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diretto da Romano Luperini

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La scuola non è fiction. Racconto video senza autonomia rinforzata

non fiction1. Se partirai per Itaca...

Da Cuore a Ultimo banco (se ne è qui occupata Luisa Mirone) la scuola è stata raccontata, come recita il sottotitolo del libro di Floris, perché insegnanti e studenti possono salvare l’Italia. Pare che dall’età umbertina ad oggi alla scuola sia demandato il compito di (ri)costruire l’Italia, nonostante gli italiani e chi li governa. Il che fa  pensare che la scuola sia davvero immaginata come un’entità, secondo i punti di vista, eroicamente o drammaticamente separata rispetto alla storia, alla società, alla politica; alla realtà, infine. Come se non fosse espressione di scelte politiche, di modelli sociali, di stratificazioni storiche. Come se non fosse abitata da quegli stessi italiani che hanno in qualche misura consentito quelle scelte, condiviso quei modelli, dato forma a quelle stratificazioni. Isola (in)felice  o riserva indiana. Non c’è scampo: alla verità effettuale della scuola si preferisce l’immaginazione della cosa, come dimostra la recente o recentissima fiction televisiva di ambientazione scolastica. 

Considerazioni di questo genere sono all’origine di un dialogo che si è stabilito tra due insegnanti, che hanno immaginato la possibilità di un altro approdo. Un racconto della scuola fatto da studenti e insegnanti in carne e ossa che intendono raccontare esperienze comuni di persone reali in spazi fisici, geograficamente determinati, nel tempo presente. Un racconto sulla rotta Pinerolo Catania, e viceversa, A/R. Il viaggio è concluso: due classi si sono fuse in un’unica comunità ermeneutica per realizzare un video che racconta la scuola dal punto di vista di chi la sta vivendo. Noi insegnanti, che abbiamo vissuto l’intera avventura, siamo ora in grado di raccontare il tragitto e le esperienze, ma, tornati a casa, aspettiamo il momento di ripartire: il ritorno a Itaca non è mai definitivo.

2. La scuola del libero scambio

Il progetto nasce, come si diceva, dall’incontro di due insegnanti, che chiacchierano in un pomeriggio del gennaio 2018, in margine ad un corso di formazione, su come narrativa e fiction abbiano affrontato le “Storie di professori e professoresse”, e immaginano di consentire ai ragazzi di costruire un loro racconto della scuola, libero da banalizzazioni e luoghi comuni. A questa idea iniziale si sono aggiunti, poi, ulteriori finalità e obiettivi che hanno chiarificato la costruzione di un percorso controllato e verificabile nel suo svolgimento e nei suoi esiti. Racconti di scuola intende promuovere - tra studenti mai prima in contatto - scambi di esperienze e di punti di vista, e vuole dare voce a giudizi sul mondo della scuola, che non si configurino come pre-giudizi. Affinché questo accada è necessario attraversare le differenze e fare i conti con un diverso con cui entrare fisicamente in contatto. Si tratta di stabilire relazioni tra persone che non si conoscono, pur sapendo di una teorica reciproca esistenza, esattamente come si tratta di far convergere lo studio della letteratura (del sistema dei generi letterari e dello smontaggio narratologico dei testi, dei temi e della storia) con i media giovanili e con la dimensione digitale del loro immaginario.

Il presupposto metodologico di contrastare gli stereotipi sulle persone, sui luoghi e sul fare scuola ha implicato una presa di coscienza anche dello sguardo dell’insegnante, alla ricerca di una mediazione diversa da quella che sembrerebbe imposta dai ruoli istituzionali consueti.

Per dirla con un’espressione alla moda: rovesciare la classe, attraverso tre movimenti. Il primo unisce due realtà: una 4^ liceo scientifico Scienze applicate di Pinerolo e una 5^ liceo linguistico di Catania; diverse (per geografia, storia, indirizzo e anno di corso) intorno ad un’idea forte comune: la necessità di raccontare. Il secondo libera le azioni degli studenti dal vincolo della valutazione e dalle forme più diffuse di socializzazione del sapere all’interno dell’istituzione. Il terzo apre e vincola ad una comunicazione nuova verso l’esterno, perché implica la trasmissione di un significativo messaggio visivo comprensibile anche a chi non è dentro la scuola.

Abbiamo prima di tutto creato le condizioni perché l’apertura e il rovesciamento diventassero concrete realtà: l’esperienza di ricerca didattica si svolge quindi nella forma del progetto di scambio fra scuole. In un quadro organizzativo che normalmente associa l’idea di “scambio” con l’estero, con lo straniero (di nome, di lingua e... di fatto), abbiamo pensato che sottolineare e consolidare, invece, la comune appartenenza ad una comunità scolastica nazionale, oggi possa essere importante.

L’esperienza è scandita da due momenti-chiave: la visita degli studenti pinerolesi a Catania (svoltasi all’inizio di novembre 2018), e quella dei catanesi a Pinerolo (svoltasi all’inizio di marzo 2019).

Primo tempo

Durante il primo incontro le due classi si sono mescolate e hanno condiviso il lavoro svolto fino a quel momento. Le ragazze e i ragazzi, individuati all’interno della classe di appartenenza come relatori, hanno illustrato al gruppo di lavoro al completo lo stato di avanzamento del progetto: una presentazione con slides, filmati, precisazioni, domande e risposte. Il confronto è stato subito attivo e immediatamente le due classi sono diventate un’unica classe con due insegnanti intercambiabili, membri del gruppo di lavoro e non docenti ex cathedra. Dall’esame e dalla discussione sulla bozza di sceneggiatura si è passati all’organizzazione di gruppi misti (siculopiemontesi) che hanno operato come cellule di sceneggiatura e di ripresa di singole sequenze, così come si erano genericamente individuate, nella riunione plenaria. Quindi ogni gruppo con il suo operatore, il suo regista, l’attore, lo sceneggiatore si è mosso all’interno e all’esterno dell’istituto per realizzare le scene, fin quando il risultato non fosse ritenuto soddisfacente. La condivisione di video e di foto, lo scambio di opinioni e di correzioni, le richieste di aiuto e di consiglio, sono avvenute anche utilizzando un’app, solitamente usata da videogiocatori, che si è rivelata utile allo scopo. Una vera e propria azione di ri-uso e di ri-appropriazione del mezzo, che è stato piegato alla sua funzione comunicativa, distruggendo in un sol colpo l’atteggiamento solipsistico e ossessivo del giocatore e l’attrattività della separatezza del videogioco.

Secondo tempo

L’incontro conclusivo si è aperto con una riunione plenaria delle due classi che hanno discusso il materiale prodotto e il senso complessivo del racconto per immagini. E’ stato il momento del confronto di opinioni e di difesa della propria interpretazione di senso. Un momento di argomentazione al di fuori di vincoli artificiali e aderente, invece, alle necessità di trovare una soluzione e un’interpretazione condivisa.  Sono state, inoltre, affrontate questioni tecniche in funzione di espressione estetica: per esempio, qualità dell’immagine come cifra stilistica del racconto, imperfezione e disomogeneità come preservazione della verità del narrato.

Subito dopo, si sono ricostituiti i gruppi del primo incontro e si è proceduto alla realizzazione di immagini di raccordo e al montaggio di blocchi narrativi, con gli ultimi confronti e quelle soluzioni condivise che si presumevano definitive. L’ultimo momento è stato il montaggio finale, che ha dato luogo ad ulteriori correzioni. Il prodotto era davanti ai nostri occhi, infine[i].

3. Alfabetizzazione alla democrazia

Si tratta quindi di un’attività strutturata di media education; in un contesto normativo caratterizzato dalla forte enfasi posta sulla presenza e sull’utilizzo di strumenti tecnologici all’interno del percorso di insegnamento/apprendimento, essa si muove su un terreno delicato e cruciale: l’incontro e l’interazione fra competenze istintive (quelle che si riconoscono ai “nativi digitali”) e competenze scolastiche, fra apprendimenti formali ed informali. Agli studenti si chiede quindi di strutturare, aggregare, ordinare i risultati di azioni che vengono solitamente eseguite senza riflessione e pianificazione: riprendere, fotografare, condividere, postare. Contemporaneamente, si chiede agli insegnanti di indirizzare la loro riflessione ed azione su un linguaggio e su un versante della narrazione diversi da quelli tradizionali, centrati esclusivamente sulle parole scritte, sul libro, su una comunicazione razionale ed esplicita.

Alla luce del risultato, di azione e di ricerca, ci sembra che la trasmissione di un significato, attraverso la produzione di immagini ad opera degli studenti, con il “loro” linguaggio istintivo, si sia incontrato con gli spazi istituzionali di argomentazione, progettazione, produzione di idee e materiali didattici.

Sono stati raggiunti obiettivi non trascurabili: gli studenti riflettono su hardware e software a loro disposizione, e scelgono gli strumenti adeguati per affrontare e risolvere le difficoltà o gli impedimenti che si presentano; essi realizzano un prodotto dotato di senso condiviso dall’intera comunità ermeneutica; la discussione di una questione tecnica diventa relazione interpersonale e socializzazione delle idee; il reperimento della soluzione procede dall’esame critico delle ipotesi, e da serrati confronti.

I ragazzi, abituati ad essere perennemente connessi e delocalizzati nell’esibizione narcisistica di un’anonima dimensione social, si sono riappropriati dei media come mezzi di comunicazione, e degli spazi come di luoghi fisici, e del tempo come successione di momenti di un processo. Lo scambio di informazioni è diventato necessario, utile… come utili e necessari sono diventati il dialogo e il confronto, nei quali diventa significativo l’uso delle parole e la capacità di descrivere, di esprimere, di convincere in una consapevole sintassi. Le competenze chiave di cittadinanza escono dalla dimensione muta dei documenti scolastici e diventano realtà. L’argomentazione non è più un estraneo compito di solitaria simulazione, ma la necessità di chiarificare e di rendere evidente a un noi ciò che appare essere una verità. E si realizza, nella naturale diversità, quella uguaglianza che vorrebbe Zagrebelsky (Imparare la democrazia).

4. Il luogo del pensiero

Il quadro complessivo del progetto, come lo abbiamo realizzato, è attraversato da una possibile domanda/obiezione di fondo, alla quale è importante rispondere: quale ruolo riveste, nella ricerca, il patrimonio di conoscenze, abilità, competenze acquisite nel percorso di studi storico-letterario? E il tentativo di rendere questo patrimonio coinvolgente e vivo attraverso una sua traduzione multimediale non potrebbe tradursi, agli occhi degli studenti, in un’ammissione della sostanziale inutilità del “letterario”?

Il pericolo di una compromissione di questo genere è stato indicato da fonti autorevoli. In Dopo la fine, Giulio Ferroni sottolinea l’omologazione in corso nella “mente di chi è immerso nel gioco dell’apparenza televisiva”, che trova un’ideale continuità nell’esperienza della digitalità e della virtualità.

Abbiamo ben presente il suo discorso, quando cerchiamo di creare una serie di “episodi di apprendimento situato”, come li definisce Pier Cesare Rivoltella; siamo convinti che possano aiutare noi e gli studenti a distinguere fra la “stupidità didattica” che respinge l’universo dei media giovanili, il “tecnicismo didattico” che ad essi associa un valore salvifico, la “saggezza didattica”, che rende le competenze sviluppate dagli studenti nella dimensione informale funzionali agli apprendimenti di scuola.

La conclusione del nostro lavoro ci consente di esprimere una valutazione assolutamente positiva, che fuga perplessità e riserve plausibili solo in chi non ha visto i ragazzi accalorarsi, discutere e lavorare intensamente insieme. Se il nostro orizzonte di insegnanti è stato la “saggezza didattica” del lavoro, l’esperienza realizzata dimostra la sua concreta utilità nel cammino umano e culturale delle ragazze e dei ragazzi che ne sono protagonisti.

Possiamo avanzare qualche ulteriore considerazione, se ci soffermiamo sui quattro indicatori fondamentali (conoscere, comprendere, storicizzare, attualizzare) della “competenza linguistico-letteraria”. Come accade quando si pratica un insegnamento per competenze, nella realtà del processo di insegnamento/apprendimento, questi aspetti procedono di pari passo, pena il fallimento dell’azione educativa. Di conseguenza, perché conoscere non si traduca in un’accumulazione di dati e informazioni (nozionismo), i contenuti degli apprendimenti devono diventare parte attiva del percorso formativo; perché comprendere non sia puro esercizio istintivo di giudizio (soggettivismo), il processo di lettura di una realtà/testo dovrà essere ancorato a conoscenze precise e pertinenti. Nel nostro lavoro, abbiamo osservato distintamente come le categorie ed i processi appresi ed utilizzati per ragionare sui testi letterari (personaggio, struttura spazio-temporale, intreccio, realismo, rappresentazione finzionale/non finzionale, genere) costituiscano riferimenti chiave per immaginare e provare a realizzare il racconto visivo della quotidianità della vita scolastica, valorizzare le caratteristiche che uniscono e separano le storie delle due classi, rendere comprensibili all’esterno le idee e le sensazioni che si intende trasmettere. Questa dialettica fra conoscenze e comprensione, inoltre, viene continuamente esplicitata dagli studenti, che, attraverso il dialogo e la ricerca di una mediazione fra le diverse ipotesi e proposte, ne esaltano il valore e la funzione attiva. Il termine “metacognizione” può suscitare diffidenza, ma è innegabile che il racconto che gli studenti hanno immaginato ha costituito per molti di loro un’occasione di riscoperta (forse di prima scoperta) di quanto valgano le nozioni, e di quanto siano stati utili il tempo e la fatica spesi a  smontare e rimontare i testi, a partire dalla scuola elementare. I processi di storicizzazione ed attualizzazione del testo costituiscono una coppia dialettica non meno interessante della precedente, in un percorso di studi storico-letterari e linguistici. Perché entrambi funzionino, infatti, è necessario riuscire ad innescare un interesse attivo negli studenti, è necessaria la consapevolezza che il passato ci parla di noi, e che il nostro presente non nasce dal nulla bensì da una storia (personale, sociale, culturale). Quando questo avviene, lo studio della letteratura evita i rischi opposti e coincidenti della musealizzazione (il passato senza il presente) e dello schiacciamento sull’esperienza del momento (il presente senza passato).

Nell’ambito della ricerca che abbiamo condotto insieme agli studenti, queste problematiche culturali e didattiche propongono un’ulteriore difficoltà. La scelta degli strumenti multimediali determina un’inevitabile spinta verso l’attualità, assai difficile da compensare con strumenti tradizionali, legati ad un classico percorso di storia letteraria, per quanto lo studio della storia letteraria contempli o non escluda la contemporaneità. Quindi categorie come non-fiction, autofiction, all’interno di quello che Donnarumma ha definito “ipermodernismo”, oppure l’attraversamento critico delle categorie di “modernismo” “postmodernismo” e “post modernità” non sono, in linea di principio, escluse da un tradizionale percorso storico letterario, sono soltanto irraggiungibili per questioni di tempo. A meno che non si decida di prendere il largo. Anche con una compagna picciola.

Tuttavia, pur ammettendo che il collegamento dell’attività con il curricolo di storia letteraria risulti debole (specialmente per la 4^), due acquisizioni appaiono importanti nella loro evidenza: una per i docenti, l’altra per gli studenti. I ragazzi toccano con mano che raccontare la loro storia, anche con strumenti “nativi”, non è affatto questione di istinto e immediatezza, bensì faticosa ideazione di un punto di vista, costruzione di un dialogo fra linguaggi, ricerca di una comunicazione chiara. Ingredienti, tutti, che ritrovano nelle pagine dei grandi scrittori che hanno incontrato nel corso degli anni. Noi insegnanti, da parte nostra, abbiamo conferma che raccontare la storia della letteratura è un compito vitale, ma che è vitale cercare un nuovo modo di raccontarla.

Ci sembra, perciò, che sia cresciuta sotto i nostri occhi una rappresentazione “perspicua”, come direbbe Wittgenstein. E che la scuola, per una volta, non sia stata una cosa diversa dalla vita, ma sia stata riconosciuta, anche a partire da “una connessione formale”, anche soltanto nella sua possibilità di essere raccontata e non inventata, una parte della nostra esistenza di uomini e donne, giovani e vecchi, vivi in questo momento, in un tempo che è già storia...

[i] https://drive.google.com/open?id=1PvwlRsdtTctf6PANJzQEIO3K-nGaT00z

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