profonda nella nostra vita, la mente corre sempre al primo incontro, quasi esso già contenga in nuce il rapporto successivo e la ragione di quella traccia.

Ho conosciuto Camilleri una dozzina di anni fa. In occasione non ricordo di quale importante ricorrenza dell’Università di Siena, dove insegnavo, il rettore aveva invitato me e un altro collega a una sorta di intervista in pubblico allo scrittore, cui egli si sarebbe sottoposto dopo aver fatto una breve introduzione. La sala era stracolma di studenti e di docenti che ridevano e applaudivano, elettrizzati dall’umorismo polemico di Camilleri, che parlò non da scrittore ma da intellettuale e da militante, soffermandosi con una ironia elegante, eppure per niente spocchiosa, sulla situazione politica allora egemonizzata da Berlusconi. Quando venne il proprio turno, il collega gli fece domande di carattere stilistico e sull’uso del dialetto siciliano, che poco avevano a che fare col contenuto politico della sua introduzione. Mi colpì che si rivolgesse a lui in modo cerimonioso, chiamandolo “maestro” e dandogli del lei. Poi toccò a me, e mi venne invece spontaneo dargli del tu e porgli domande di carattere politico. Camilleri mi rispose subito con un piglio assai più animato e  vivace, dandomi a sua volta del tu. In un certo senso ci eravamo riconosciuti (sto per usare, lo so, una parola fuori corso) come compagni. Poi  a cena volle sedere accanto a me e mi invitò a casa sua, a Roma, in via Asiago, vicino a una sede della RAI (quella del terzo programma, mi pare). Lo andai a trovare, conobbi la moglie e la segretaria, personaggio importante e decisivo anche per la sua vita di scrittore. Una volta gli portai il mio primo romanzo, L’età estrema, ancora inedito e lui volle pubblicarlo da Sellerio. Un’altra lo invitai a collaborare a un mio manuale, trascrivendo in italiano moderno e magari anche in siciliano un paio di novelle di Boccaccio, fra cui quella di Andreuccio da Perugia: cosa che fece con entusiasmo e senza alcun compenso. Ma per la scuola collaborò con me anche in altri modi: ebbi occasione, per esempio, di farlo partecipare a un dibattito a Roma alla fine di un seminario con gli insegnanti, e anche questa volta accettò con entusiasmo.

 

 Questa raccolta di saggi (Un “osservatore e testimone attento”. L’opera di Remo Cesrani nel suo tempo, a cura di S. Lazzarin e P. Pellini, Mucchi editore) è ricca e multiforme come ricca e multiforme è stata d’altronde l’attività culturale di Ceserani. Mi limiterò perciò a prendere in considerazione solo due aspetti, fra i tanti qui considerati: l’attività per la scuola e il manuale Il materiale e l’immaginario da un lato e la discussione sul postmoderno da lui avviata dall’altro. Nel primo campo il saggio più brillante e per molti versi condivisibile è quello di Zinato, in quale, però, rinuncia in gran parte alle critiche a Ceserani postmodernista da lui stesso avanzate in un saggio degli anni novanta, accettando l’obiezione dell’autore: che cioè il postmodernismo giunga nell’opera solo negli ultimi due volumi, usciti nella seconda metà degli anni settanta. In realtà il postmodernismo era ampiamente presente già da oltre un decennio nel dibattito americano del quale Ceserani è stato sempre partecipe e che ne influenza largamente tutta l’opera. Anzi si può dire che, almeno nei primi volumi, marxismo (alla Goldmann), postmodernismo e tradizione dello strutturalismo sono egualmente presenti.

L’opera  si presenta, afferma giustamente Zinato, come un laboratorio e, insieme, come un labirinto, ma è un labirinto ordinato e strutturato, una sorta di immenso catalogo e di grande enciclopedia dell’immaginario. Dell’enciclopedia illuministica ha l’ottimismo, la carica innovativa e riformatrice, che rivela ancora una speranza e una fiducia nella scuola. L’ideologia della complessità, con il suo carattere intricato, aperto, pluridisciplinare e pluriprospettico, la percorre dall’inizio alla fine. Era il momento d’oro del postmodernismo ideologico, e il manuale ne condivide le illusioni e gli entusiasmi. Una nuova epoca stava nascendo, si credeva, priva della pesantezza, della unilateralità, dell’unidirezionalismo che avevano caratterizzato lo storicismo e lo strutturalismo.

Già il titolo e il sottotitolo (Laboratorio di analisi dei testi e di lavoro critico), da un lato vogliono sottolineare la serietà scientifica dell’impianto didattico (come mostrano i termini laboratorio, analisi, lavoro critico: espressione, quest’ultima, che oggi suonerebbe terrorizzante e sarebbe probabilmente impensabile in un manuale per le scuole), dall’altro evocano la materialità dei dati storico-economici (nella introduzione del 1978 non manca il riferimento al marxista Goldmann) e pongono in risalto la vera novità dell’opera, il concetto di immaginario, elaborato sulla base dei risultati della più recente indagine storica e antropologica, e soprattutto della histoire des mentalités e delle microstorie e, prima, della ricerca delle Annales  e forse anche della nascente tendenza americana dei cultural studies. Ne usciva sconvolto l’impianto tradizionale dei manuali: si pensi che negli anni settanta si era affermato quello di Salinari-Ricci e che la storia della letteratura più diffusa nei licei, dopo l’eclissi del Compendio di Sapegno, era quella di Petronio: due opere di saldo impianto storicista. Ma non è solo lo storicismo a essere messo sotto accusa; lo stesso concetto di letteratura è sostituito da quello, più vasto e generico, di immaginario. Al posto del percorso rettilineo su base diacronica viene squadernato davanti a studenti e insegnanti un intrico di percorsi tematici. Viene accantonato per la prima volta il  modello didattico che coniugava storia della letteratura, storia della identità nazionale e impegno civile (da De Sanctis a Sapegno, Petronio, Salinari e Muscetta questo era stato il disegno largamente dominante). Le letterature straniere e la pratica comparativa, timidamente introdotte da Salinari-Ricci, entrano ora saldamente all’interno del “manuale di letteratura italiana” dei licei. Si dissolve infine, grazie ai percorsi tematici, anche un altro caposaldo della manualistica tradizionale: quello dell’unità dell’autore: i testi dei diversi scrittori si presentano infatti smembrati e suddivisi a seconda dei diversi temi da essi praticati o a essi (più o meno arbitrariamente) assegnati. In casi come quest’ultimo, in cui la teoria strutturalista e poststrutturalista della “morte del soggetto” è portata alle estreme conseguenze, è evidente il carattere ottimistico e utopico del progetto, che violentemente si scontrava con le esigenze della didattica per la quale è ovviamente assai difficile rinunciare a una qualche presenza dell’autore. Questa è stata certamente una causa (non l’unica, peraltro, come vedremo) della mancata diffusione di massa dell’opera, che ebbe grande successo fra gli insegnanti più preparati, ma non riscosse un numero di adozioni molto ampio e, soprattutto, molto duraturo.

 Pubblichiamo la terza e ultima parte del lavoro dedicato alla nuova prova orale dell’Esame di Stato. Questa volta la parola passa agli studenti. Per ragioni di tempo e nella modalità amichevole e informale con cui abbiamo lavorato, ci siamo limitati a chiedere un parere solo agli allievi di quei docenti che si sono offerti, direttamente o indirettamente, di condividere le loro considerazioni nella prima e nella seconda parte: è un campione significativo, che non ha la pretesa di essere esaustivo, ma solo di avviare una riflessione comune, che riteniamo indispensabile.

 

ANDREA BENEDETTI - LICEO SCIENTIFICO “F. BUONARROTI” - PISA

Quale scegli quella a sinistra? Quella a destra? O quella centrale? Sono queste le domande più frequenti che ci vengono poste dai nostri compagni prima dell’ingresso nella stanza del colloquio, questa nuova modalità che inizialmente sembrava voler trasformare questo ultimo atto del nostro percorso scolastico in una sorta di quiz televisivo preserale, di quelli in cui devi pescare il “pidigozzo” che contiene l’argomento delle domande, e ti porta a chiederti, cosa sarebbe successo se ne avessi preso un altro. Voler aggiungere un'esplicita componente di “fortuna” all’interno di un esame non sembra inizialmente un'ottima idea, ma alla fine la sorte gioca sempre il suo ruolo: nella modalità “classica” potevano comunque capitare domande che si potessero ritenere fortunate o sfortunate. Quello che cambia è forse la consapevolezza che la scelta dipenda da noi: alla fine siamo noi a sorteggiare il nostro “destino”.

Ma la particolarità delle buste, non è solo nella modalità di scelta dell’argomento da cui iniziare: essa ha finito per essere determinante anche nell’intera modalità di svolgimento del colloquio.

Lo studente si trova davanti ad un nuovo test che non ha mai svolto durante gli anni scolastici; deve in tutti i modi, abbattere i muri che separano i compartimenti stagno delle varie materie, che fino ad allora tenevano separate le discipline come fossero acqua ed olio, per riuscire a collegarle un unico discorso che gli permetta di parlare di tutto, e di evitare le domande, che dovrebbero arrivare solo in caso di “stallo”. Ed è qui che troviamo la chiave di volta della nuova formulazione di questo fantomatico esame orale. Se vogliamo paragonarlo con la vecchia formulazione può sembrare che quello che ci viene richiesto adesso sia una tesina improvvisata su un argomento casuale, e da un certo punto di vista è così; ma il trucco si rivela essere provare a non improvvisare. Mi spiego meglio: prima dell’inizio degli orali non ci eravamo resi conto di quanto fosse determinante sapere già cosa si andrà a dire, l’approccio era quello classico di studio, materia per materia con i compartimenti stagni ancora belli intatti. Quello che non ci era saltato all’occhio era la libertà di esposizione che questa nuova forma permetteva: come si può sapere cosa si andrà a dire se si deve partire con un argomento che non conosciamo? Provando ad esporre le materie collegandole fra di loro, ci si rende, però, conto che bene o male “tutte le strade portano a Roma” o comunque un modo per arrivarci si trova; capito questo quello che gran parte di noi ha fatto è stato quello di mettersi seduti di fronte alla commissione con una strada fissa in testa da percorrere, che comprendesse tutte le materie. La difficoltà diventava quella di utilizzare tutte le forze per riuscire ad andare dove volevamo senza dare nell’occhio. I collegamenti possono essere stati forzati – è vero – ma, alla fin fine, riuscire a parlare di quello che si vuole è il segreto del successo dell’esame delle tre buste. Eliminata la variabile delle domande poste dai singoli professori (che in questa nuova versione non compaiono se non per aiutare il candidato, o sopperire a mancanze di contenuto in una particolare materia) il pieno controllo del dialogo è in mano allo studente che deve riuscire a impadronirsi dell’argomento “pescato” e trovare una via che porta in un punto qualsiasi del percorso preventivato; a quel punto, se si procede senza dire “castronerie” e non si lascia fuori alcuna materia, l’esame è concluso con pieno successo. Dietro la maschera delle tre buste si nasconde quindi un esame che punta totalmente sulla capacità di esposizione e garantisce una libertà al candidato notevolmente superiore a quanto si aveva in passato.

Il risultato, che inizialmente pensavamo dipendesse moltissimo dalla sorte, si rivela alla fine dipendere dalla nostra capacità nell’autogestirci un percorso: tutt’altro che fortuna! Non avendo svolto la vecchia maturità mi viene impossibile confrontarle di fatto, ma, se l’obiettivo deve essere di valutare le competenze trasversali più di ogni altra cosa, conoscenze incluse, allora possiamo dire che la busta svolge il proprio lavoro.

Eleonora Marangoni,  LUX

Neri Pozza, 2018 

«Il giorno in cui gli comunicarono che aveva ereditato una sorgente d’acqua minerale, un vulcano inattivo e una pensione scalcinata in un’isola del Sud dell’Europa, Thomas G. Edwards amava ancora perdutamente Sophie Selwood.

I due non si vedevano da quasi sette anni; lei nel frattempo si era fatta crescere i capelli fin sotto le spalle e aveva preso a legarli tutti i giorni in una treccia che pendeva sempre leggermente da un lato. […] Thomas tutto questo non poteva saperlo: aveva conosciuto Sophie con un rassicurante caschetto castano e non la immaginava mai con una pettinatura diversa.

Quel giorno era un martedì […]. Thomas era in macchina verso Primrose Hill, al ritorno da un pranzo di lavoro con un coreografo turco che lo aveva ingaggiato per curare le luci del suo prossimo balletto, La nave abbandonata. All’altezza del parco un po’ di traffico obbligava i londinesi a rallentare, invitandoli a sbirciarsi l’un l’altro dai vetri appannati delle auto. Attività cui Thomas si stava dedicando senza grande interesse quando il telefono squillò, dando inizio alla serie di eventi che queste pagine cercheranno di raccontare.»

La prima pagina di questo romanzo d’esordio di Eleonora Marangoni sembra aprire prospettive allettanti per il lettore alla ricerca di nuovi orizzonti. L’isola e il vulcano, la sorgente d’acqua e il Sud suggeriscono archetipi di quei viaggi letterari in “nave” che sono a fondazione della nostra cultura e sottintendono pagine e autori famosi. Ma poi c’è l’amore de lohn, così cortesemente lirico, e Londra, la città moderna, che garantisce la presa sul presente del nostro tempo. Il tutto imbandito da un narratore che si dichiara subito onnisciente. Il lettore, che ha letto la prima pagina, si attrezza per l’inevitabile avventura che gli è stata promessa. È il patto a cui non si può derogare: lo scrittore ne stabilisce i confini e le caratteristiche per sua libera necessità; il lettore ne accetta i termini, sospende la logica della realtà in cui vive per entrare nella logica della realtà del racconto che legge. Una volta stabilito, il patto non può essere infranto. Se accade, crolla il castello di carta.

 

The Perfect Fake è il titolo di uno dei paragrafi del libro Languages of Art: an approach to a theory of symbols (1968) in cui il filosofo della scienza Nelson Goodman (1906-1998) discute della conoscenza artistica¹. Il “falso perfetto” è un dilemma per il collezionista, lo storico e il critico d’arte, il curatore di mostre. Il “falso perfetto” è l’orgoglio dei falsari, la delizia dei cronisti, l’ambizione degli artisti picareschi. Per costruire un falso d’arte serve arte. Un esame microscopico o un rilevamento a raggi X possono attestare che esso sia un manufatto recente per opera di ignoto, ma i sensi sviano: se il falso è ben fatto, si confonde drammaticamente con l’originale. Al contrario dell’arte visuale, la musica non è analogamente falsificabile, lascia intendere Goodman. La musica prevede un’esecuzione e il patto è chiaro fin dal principio: l’artista segna sul pentagramma note e ritmo, stabilisce la strumentazione nell’orchestra, ma permette che l’esecuzione sia del direttore. La performance può essere non ottimale, ma a parità di correttezza tutte le buone esecuzioni sono la lecita riproduzione dell’opera d’arte.

Pubblichiamo la quarta parte di Un secolo di esami di Stato tra scuola, letteratura, politica, e società, un saggio sulla storia dell’esame di Stato dalla “riforma Gentile” ai nostri giorni scritto da Mario Ambel e Annamaria Palmieri. Ringraziamo vivamente l’autore e l’autrice che hanno voluto destinare in anteprima ai lettori di LN questo lavoro, importante per ampiezza, spessore, implicazioni e spunti di riflessione. La prima parte si può leggere qui, la seconda qui, la terza qui.

Parte quarta. Tra ambiguità rinnovatrici e istinto alla conservazione (più o meno "reazionaria") (1997-2008)

8. Gli ultimi cambiamenti introdotti

Nel successivo primo ventennio del nuovo millennio, che ci conduce fino a oggi, a ogni cambio di Ministro (e non sono pochi), si sono susseguiti piccoli aggiustamenti apparentemente non sostanziali, fino alle più consistenti novità avviate dalla legge della cosiddetta “Buona scuola” del centrosinistra e poi applicate dal primo anno di lavoro del Governo gialloverde del “cambiamento”.

Nella scuola del I ciclo, come ridefinita dalla Riforma Moratti, colpisce però, per l’influenza indiretta che ha sull’argomento di cui ci stiamo occupando, il ripristino della valutazione attraverso il voto numerico, sin dalla scuola primaria: ritorno al voto che, da un lato, pone fine all’ambiguità con cui la valutazione processuale e formativa, attraverso giudizi e schede, introdotta dalla L.517/1977, era stata nei fatti svuotata di senso dalle prassi burocratiche, dall’altro svela una volontà di “classificazione” meritocratica e di ritorno al passato che assume e fa proprie, sotto il Ministero Gelmini, le posizioni conservatrici di chi aveva visto nella battaglia condotta da Don Milani contro la scuola selettiva l’inizio di un decadimento della qualità. Decadenza a cui solo il “rigore” asettico del numero, associato all’immancabile richiamo alle fantomatiche “serietà degli studi” e autorità del docente, poteva, anche secondo illustri commentatori e narratori, porre argine.¹ Non diversamente viene vissuto come oggettivo, finalmente, l’utilizzo delle prove strutturate e l’introduzione dei test Invalsi, cui non destiniamo in questa sede attenzione, se non per dire che anche le prove standardizzate sono state in questi anni cartina di tornasole delle contraddizioni del sistema e delle grandi disparità che ancora separano, nelle diverse aree del paese, scuola da scuola, e all’interno degli stessi luoghi scolastici, alunno da alunno in base alle provenienze sociali.

Va detto che nella pratica della scuola le due anime, che qui per semplificazione potremmo definire progressista e restauratrice, si erano combattute e scontrate quotidianamente, e la letteratura se ne fa spesso specchio, con toni a volte seri, a volte ironici, raccontando delle tecniche di valutazione e/o di verifica in uso nella scuola reale con un sottofondo di mestizia non celata:

"Hai riferito alla tua insegnante di Inglese che ti avevo “messo 6+”. Ho avuto un diverbio con lei che mi ha in pratica accusato di regalarti i voti. Dal momento che non sai scrivere nemmeno una frase in maniera corretta, dal suo punto di vista un voto sufficiente in Italiano è un’astrusità. Lei non ha tutti i torti, ma io ho le mie ragioni. Non l’ho convinta.

Ti ho “messo 6+” come la scorsa settimana ti ho messo 2 in una verifica di grammatica. Una di quelle prove strutturate che si somministrano, come le medicine. E che non valgono molto, in realtà. Servono però a “mettere i puntini sulle i”, a premiare il ragazzo diligente e a punire quello svogliato. La verifica è stata il mio “bastone”. Il voto di questa mattina la mia “carota”. Io so che è un sistema che funziona. Me lo ha insegnato l’esperienza. Il 6+ ti ha fatto sentire felice, tanto da andare, appunto, a raccontarlo. So che alla prossima verifica ci terrai a non deludermi, a dimostrarmi che la sufficienza che hai avuto oggi non era regalata.

Non lo era infatti. Nel senso che è stata un atto di fiducia nei tuoi confronti. Un dirti “dai, che ce la fai”. Due giorni fa abbiamo discusso sul valore della maggiore età, su che cosa significasse essere maggiorenni. Ho fatto il nome di Kant, e in cattedra ho lasciato la fotocopia di un passo del suo saggio intitolato Risposta alla domanda: che cos’è l’Illuminismo?.

Poco più di duecento anni fa, nel gennaio del 1816, viene pubblicato sul primo numero di una rivista letteraria milanese un breve scritto dal titolo invero poco accattivante: Sulla maniera e la utilità delle traduzioni. L’autrice, una nobildonna franco-svizzera il cui nome, se non fosse per quelle poche paginette, oggi sarebbe ricordato solo dagli eruditi, in buona sostanza rimprovera ai colleghi italiani di tradurre troppi classici latini e greci, e di trascurare gli autori contemporanei.

Come è noto, quell’articolo innesca una delle polemiche più arroventate e decisive dell’Ottocento, tale da coinvolgere tutto il mondo culturale italiano e da segnare la nascita della modernità letteraria nel nostro paese. Polemica, è noto anche questo, carica di valenze civili e politiche: e non tanto perché classicista e filo-austriaco, romantico e liberale, al di là delle eccezioni e dei distinguo e delle sfumature e delle esagerazioni, vengano di fatto a coincidere. I manuali scolastici spesso dimenticano di sottolineare che la maggior parte degli intellettuali italiani, in verità, non aveva bisogno di traduzioni per conoscere le letterature europee, giacché leggeva correntemente il francese, lingua in cui gli autori più importanti venivano già tradotti. No. Le traduzioni servivano al “popolo” a cui i romantici intendevano rivolgersi, e proprio per questo assumevano un’importanza politica, nel senso più nobile del termine: contribuivano, scusate se è poco, a una prima, timida democratizzazione della cultura.

Un’altra storia, più recente, conferma che l’“umile” lavoro del traduttore continua a essere gravido di ideologia. Negli anni Trenta del Novecento, a fronte della strombazzata autarchia culturale dell’Italia fascista, la generazione di Pavese e Vittorini (e Fenoglio, e Bianciardi, e Pintor, e Ginzburg, e tanti altri) conduce la sua battaglia innanzitutto con le traduzioni - scegliere di tradurre Moby Dick, nel 1932, è da parte del giovanissimo Pavese una sfida al regime (che lo ripagherà alla prima occasione); ancora di più, nel 1941, pubblicare da parte di Vittorini un’antologia degli odiati (da Mussolini e complici) scrittori americani.

Gli esempi potrebbero continuare. Ma, si dirà, oggi questi problemi non si pongono: in Italia, quanto meno, si traducono migliaia di titoli all’anno, da tutte le lingue del mondo e di tutti gli indirizzi ideologici, e nessuno dei nostri pur disastrati governi è in grado di imporre o vietare autori o titoli, almeno per ora - perché dunque insistere su questo tema? Dove sta l’impegno civile, la politica, nel tuo lavoro quotidiano di traduttore?

 

 Pubblichiamo la seconda parte della nostra analisi a più voci del nuovo orale dell’Esame di Stato. Qui la prima parte.

ALBERTO BERTINO - LA BUSTA STRAPPATA 

Una strana curiosità pervade la commissione al momento dell’apertura della busta, quasi ci si aspettasse una sorpresa, come se non si fosse in precedenza discusso su cosa fosse più opportuno inserire e cosa, suggerito da un beninformato amichevole sussurro, fosse meglio evitare. Eppure, si sta in attesa, mentre la mano spesso tremante estrae la sorte. E al sollievo dei commissari, che si confortano nel riconoscere quanto hanno selezionato, a volte non corrisponde lo stato d’animo dell’esaminando. A volte smarrimento, a volte sbalordimento (Perché proprio a me?) suscita quel foglio stretto tra le dita. E subito s’innesca il conforto “con atti e con parole”, e il Presidente e il commissario “studiasi fargli core”. A volte invano. Si cercano strane vie che consentano incespicanti passi sul cammino delle relazioni. Si stabiliscono evoluzioni funamboliche, si prega infine lo sventurato di dire qualcosa, di dimostrare che questo è il migliore degli esami possibili. Invece è l’unico esame reale. Non ne abbiamo un altro da far sostenere a questi giovani, che per un cieco destino hanno frequentato il quinto liceo nell’a.s. 2018-2019.

Ma, a volte, invece, il viso s’illumina di soddisfazione e con sicurezza s’intraprende un discorso che sciorina le tappe di un percorso collaudato. I ragazzi più sicuri s’impadroniscono di un tema o di una parola che brandiscono di fronte alla commissione. Fanno del loro meglio. Fanno quello che sono stati addestrati a fare negli ultimi mesi. Sono davanti a me a cercare approvazione incondizionata. E io non riesco ad approvare incondizionatamente che si metta insieme, nel tema del “viaggio”, il turismo e la crociera con Primo Levi di Se questo è un uomo. Non riesco a non pensare che cosa sia l’istruzione, la scuola, se guardate dal punto di vista di quest’atto finale. Quale sia la funzione sociale di questa nostra scuola me lo chiedo spesso. Ma quando abbozzo un ragionamento e sulla scorta di alcuni elementi configuro la possibilità di descrivere un problema e vedo la scintilla della curiosità accendersi in quei giovani occhi che mi guardano, capisco che il mio lavoro ha un senso. Anche queste buste possono essere un’opportunità se gli insegnanti vorranno identificarle come tale. Ma questo è un altro discorso. Impellente, necessario, che affronteremo in seguito. L’orale così come si è sviluppato davanti a me è la somma di tanti discorsi in buona sostanza scollati come in buona sostanza scollate sono le materie che si svolgono in una teoria di ore, giorno dopo giorno, mese dopo mese, anno dopo anno. In questo tempo uniforme e frammentato è certamente difficile recuperare le coordinate di senso della cultura: se si considera grandi navigatori quelli abituati al piccolo cabotaggio (e dico degli insegnanti, non degli studenti) sarà quantomeno imprudente lasciarli andare in mare aperto ad affrontare l’oceano.

 Debenedetti e Auerbach sono stati i primi critici e teorici del modernismo europeo a mostrare che c'era un nuovo modo per osservare e raccontare il mondo. Nonostante nessuno dei due abbia utilizzato il termine modernismo, anche perché allora non era in uso come oggi, entrambi hanno gettato le coordinate critiche più appropriate per comprendere e interpretare questo fenomeno letterario.

Con il passare del tempo si è sentito parlare sempre più spesso, e sempre più consapevolmente, di modernismo, fino ad arrivare al presente: oggi la società scientifica ha ormai riconosciuto un valore ed un senso storico alla categoria di «modernismo», divenuta addirittura, si legge, «inevitabile».

Il volume Alla ricerca di forme nuove. Il modernismo nelle letterature del primo '900 (Pacini 2018) raccoglie interventi di studiosi provenienti dai principali paesi europei con l'intento di contribuire a una definizione di questa nuova categoria critica.

I diversi saggi permettono intanto alcune utili considerazioni. Innanzitutto i contribuiti sulla poesia risultano decisamente inferiori di numero rispetto a quelli sul romanzo, e ciò basta a mostrare come il termine modernismo venga ancora utilizzato soprattutto per gli studi di narrativa. Tuttavia anche i contributi più interessanti sulla poesia, pur individuando un rapporto di continuità con l'Ottocento, colgono anche in questo genere gli elementi di una rottura in senso modernista (verso libero, profondo rinnovamento del linguaggio ecc.).

Maggiore omogeneità tra gli interventi si registra a proposito del romanzo. Quasi tutti convergono sulla periodizzazione, collocando il modernismo tra gli inizi del Novecento e la fine degli anni Trenta. A determinare la rottura con la letteratura ottocentesca è infatti intervenuta una rivoluzione epistemologica che ha prodotto significative trasformazioni nella società, mettendo in discussione le categorie tradizionali di tempo e di spazio, le leggi della fisica, e l'idea stessa di verità che entra in crisi nella sua accezione positivistica, attraverso la scoperta della relatività e del mondo dell'inconscio. Il modernismo è una conseguenza di queste trasformazioni, che favoriscono la tendenza alle più innovative forme sperimentali. Una caratteristica che accomuna gli scrittori modernisti è infatti la convinzione che nel mondo novecentesco la verità non sia più perseguibile oggettivamente, che sia diventata imprendibile, e che pertanto sia possibile soltanto una conoscenza precaria e parziale. Inoltre la realtà è sfuggente anche perché la modernità ha dato spazio alla soggettività e alla coscienza individuale dell'uomo, che a sua volta vive una profonda scissione dell'Io e risulta incapace di costituirsi come unità coerente e di guardare a se stesso e alla realtà con consapevolezza e coerenza. Ciò non significa, tuttavia, legittimare il non senso, ma ricercare soluzioni che permettano di esprimere le contrastanti manifestazioni dell'inconscio e contemporaneamente la concretezza realistica delle tendenze sociali della modernità.

 Pubblichiamo la terza parte di Un secolo di esami di Stato tra scuola, letteratura, politica, e società, un saggio sulla storia dell’esame di Stato dalla “riforma Gentile” ai nostri giorni scritto da Mario Ambel e Annamaria Palmieri. Ringraziamo vivamente l’autore e l’autrice che hanno voluto destinare in anteprima ai lettori di LN questo lavoro, importante per ampiezza, spessore, implicazioni e spunti di riflessione. La prima parte si può leggere qui e la seconda qui.

Parte terza. Il bisogno di cambiamento (1975-1997)

6. Gli anni Settanta-Ottanta e i “Nuovi Programmi per la scuola media”

Alla fine degli anni Settanta, il quadro è chiaro: non servono solo le riforme (degli esami), ma una riflessione sui saperi, ovvero programmi nuovi e metodologie rinnovate.

Nella scuola media inferiore, è evidente, è tempo di metter mano non più al “latino”, ma all’idea stessa del sapere da proporre alle nuove generazioni: lo sottolinea provocatoriamente Pier Paolo Pasolini, in una delle sue ultime incursioni critiche (“Corriere della Sera” del 18 ottobre del 1975), proponendo due grandi riforme in Italia: l'abolizione della TV e della scuola media!

“La scuola d’obbligo è una scuola di iniziazione alla qualità di vita piccolo borghese: vi si insegnano delle cose inutili, stupide, false, moralistiche, anche nei casi migliori (cioè quando si invita adulatoriamente ad applicare la falsa democraticità dell’autogestione, del decentramento ecc.: tutto un imbroglio). Inoltre una nozione è dinamica solo se include la propria espansione e approfondimento: imparare un po’ di storia ha senso solo se si proietta nel futuro la possibilità di una reale cultura storica. Altrimenti, le nozioni marciscono: nascono morte, non avendo futuro, e la loro funzione dunque altro non è che creare, col loro insieme, un piccolo borghese schiavo al posto di un proletario o di un sottoproletario libero (cioè appartenente a un’altra cultura, che lo lascia vergine a capire eventualmente nuove cose reali, mentre è ben chiaro che chi ha fatto la scuola d’obbligo è prigioniero del proprio infimo cerchio di sapere, e si scandalizza di fronte ad ogni novità). (...) Certo arrivare fino all’ottava classe anziché alla quinta, o meglio, arrivare alla quindicesima classe, sarebbe, per me, come per tutti, l’optimum, suppongo. Ma poiché oggi in Italia la scuola d’obbligo è esattamente come io l’ho descritta (e mi angoscia letteralmente l’idea che vi venga aggiunta una “educazione sessuale”, magari così come la intende lo stesso “Paese Sera”), è meglio abolirla in attesa di tempi migliori: cioè di un altro sviluppo. (E’ questo il nodo della questione).[1]

La proposta swiftiana di Pasolini non avrà seguito, ma i tempi sono maturi per una riflessione più organica e complessiva: è quel che accadrà con la L.6 giugno 1977 (ministro il democristiano Franco Maria Malfatti), n. 348, e con i Programmi del 1979 (ministro il repubblicano Giovanni Spadolini), iniziative cui fortemente collabora anche l’allora Partito Comunista Italiano. Del resto la provocazione di Pasolini si concentrava contro il rischio che la scuola di massa producesse una massificazione piccolo-borghese della società italiana, figlia del consumismo incipiente. La fine degli anni Sessanta e la prima metà del decennio successivo segnano la speranza di un profondo rinnovamento della scuola italiana, un rinnovamento che avrebbe dovuto scongiurare quel pericolo, ma che si è realizzato solo in minima parte, anche se in quegli anni sembravano essere non pochi i contesti in cui potesse attecchire.