Se c’è una figura che aleggia su Dolore minimo, la prima raccolta poetica di Giovanna Cristina Vivinetto, è la figura di Tiresia, l’indovino del mito greco. È un’ulteriore rievocazione di Tiresia che si aggiunge a quelle, più note, ricordate di recente nel monologo di Andrea Camilleri al Teatro Greco di Siracusa (il testo della Conversazione su Tiresia di Camilleri è ora pubblicato dall’editore Sellerio). Per Vivinetto, Tiresia è perlopiù chi sperimenta la fluidità dei generi, colui che da uomo diventa donna e viceversa: «Quando nacqui mia madre / mi fece un dono antichissimo, / il dono dell’indovino Tiresia: / mutare sesso una volta nella vita». È questo l’aspetto che interessa principalmente all’autrice di Dolore minimo, per quanto il personaggio eserciti su di lei un fascino anche per «l’arte della veggenza».

La novità di Dolore minimo sta nella forza con cui Vivinetto mette al centro dei versi il tema transessualità. Il ‘dolore’ che il titolo anticipa al lettore è il dolore della trasformazione, del cambiare corpo con un percorso faticoso, che passa attraverso il riconoscimento del proprio io, ma anche attraverso il rapporto con la famiglia, con la quotidianità, con le istituzioni. In un testo l’io lirico si rivolge al giudice che in un’aula di tribunale sancisce la nuova nascita giuridica: «Che nome scegli papà-giudice, / che nome mi dai? Mi hai convocata / in tribunale per dirmi che c’eri / quasi – che era arrivato il momento. / Papà-giudice, io le doglie te le sento. / Hai le mani gonfie sulle mie carte, / la testa – che male – piena di formule / e articoli e decreti legge che hai / scelto per me, preparato per battezzarmi». È una lingua piana, in cui è limitato anche il numero delle anastrofi o degli iperbati che scompongono l’ordine del discorso quotidiano. Più che sullo stile, dunque Dolore minimo vuole puntare su altro.

 Greta Thunberg è in pericolo. Il mondo, con il suo teatro e le sue maschere, e con la sua cattiveria, potrebbe essere già a un passo dall’inghiottirla: senza parere, in alcuni casi con le migliori intenzioni di darle voce e microfono.

Cooptare, normalizzare, screditare

Tre sono i pericoli cui è esposta: la cooptazione, la normalizzazione, lo screditamento.

Greta ha tenuto un Ted talk a Stoccolma nell’agosto del 2018, è intervenuta alla Cop 24 sul clima di Katowice e a dicembre è stata ospitata anche al Forum economico di Davos 2019. Pochi giorni fa è stata proposta per il Nobel per la pace. Non si può dire di lei che la lascino sola a predicare nel deserto, apparentemente.

Il potere politico ha, per costituzione e istinto, la tendenza alla cooptazione delle forze che gli sono antagoniste o che pongono istanze di cui esso non può o non vuole farsi carico. Non sempre è facile tracciare il confine tra la cooptazione machiavellica, che ha lo scopo di neutralizzare, e la cooptazione riformista, che ha lo scopo di accogliere per concretizzare, non prima di aver proceduto a depotenziare istituzionalizzando.

Il secondo pericolo viene dalla sua sovraesposizione mediatica, dal fatto di dover agire all’interno dei codici altamente ritualizzati e “mediocratici” della società dello spettacolo (per utilizzare il neologismo recente di un bellissimo libro di Alain Denault, La mediocrazia). Il potere dell’informazione è temibile e può essere riassunto in una parola: mitridizzazione. I mass media – tutti: da quelli unidirezionali e gerarchici come la tv e i giornali a quelli (apparentemente) rizomatici e orizzontali come la rete – sono in grado di normalizzare qualsiasi abnormità, inquadrando il contenuto ribelle e ob-sceno nell’adeguato format, tra uno spot pubblicitario e l’altro, o aggiogandolo alle imponderabili logiche degli algoritmi dei social network.

La formazione dei docenti e le Linee Guida Nazionali del Miur

L'esperienza di formazione sulla didattica della Shoah presso l'International School for Holocaust Studies, uno dei settori del complesso centro di Yad Vashem a Gerusalemme, l'Ente nazionale per la Memoria della Shoah, istituito dal Parlamento Israeliano nel 1953, rappresenta indubbiamente per un docente una preziosa occasione per immergersi nella complessa questione della pedagogia della Shoah.

Attraverso un piano di lezioni frontali tenute da docenti delle università israeliane, workshop condotti da formatori dell'Istituto di ricerca, incontri con sopravvissuti residenti in Israele, visite guidate del Museo di Yad Vashem, realizzato dall'architetto israeliano Moshe Safdie nel 2005, oltre che dei principali siti di interesse culturale di Israele quali, oltre Gerusalemme, il fiume Giordano, il lago di Tiberiade, Cafarnao, Nazareth, il seminario residenziale, aperto a docenti di ogni ordine e grado con profili culturali interdisciplinari, selezionati dai competenti uffici scolastici regionali, si propone di offrire ai docenti partecipanti delle piste pedagogico-didattiche attorno a tre nuclei concettuali strutturali dell'azione didattica: "perché" (Why ), "cosa", (What) "come", (How) .

Sono questi gli interrogativi che un docente dovrebbe porsi nel momento in cui si accosta ad una materia di studio così delicata come la Shoah, consapevoli del fatto che, come già notava Hannah Arendt all'indomani dei fatti, nel 1946, « Non c'è storia più difficile da raccontare in tutta la storia dell'umanità» ¹.

 Dodici autori, italiani e stranieri, intervistati seguendo lo stesso schema di domande offrono un'interessante occasione statistica che aiuta a predisporre un bilancio. La provenienza scolastica, bibliotecaria, educativa di molti di loro (Nanetti, Friot, Chambers, De Ros, Ferrara, Celia Rees, Murail) è, a mio avviso, la scaturigine della loro arte del narrare. Sono consapevoli di frequentare, se possiamo dirlo, un genere, e propriamente quello del romanzo di formazione: le loro dichiarazioni a tal proposito sono esplicite. La vicinanza ai ragazzi e agli adolescenti può far nascere un sentimento amoroso, qualcuno ha parlato addirittura di eros e insegnamento. A me, ex insegnante elementare, piace riprendere il termine “benevolenza” che traduco da Bernard Friot: una volta ha affermato, infatti, che per insegnare si dovrebbe almeno partire da un atteggiamento di benevolenza. Chambers arriva a dire di aver voluto scrivere per loro per facilitare un loro avvicinamento ai libri, per far nascere una consuetudine.

Due autrici provengono dal mondo editoriale, Predicatori e Bonfiglioli, e mentre la prima non sembra aver preso la decisione a priori di scrivere per gli adolescenti, racconta di aver avuto una storia in testa (Inverno a Zerolandia) che poi è stata accolta come romanzo per “Young Adult”. Del resto l'autrice ha delineato una bella figura di adolescente nel suo ultimo romanzo - Come la luce nei sogni - romanzo per adulti pubblicato da Bompiani nel 2018.

Bonfiglioli ha fatto una scelta precisa e la argomenta: “I ragazzi tra i 14 e i 19 sono la parte di umanità che preferisco e con cui mi sento più affine, per l'ampiezza estrema del loro sentire, senza compromessi, e per il bisogno che hanno di innamorarsi del bello, del futuro, di tutto”.

 Da un po' di tempo gli Stati Uniti d'America sono diventati un paese “lontano”. L'ultimo libro di Franco Moretti possiede fra i suoi meriti anche questo: squadernare, fin dal suo titolo, davanti agli occhi dei lettori questa palpabile evidenza. La questione principale attorno a cui ruotano i cinque saggi che compongono il volume è dunque quella dell'egemonia americana. E, in filigrana, della sua attuale crisi.

I saggi si strutturano secondo la forma del contrappunto, tesa a esaltare le differenze fra cultura americana e cultura europea, qui osservate da una specola “letteraria” – l'aggettivo va inteso in un'accezione molto estensiva. Moretti compie cinque passi verso l'oggetto del suo studio, ponendo uno di fronte all'altro Baudelaire e Whitman, Hemingway e Joyce, il cinema western e il noir, il teatro di Miller e quello di Brecht, gli interni pittorici di Vermeer e di Hopper e i ritratti di Warhol e quelli di Rembrandt. Il metodo seguito è quello micrologico di Benjamin, per cui a partire da un dettaglio isolato e reso sensibile si tenta di dare un'interpretazione complessiva dell'intera opera a cui il particolare appartiene. Un altro modello critico apertamente rivendicato dall'autore è quello della «grande sociologia guglielmina» incarnata da Weber, Simmel e Sombart.

 Sono passate per tanto tempo pressoché inosservate, specie nel mondo della scuola, le possibili conseguenze sul sistema nazionale dell’istruzione dell’iniziativa delle Regioni Lombardia, Veneto ed Emilia Romagna, volta al conseguimento di una maggiore autonomia (autonomia rinforzata) ai sensi del terzo comma dell'art.116 della Costituzione, cosi come riformato dalla L.3 del 2001.

Non è possibile affrontare il tema, o comprendere fino in fondo il significato eversivo di questo processo di "secessione", senza fare un passo indietro.

Il nostro paese ha costruito nel dopoguerra la sua unità attraverso la progressiva costruzione di una rete di servizi pubblici che dessero concretezza ai diritti di cittadinanza enunciati e garantiti dalla Costituzione, tra i quali prioritari il diritto all'istruzione e alla salute. Questa costruzione è avvenuta attraverso ingenti investimenti pubblici e ha avuto naturalmente le sue problematicità: da un lato l'aumento di spesa pubblica che si è tradotto nel grave deficit per il bilancio statale che oggi ci troviamo a pagare; dall'altro le diverse velocità e le diverse situazioni di partenza delle zone del paese, che hanno fatto sì che, laddove le pubbliche amministrazioni apparissero più deboli o permeabili a fenomeni di illegalità e clientelismo, le reti civili più deboli e le condizioni culturali ed economiche più arretrate, connotate da alti tassi di disoccupazione e scarsi di alfabetizzazione, l'investimento non desse esiti di efficienza e di efficacia tali da riuscire a rispondere ai bisogni delle popolazioni.

Dal 1992, dopo Tangentopoli, e con il costituirsi di politiche europee centrate sulla globalizzazione di mercati e risorse, è poi iniziata una generale revisione della spesa pubblica che si è tradotta nel nuovo secolo in una politica di efficientamento e riorganizzazione a cui non è sfuggito nessun settore, dalla sanità alla scuola. Ridurre gli sprechi e rendere più efficienti i servizi, anche attraverso processi di responsabilizzazione dei territori, attraverso forme di autonomia e decentramento, attraverso modelli più stringenti di controllo e monitoraggio della spesa: questo il senso complessivo che veniva enunciato dalle forze politiche di governo (per la verità, di vari governi) e assegnato alle diverse azioni avviate. L'accrescimento del ruolo degli enti decentrati, avvenuto con la riforma costituzionale del 2001, si è accompagnato a nuove modalità di allocazione delle risorse dal centro alle periferie, a volte ai servizi stessi (come accade, per la scuola, con l'autonomia scolastica).

 Questo lunedì è morto, a 98 anni, Jean Starobinski. Riproponiamo una lettura del suo Ritratto dell'artista da saltimbanco della nostra redattrice Luisa Mirone

Totus mundus agit histrionem

Quando lessi per la prima volta Ritratto dell’artista da saltimbanco (1970; trad.1984), avevo diciotto anni: l’età dei miei studenti di oggi. Dubito di averlo realmente compreso: mi mancavano gli strumenti, gli antecedenti, i contesti di riferimento e parecchi degli autori in esame. Eppure ne rimasi come folgorata. Quel libro era destabilizzante - ma seducente a cominciare dalla sua copertina, anticipazione elegante e sobria di un irresistibile repertorio di immagini. L’ho poi letto e riletto tante volte, negli anni; per intero, a brani. Ed è a questo libro che penso, oggi, se parliamo di critica come didattica (Zinato); e per questo libro penso al triplice approccio di Jakobson che – ancora qualche settimana fa – Luperini ci ricordava dalle pagine di questo blog.

1.Intentio auctoris

A partire dagli anni Cinquanta, Jean Starobinski, psichiatra e studioso di letteratura, si muove fra artisti, scrittori e poeti con passo tutto nuovo. Lo sguardo della critica più attenta (si pensi per esempio a Calvino nelle Lezioni americane[1]) intercetta le movenze originali con cui lo studioso costruisce e attraversa l’architettura solida e complessa dei piani intersecati che fanno l’opera d’arte.

 A cura di Morena Marsilio

1. Quando ha iniziato a scrivere narrativa destinata ai ragazzi e quale è stata la molla che l'ha spinta a scegliere proprio i giovani come destinatari privilegiati dei suoi testi?

A marzo del 2015 sono stato invitato dalla Fondazione Feltrinelli a partecipare a un dialogo intitolato La storia la racconteranno ancora i libri di storia? Oltre a me c'erano due giganti: il giornalista Paolo Rumiz e David Bidussa, maestro e amico che aveva già firmato l'introduzione del mio primo libro, un saggio (L'ultimo treno. Racconti del viaggio verso il lager, Donzelli 2012) che mi aveva dato l'opportunità di girare parecchio nelle scuole di tutta Italia, in particolare nelle settimane intorno al 27 gennaio, Giorno della Memoria. Nel mio intervento ho parlato di serie tv, di graphic novel e dei ragazzi, dei viaggi che da anni organizzavo e che continuo a organizzare con l'associazione Deina. L'aver accompagnato decine di migliaia di ragazzi ad Auschwitz e in altri luoghi del Novecento europeo, alla scoperta della storia, era ed è un'esperienza che mi ha segnato molto. Quell'incontro si è rivelato una scintilla: è nato subito un dialogo serrato con l'editore Feltrinelli che mi ha proposto di fare un libro destinato ai ragazzi con cui avevo condiviso tanto. Ho accettato con grande entusiasmo, e ho voluto raccontare proprio uno di questi viaggi, una sorta di modello archetipico di quel percorso di presa di coscienza che è un treno della memoria. A gennaio 2016 usciva così per Feltrinelli Non restare indietro, il primo dei miei due romanzi per “giovani adulti”, grazie al quale ho incontrato migliaia e migliaia di altri studenti.

2. Quali sono i temi più ricorrenti nella sua narrativa e a quale bisogno comunicativo rispondono?

Le scelte, la capacità di formare e allenare il proprio spirito critico in qualunque contesto. La disobbedienza, quando necessario, laddove giustizia e legge si divaricano o addirittura si fronteggiano. Il Novecento ci ha insegnato a tenere alta la guardia, a essere preparati al peggio, e i presagi del tempo che stiamo vivendo sono piuttosto oscuri. I miei libri parlano tutti di storia, mettendola però in relazione e in dialogo con la nostra contemporaneità. Bruciare la frontiera – il mio secondo romanzo per “giovani adulti”, uscito a inizio 2018 – e L'età dei muri, l'ultimo saggio che ho pubblicato, sono due libri che partono dalla storia e invadono il nostro tempo. O viceversa, dipende da come la vogliamo vedere.

 Il recente saggio di Daniela Brogi, Un romanzo per gli occhi. Manzoni, Caravaggio e la fabbrica del realismo (Carocci, 2018) prende avvio da una domanda tanto diretta quanto di difficile risposta, e che probabilmente tutti noi docenti di lingua e letteratura italiana ci siamo posti nell’apprestarci a insegnare il capolavoro manzoniano ai nostri studenti, dalla secondaria di primo grado fino all’università: perché I promessi sposi è “una delle più grandi e più belle narrazioni prodotte dal realismo occidentale”? (p. 3) Il quesito ci viene spesso proposto dagli stessi alunni, di solito associato a una velata allusione – se non proprio a un’aperta ironia – rispetto alla necessità di aggiornare le programmazioni. In diverse occasioni ci siamo chiesti come ribattere in modo convincente, e portare così dalla nostra parte i lettori riluttanti delle nostre aule scolastiche. Questo importante lavoro interpretativo articola una risposta convincente equiparando lo sguardo dello scrittore a quello di un artista, per la sua unica capacità di cogliere di ogni scena l’aspetto visuale e incorporarlo nella linea narrativa. La scrittura di Manzoni vive dunque “di uno scambio continuo fra parole e immagini” (p. 13). Attraverso un costante paragone con l’opera di uno dei più importanti pittori della modernità, Caravaggio, si possono comprendere più a fondo alcuni aspetti significativi de I promessi sposi, da cui scaturisce una bellezza che non è solo della lingua, ma anche della capacità di forgiare con essa immagini vivide, che colpiscono l’immaginazione proprio per l’esattezza del dettaglio, come si riscontra nelle tele seicentesche citate dall’Autrice.

Uno degli interrogativi senza dubbio più importanti che si pone Brogi riguarda il senso in cui I promessi sposi è un romanzo storico, aspetto che non solo tentiamo di spiegare agli studenti, ma su cui si sofferma anche un ampio contesto critico-letterario quando, ad esempio, affronta il romanzo storico contemporaneo stabilendo rapporti di contiguità o di distanza con il grande modello. La questione è emersa quando nel 1958 uscì postumo Il Gattopardo di Tomasi di Lampedusa, o in modo ancora più forte nel 1990 quando apparve La chimera di Sebastiano Vassalli. La ridefinizione del genere è stata inoltre centrale quando si è trattato di incasellare un’opera abnorme come Il nome della rosa di Eco. Tutti questi sono propriamente romanzi storici, sì, ma in quale modo e in che senso sono romanzi storici? E soprattutto, quanto incide il modello manzoniano?

 L’esperienza che qui si racconta ha avuto come protagonisti un gruppo di studenti appartenenti a due classi di triennio del Liceo Scientifico, nelle quali ho insegnato Italiano e Latino. A fondamento di tale esperienza vi è uno studio attento e rigoroso di Dante: un’ampia lettura dei canti condotta in classe nelle ore curriculari, un continuo sforzo di appropriazione dell’enciclopedia necessaria alla loro comprensione e – quando possibile – una serie di incursioni nella critica dantesca, da De Sanctis ad Auerbach, da Singleton a Maria Corti. La direzione che quest’esperienza vuole indicare non passa dunque affatto per una semplificazione del tradizionale insegnamento di Dante né, men che meno, per un’accensione acritica per le magnifiche sorti e progressive garantiteci dalla tecnologia. Si vuol proporre, al contrario, una riflessione su ciò che la tecnologia può aggiungere a quanto di buono – e irrinunciabile – una solida tradizione didattica ci consegna. Con l’imprescindibile sottolineatura del verbo “aggiungere”. Che mai e per nessuna ragione può esser confuso con “sostituire”.

Dante su YouTube: ma perché?

Sposare il digitale con la Commedia, portare la lectura Dantis su YouTube. Si può fare, ha senso farlo, chi è che ha voglia di farlo? Se l’avessero chiesto a me, fino a qualche anno fa, non mi sarei fatto avanti. Perché io Dante l’ho sempre letto in classe, nel più antico e frontale dei modi. Cercando di contagiarlo agli studenti, di farlo vibrare nell’aria che insieme respiravamo. E veicolando questo contagio con la parola, l’unica materia di cui Dante sia fatto. Tra l’altro – con un po’ di presunzione – ho sempre pensato che il risultato non fosse male. Perché, allora, mandare Dante in esilio su YouTube?

Ma l’invito veniva dall'Accademia della Crusca[i]. Ai ragazzi e alle ragazze del Liceo siciliano in cui insegnavo l'idea è piaciuta. Al punto che di video danteschi ne hanno girati tre[ii]. I primi due nel tempo lasciato libero dalla scuola, senza perdere un’ora di lezione. L’ultimo, addirittura, durante il primo anno di Università. Prima di ripercorrere le tappe di questa ricerca, una domanda va dunque posta: dove hanno trovato, studenti e studentesse, la motivazione per dedicare a Dante tante ore del loro tempo libero? Se ciò è avvenuto, a parer mio, il merito è solo di Dante.