Superiamo lo sgomento, la rabbia, la sensazione di essere nuovamente presi in giro da un Ministero che lavora sempre nel solco dell’emergenza, facendo e disfacendo, soprattutto facendo male. Superiamo anche la voglia di ridurre tutto alla metafora troppo semplice della cultura ridotta a quiz televisivo.

Questa proposta di un colloquio orale che prende avvio dall’estrazione di una serie di domande sorteggiate e preventivamente preparate dalla commissione ha una qualche ratio o è solo una farsa? Non è mai facile rispondere a quesiti del genere, perché il Miur non è un ente noto per trasparenza, linearità politico-amministrativa e capacità di programmazione. Sappiamo che la riforma dell’Esame di Stato non è una decisione presa dall’attuale Governo e dall’attuale ministro. Bussetti, però, ha introdotto delle novità, molte nate dalla voglia di frenare ma non smentire le intenzioni degli avversari politici che li hanno preceduti.

Non parlerò dell’aumento del carico di lavoro per i commissari, che dovranno predisporre n+2 tracce per l’orale (con n = numero degli studenti), né parlerò dell’inquietudine profonda che provoca in me questa volontà dello spirito dei nostri tempi di imporre ovunque forme, griglie, protocolli, standard, procedure, come se ci fosse psicologicamente intollerabile accettare l’idea che anche un esame finale – che certo ha una sua doverosa ufficialità e istituzionalità – possa prevedere umani spazi di informalità e imprevedibilità, senza domande preconfezionate, almeno in quel momento nel quale il candidato (cioè lo studente) e i commissari (cioè gli insegnanti) sono faccia e faccia e potrebbero appunto “colloquiare”. Parlerò solo di questo: questa tragicomica storia delle “buste” rivela con una chiarezza inconsueta con quali forme mentali superficiali, retoriche, insopportabili si concepisca il quotidiano e complicato lavoro in classe.

 

 Non ricordo più come cominci l’Eneide, quali siano le prime avventure di Enea e dei suoi compagni quando lasciano Troia – o piuttosto il luogo in cui in passato sorgeva Troia e dove restano solo macerie, odore di sangue e di fumo. Ricordo solo il primo verso che ho tradotto come esercizio di versione latina ormai più di dieci anni fa: Arma virumque cano…. Canto le armi e l’eroe. Suppongo che dopo ci fosse una proposizione relativa, «l’eroe che …», grazie alla quale si dipanava tutta la vicenda, ma mi sono rimaste in mente solo queste tre parole. Nonostante il silenzio in cui si è trasformato quel lungo poema intessuto di peripezie, è ovvio che alla fine del suo faticoso vagabondare Enea arriva nel Lazio e che la sua stirpe fonderà Roma.

Tra il momento in cui Alì mette piede in Francia, nel settembre 1962, e quello in cui Naïma si rende conto di non conoscere la storia della sua famiglia più di quanto io mi ricordi l’Eneide che cosa accade? Una vicenda senza eroe, forse. Una vicenda che - comunque - non è mai stata cantata. (A. Zeniter, L’arte di perdere, Einaudi, Torino 2018, p. 137).

*** 

È uscito da qualche mese, tradotto in italiano da Margherita Botto per l’editore Einaudi, L’arte di perdere, il romanzo postcoloniale di Alice Zeniter, già insignito nel 2017 di numerosi premi in Francia, da cui è tratta la citazione riportata. Deve il titolo ad una lirica di Elisabeth Bishop - riportata integralmente da Zeniter a poche pagine dalla fine della narrazione – nella quale la poetessa statunitense riflette sull’oblio a cui sono destinati tanto gli oggetti concreti, inutili e insignificanti, della nostra vita, quanto, in un crescendo che non lascia scampo, luoghi e persone che hanno reso unica la nostra storia personale. L’antidoto alla perdita, che può diventare una dolorosa assenza, «un disastro», è la scrittura: per dimenticare, per lasciarsi alle spalle il passato, per voltare pagina, è necessario ricordare e condividere il ricordo. Questa è la lezione del libro, incarnata dalla vicenda della protagonista, Naïma, che viene introdotta nel Prologo dalla voce narrante dell’autrice: è ritratta ubriaca, alla vigilia del viaggio in Algeria che intraprende allo scopo di far riemergere un paese «dal silenzio che lo aveva occultato meglio della nebbia più fitta».

  Il senso della storia

“The Game” di Alessandro Baricco è un esempio compiuto di storytelling contemporaneo.

Racconta una storia recente: l’inarrestabile affermazione della tecnologia digitale, dal 1978 in avanti, sottolineando le trasformazioni che ha determinato nella cultura, nell’umanità, nella società.

Immagina queste vicende come un’insurrezione rivoluzionaria, una lotta di liberazione guidata con crescente consapevolezza da un gruppo di tecnici californiani (ingegneri ed informatici) con una venatura hippie. Questi rivoltosi agirono all’inizio sulla base di un’istintiva volontà di rovesciare valori ed abitudini che avevano caratterizzato il Novecento, il secolo peggiore della storia umana. La rivoluzione, guidata da intelligenze pratiche, era priva di ideologie ed ideali di riferimento, animata invece da un metodo illustrato dalle parole di uno dei suoi autori, Stewart Brand: “Puoi provare a cambiare la testa della gente, ma stai solo perdendo tempo. Cambia gli strumenti che hanno in mano, e cambierai il mondo”.

Baricco veste i panni di un esploratore, un geologo alla ricerca di segni e tracce sulla mappa che descrive il nostro mondo intellettuale. Studiando il progressivo emergere e l’affermarsi del digitale, ne elabora una periodizzazione individuando tre epoche: quella classica (fino al 1998), quella della colonizzazione (fino al 2006), l’affermazione di quello che definisce il Game (da allora ad oggi). Per ciascuna epoca, studia documenti e fatti (secondo la metafora che ha scelto, “fossili”); attraverso essi – nel breve ma rapidissimo cammino che porta dal Commodore a Google, dalle App ad AlphaGo - descrive la progressiva estensione di una strumentazione che porta con sé nuovi abiti mentali, modificando nel profondo quello che intendiamo per “esperienza” ed “umanità”.

Questo intervento è già uscito nel volume "Una scuola che non si arrende", n. 12 / dicembre 2018 de "I Quaderni di Scuola e Amministrazione. Mensile di cultura e informazione per DS, DSGA e docenti. Ringraziamo l'autrice e la redazione per averci concesso la pubblicazione.

Una scuola indulgente verso chi bullizza compagni e insegnanti, una classe insegnante e dirigente incapace di prendere provvedimenti seri, sono lo specchio di una scuola inadeguata: ai tempi e agli studenti. Che non sono più “quelli di una volta”. 

Giorni fa in un seminario sul tema della educazione alla cittadinanza (ebbene sì, è un tema molto in voga…), nel corso del quale dovevo tenere una relazione, esordii con la provocatoria affermazione che se fossi stata ministra avrei licenziato in tronco gli insegnanti che avevano esternato il loro “perdono” nei confronti dei ragazzi che avevano legato e dileggiato la professoressa disabile a scuola, e che avevano affermato, ispirati da principi di alta pedagogia, che “i ragazzi sono così, bisogna comprenderli”.

La modalità era provocatoria, ma la mia posizione di profondo dissenso verso quella specie di “perdono” era serissima.

Nei giorni scorsi, di fronte al video del bullo che sta calcando le scene di social e tv generando la solidarietà nazionale nei confronti del povero insegnante, sempre provocatoriamente dichiaravo che l’alunno lo avrei espulso da tutte le scuole del regno (si diceva così una volta, oggi non esiste il regno né chi ne venga espulso). Intendevo dire che gli avrei inflitto una punizione degna di tal nome e tale che se la potesse sentire addosso, non una ridicola sospensione con obbligo di frequenza e accompagnamento di lavori pseudo socialmente utili tipo svuotare i cestini della spazzatura: no, una punizione degna di tal nome, una cosa che gli costi davvero, almeno almeno una non ammissione all’anno successivo (poi la ministra Fedeli mi ha copiata).

E però mentre volevo sospendere il ragazzo come dio comanda e volevo non ammetterlo alla classe successiva, dicevo che volevo qualche informazione in più anche sul professore destinatario di quel bullismo, volevo saperne qualcosa in più per decidere se sospendere solo il ragazzo o attivare anche una pratica per il riconoscimento della inidoneità dell’insegnante all’esercizio della professione docente.

 A cura di Linda Cavadini

1. Quando ha iniziato a scrivere narrativa destinata ai ragazzi e quale è stata la molla che l’ha spinta a scegliere proprio i giovani come destinatari privilegiati dei suoi testi?

Ho cominciato a scrivere YA quando ho conosciuto il genere come lettrice editoriale. I ragazzi tra i 14 e i 19 anni sono la parte di umanità che preferisco e con cui mi sento più affine, per l’ampiezza estrema del loro sentire, senza compromessi, e per il bisogno che hanno di innamorarsi del bello, del futuro, di tutto.

2. Quali sono i temi più ricorrenti nella sua narrativa e a quale bisogno comunicativo rispondono?

Il rapporto con la famiglia, la solitudine, il diventare grandi ma, soprattutto, l’amore in tutte le sue forme: l’unica cosa per cui valga la pena, l’unica cosa che ti cambia la vita, che richiede coraggio vero e che ti regala una vita vera.

3. Ritiene che sia cambiato il modo in cui la sua generazione ha vissuto l’adolescenza e quello in cui la affrontano i giovani di oggi?

In parte. Certo nei gadget, nell’iperconnessione, nel sistema di valori bucherellato da incertezze travestite da nuove libertà. Non nella sostanza. L’urgenza delle ali che abbiamo sulla schiena a sedici anni è la stessa, in tutte le epoche. La profondità di introspezione, l’altezza di pensiero, l’ampiezza del sentire sono gli stessi. L’anelito verso l’infinito, l’eterno, l’altro, l’alto, il bisogno di conoscersi e nello stesso tempo di andare oltre il Sé. La sete di cammino. La ricerca di una meta, di qualcosa per cui valga la pena essere qui e diventare grandi.

  Nello splendido saggio intitolato “I bambini e il pensiero scientifico” di Paola Magrone e Ana Millan Gasca (Carocci, 2018) c’è tutto il lavoro e la sorprendente riflessione di Mary Everest Boole, autrice agli inizi del Novecento di “The Preparation of the Child for Science” (Clarendon Press, Oxford 1904), un classico della pedagogia inglese finalmente disponibile anche nella nostra lingua. Dove la preparazione alla scienza significa preparazione ad accogliere tutto il sapere, perché “le scienze servono ad umanizzare le menti dei bambini e dei ragazzi; insieme alla letteratura e all’arte le scienze sono una delle grandi espressioni storiche dello spirito”. Il libro tocca questioni di teoria dell'educazione assolutamente attuali, tutte imperniate sull'unità delle 'due culture' nella comune dimensione umanistica, sul concetto di 'educazione intellettuale', sulla libertà creativa del pensiero degli insegnanti e degli studenti rispetto ai vincoli mortiferi della competizione e del profitto.

E tutto questo agli inizi del Novecento ....

La pedagogia del momento non è certo parca di idee se si tratta di avvicinare i bambini al pensiero scientifico, e sappiamo bene che tutto ciò che ruota intorno ai più giovani, dai giocattoli all’editoria tradizionale e multimediale, è addirittura ipertrofico da questo punto di vista, e non sempre disinteressato.

Allora perché voltarsi indietro a guardare un testo del 1904? Perché farlo in un momento in cui la tendenza a inseguire l’ultimo grido ‘digitale’ - in un folle ‘digitalismo’ in cui l’high-tech è diventato un fine e non più uno strumento - sembra essere la direttrice metodologica fondamentale nell’insegnamento delle discipline scientifiche e di quel poderoso coagulo rappresentato dalla ‘tecnoscienza’?

  Lo sconcerto suscitato dalle tracce “esemplari” proposte dal Miur nei giorni scorsi va collocato in un preciso contesto culturale, caratterizzato da due elementi: il percorso intrapreso dalla commissione Serianni, da una parte; le ricerche e le sperimentazioni progettuali promosse dal Ministero stesso, dall’altra.

Queste esperienze vissute negli ultimi anni – l’una prettamente teorica, le altre  profondamente legate alle pratiche d’aula – hanno consegnato alla riflessione degli insegnanti almeno due idee fondamentali:

1. l’esigenza di ripensare l’intreccio fra educazione linguistica e letteraria, in modo da consentire l’acquisizione e l’espressione argomentata di autentiche competenze di comprensione e di interpretazione dei testi
2. l’apertura all’esercizio di una partecipazione attiva e soggettiva degli studenti al percorso di insegnamento/ apprendimento, che inevitabilmente mette in discussione una visione tradizionalistica del rapporto educativo e sottolinea la funzione civile dell’istituzione scolastica
   Leggi tutto: Le tracce e gli indizi. Riflessioni sugli esempi di prima prova Aggiungi commento

 A cura di Linda Cavadini

1. Quando ha iniziato a scrivere narrativa destinata ai ragazzi e quale è stata la molla che l’ha spinta a scegliere proprio i giovani come destinatari privilegiati dei suoi testi?

Ho iniziato dopo aver lavorato come educatore per sette anni in una comunità alloggio per minori con problemi famigliari. Lì ho capito che in qualche modo mi sarebbe piaciuto dare voce a chi aveva vissuti forti e nessuna voce. Scrivere per ragazzi è come scrivere per adulti – diceva Dino Buzzati – solo molto più difficile.

2. Quali sono i temi più ricorrenti nella sua narrativa e a quale bisogno comunicativo rispondono?

La mia idea di fondo è mostrare a un ragazzo, a una ragazza, che spesso la vita è complicata e ti pone davanti ostacoli apparentemente insuperabili, certo, ma anche che bisogna imparare ad attraversare un dolore e provare a uscire dall’altra parte. Provo insomma a riorganizzare la speranza.

3. Ritiene che sia cambiato il modo in cui la sua generazione ha vissuto l’adolescenza e quello in cui la affrontano i giovani di oggi?

Nella sostanza no. L’adolescenza è rimasta – come diceva Proust – “l’unica stagione della vita in cui accada qualcosa di rivoluzionario e interessante. Il resto è solo omologazione”.

 Forniamo ai nostri lettori l’indice completo di tutti gli articoli usciti su Laletteraturaenoi dalla sua nascita a oggi. Nonostante lo strumento di ricerca, l’elenco degli autori, la funzione “articoli correlati” consentano di recuperare facilmente ogni articolo, è pur vero che avere un indice completo da scorrere equivale ad avere una biblioteca a scaffalatura aperta: solo così è possibile trovare anche quel che non si cercava e di cui si ignorava l’esistenza.

Gli indici sono divisi secondo le quattro sezioni del nostro blog: Scuola e noi, Interpretazione e noi, Scrittura e noi, Presente e noi. Ciascuna sezione è ulteriormente divisa per temi; all’interno di ciascun tema l’ordine è quello cronologico, dagli articoli più vecchi a quelli più recenti.

I temi della sezione scuola: 1) Scuola, educazione, politica; 2) Riforme, esami, curricolo; 3) Percorsi didattici; 4) Didattica della lingua e della letteratura; 5) Incontri con scrittori a scuola.

I temi della sezione interpretazione: 1) Poesia; 2) Critica, teoria, storia letteraria (e altra saggistica); 3) Narrativa (e graphic novel); 4) Scuola e didattica della letteratura; 5) Musica, cinema, serie tv; 6) Attualità.

I temi della sezione scrittura: 1) Racconti, poesie, brani di romanzi editi e inediti; riflessioni autobiografiche; autocommenti di poeti; 2) Recensioni e profili d’autore; 3) Interviste; 4) Reportage; 5) Serie

 La “scuola delle competenze” come progetto politico?

In campo educativo, a livello istituzionale, l'idea di "competenza" è sempre più presente nel lessico e nelle pratiche auspicate,[i] mentre le pratiche reali testimoniano la nebulosità del concetto attraverso didattiche casuali, empiriche e di debole fondazione pedagogica e didattica. Va segnalato che, in parallelo, è sempre più attivo un movimento pedagogico e culturale avverso a quella che viene ritenuta una virata dal consolidato approccio di organizzazione del curricolo intorno alle "discipline" verso un nuovo principio regolatore, quello "per" competenze (Appello per la scuola pubblica). E questo significa l'abbandono delle conoscenze disciplinari e della loro solida organizzazione epistemologica – che è generatrice di apprendimenti: non solo di "contenuti" strutturati e intrecciati, ma anche di modalità di pensiero, di valori, di atteggiamenti –, a favore dell’apprendimento di conoscenze frantumate, parziali, strumentali ad un'azione meccanica e non intelligente.

Questo passaggio dalla "conoscenza" alla "competenza" segna, sempre secondo i detrattori di quest'ultima, il passaggio da una scuola che "istruisce" (favorendo lo sviluppo di menti pensanti e capaci di muoversi nella complessità e fluidità del contemporaneo) a una scuola che "forma" (trasmettendo le nozioni essenziale per agire nel presente con modalità adattive e non generative). Con il passaggio dalle conoscenze alle competenze ci si starebbe dirigendo, fin dalla scuola dell'infanzia, verso una scuola "professionalizzante" e di preparazione al lavoro: e visto il bagaglio culturale e cognitivo con cui la "scuola delle competenze" intende attrezzare gli studenti, si tratterebbe di un lavoro standardizzato, meccanico, di basso contenuto; un lavoro, ben che vada, da quadro intermedio, da tecnico, non certo da "élite" culturali, economiche o politiche.

Sempre a detta dei detrattori, sul piano della persona la così detta "scuola delle competenze", indebolendo le capacità di pensiero critico e riflessivo (l’“istruzione”), favorirebbe lo sviluppo di valori funzionali al mantenimento del sistema culturale ed economico consolidato e un atteggiamento fortemente pragmatico, centrato sul fare a discapito del pensare: un sistema di valori che porta ad assumere prospettive di breve periodo, la centratura sul sé e un indebolimento forte del senso del vivere sociale e del voler costruire comunità.