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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Fine delle grandi narrazioni e teoria degli esperti: riflessioni su scuola e società nel tardo capitalismo

sciopero-scuola.jpg Pubblichiamo l’intervento, parzialmente rielaborato, del nostro collaboratore Daniele Lo Vetere al convegno di Adi-Sd “Critica e didattica: dissenso e verità”, tenutosi a Catania il 3 dicembre 2019 presso il liceo Spedalieri.

Premessa

Quando si deve parlare di didattica, ci si trova sempre di fronte a una difficile scelta: buttarla sulla teoria o sulla pratica? Avendo frequentato ben due scuole per l’insegnamento, so benissimo che di fronte a un intervento teorico del nostro docente ci lamentavamo della sua astrattezza e domandavamo “sì, ma poi in classe?”; tuttavia gli interventi che esibivano uno sbrigativo pragmatismo lasciavano sempre in bocca il sapore della scarsa tenuta intellettuale.

Oggi, dovendo scegliere, ho deciso di scontentare quanti vorrebbero sapere “come fare”. Parlerò di due temi generali, che non riguardano strettamente la didattica della letteratura, ma la scuola in generale, anzi – temerariamente – addirittura il rapporto tra scuola e società. Le ragioni di questa scelta sono due: il pubblico costituito non soltanto da colleghi, ma anche da studenti universitari e da alcuni studenti del liceo che ci ospita; il fatto che coglierò questa occasione per presentarvi una recente iniziativa del nostro blog. Qualche settimana fa abbiamo pubblicato un Manifesto per la scuola. Se avrete voglia di leggerlo, vedrete che in quelle pagine il discorso sulla didattica è un discorso politico, un discorso “totale”: «Chi insegna non può svolgere il suo lavoro senza porsi, in ogni proprio singolo atto educativo, domande oneste e profonde circa lo stato presente delle cose. La cosiddetta “complessità” del mondo globale non può più essere il pretesto per rimuovere queste domande, pena la superficialità o il cinismo nella pratica didattica». La classe non è un ambiente isolato, ma è attraversata da tutte le contraddizioni e le possibilità che la nostra epoca ci mette di fronte. Perciò, volenti o nolenti, siamo sempre chiamati allo sforzo di capire “tutto”: tutto quello che ci circonda e che agisce su di noi.

Naturalmente gli insegnanti non sono specialisti in nulla di particolare: difendono quel terreno intermedio tra il senso comune irriflesso e i saperi specializzati che si chiama cultura. Nemmeno io che vi parlo posso fondarmi su estese bibliografie conosciute nel dettaglio: sono un insegnante come voi. Vi proporrò perciò, con tutta l’umiltà del caso, alcune riflessione su temi sui quali mi interrogo da tempo, a volte anche con qualche angoscia. La struttura del mio discorso è aperta e volutamente inconclusa. Ecco perché terminerò ciascuna delle due parti che compongono il mio intervento con delle domande: per favorire il successivo dibattito tra noi, che spero sarà partecipato e vivo.

Analisi logica insufficiente. Le piccole trappole dell'Invalsi

 

bart-soggetto.jpg «A lei non piace la verdura». Analisi logica. «(A) lei» soggetto. Nei compiti di grammatica degli alunni della secondaria di primo grado (forse anche di secondo grado) può capitare di imbattersi in errori come questo, errori che appaiono talvolta vistosi e di fronte ai quali alcuni docenti possono essere colti da vero sconforto. Per arrivare ad analizzare una frase in cui sia presente un complemento di termine, infatti, qualsiasi docente lo avrà certamente trattato, chiarendo anche che le preposizioni introducono esclusivamente i complementi indiretti, mai gli oggetti diretti (salvo il caso in cui si tratti di partitivi e quindi non di preposizioni), figuriamoci un soggetto. Allora perché questi errori? Errori che si presentano in modo diffuso, anche tra gli alunni più validi nelle prove di quella che si chiama (ma che forse non è ancora) riflessione linguistica? Siamo sicuri che gli alunni non abbiano al fondo un po' di ragione?

L'interessante spunto di riflessione in tal senso lo offre un quesito di un test Invalsi di qualche anno fa, somministrato a una classe terza di livello medio-alto, come prova di simulazione in preparazione al test Invalsi vero e proprio, nella sezione di grammatica. Il quesito era il seguente:

C4. Qual è il soggetto delle frasi che seguono? Scrivilo vicino ad ognuna.

Attenzione: scrivi il soggetto anche quando è sottinteso.   

  1. a) L'hai avuto l'invito?
  2. b) A lei non piace la verdura
  3. c) Dove l'avete messa la mia cartella?
  4. d) Il mio libro l'hai preso tu?
  5. e) Vi interessa questo spettacolo?
  6. f) Correvano tutti verso la piazza

Parlare di libri, parlare coi libri: il cervello che legge

festalibro-678x381.jpg Questo articolo riprende l’intervento “Leggere, comprendere, condividere: la classe come officina di letture” tenuto da Linda Cavadini presso il Convitto Cutelli a Catania il 22 novembre, nell’ambit odi Lettere di classe, incontri di formazione a cura di ADI-SD Catania.

A questi  link è possibile scaricare la bibliografia dell’incontro e i testi che sono stati affrontati

***

La lettura è come la pesca con la lenza. Potete rimanere ore senza prendere niente e improvvisamente prendete qualcosa. Non è nemmeno questione di pazienza, perché essere pazienti significa essere passivi, ma piuttosto essere vigili e di prendersi il proprio tempo

Hemanuel Hocquard

Milano, uno di quei giorni d’autunno in cui fa ancora caldo, sono di ritorno da un convegno in cui si è parlato di scuola, di ragazzi e di società. Salgo sul treno e apro il sistema periodico di Levi. Mi incollo a Idrogeno, storia dell’amicizia tra Enrico e Levi e della loro avventura nel laboratorio di chimica, luogo in cui imbastire la spasmodica ricerca de la mia legge, l’ordine in me, attorno a me e nel mondo, ossessione del giovane Levi che lamenta: a scuola mi somministravano tonnellate di nozioni che digerivo con diligenza, ma che non mi scaldavano le vene.

Ecco, tutto quello che avevo ascoltato in quella giornata stava lì, condensato in un racconto di Levi e al contempo marcava la differenza tra gli studenti del passato e i miei, che oggi non digeriscono più con diligenza le nozioni, ma anzi che scorrono e guardano molto, ma che sempre meno leggono libri. Con idrogeno come bussola e con molti altri libri in testa mi sono trovata, quindi, a ragionare sul cervello che legge, su come è cambiato il nostro modo di leggere e sul compito dei docenti e della scuola: per affrontare questo argomento non si può prescindere dai moderni studi delle neuroscienze (S. Dehaene I neuroni della lettura,  Milano 2009, M. Wolf Lettore vieni a casa, Milano 2018, M. Wolf Proust e il calamaro, Milano 2009 J. Siegel la mente adolescente Milano 2013) ma, come spesso mi accade, ho trovato nella letteratura ulteriori stimoli di riflessione.

Stai per cominciare a leggere il nuovo romanzo Se una notte d'inverno un viaggiatore di Italo Calvino. Rilassati. Raccogliti.  Allontana da te ogni altro pensiero. Lascia che il mondo che ti circonda sfumi nell'indistinto.

La Resistenza in Valdichiana- Insegnare italiano ai richiedenti asilo attraverso i diari dei partigiani

Resistenza-filo-spinato-900x445.png Gli feci un cenno con le mani, invitandolo a scendere, ma sembrava non capirmi; vedevo che si contorceva e contraeva il volto per il dolore, ma non potevo fare niente per aiutarlo. Infine decisi di arrampicarmi con altri compagni sulla carlinga e, appena fummo sopra, ci apparve uno spettacolo sconcertante, una scena da mattatoio: il pilota ci appariva come un vitello scannato, tanto era intriso di sangue. Ero sul davanti, di fronte a lui che mi stava guardando con gli occhi sbarrati e che si lamentava tremendamente. Iniziammo ad estrarlo, ma non ce la facevamo perché era ancora immobilizzato dalle cinture.

Le tagliammo con difficoltà e molti sforzi, riuscimmo finalmente, fra i suoi lamenti disperati, a sollevarlo e calarlo a terra, mentre sentivamo vicinissimo il rumore dei mezzi tedeschi, che avevano seguito la scena e venivano a catturare il pilota. In fretta trasportammo il pilota verso il bosco, mentre alcuni compagni ci proteggevano, ma appena arrivati udimmo colpi di fucile. Incuranti dei lamenti del pilota ci avviammo verso la montagna, mentre i compagni dietro ci proteggevano da eventuali attacchi.

Ad ogni scossone, il pilota riprendeva a contorcersi per il dolore, ma anche se dispiaciuti, continuammo la strada fino a Cantalena.

Scaricammo il pilota, lo sistemammo alla meglio in casa della famiglia Barbi che si offrì di ospitarlo e, dopo averlo spogliato con l'aiuto della signora Luisa, lo medicammo alla meglio in attesa di poter trovare un dottore disponibile.

Ora era in buone mani: aveva trovato una nuova mamma, che lo custodiva amorevolmente come un figlio, anche se a lui appariva come una mamma “nemica”. Da questa esperienza nasce una nuova concezione della vita e del modo; e cioè, quanto le genti semplici di qualsiasi parte del mondo sono umane e si possono comprendere ed aiutare fraternamente senza considerarsi nemici, ma fratelli.

Il giorno dopo arrivò il Dottor De Jodicibus che provvide alle medicazioni secondo le regole della scienza medica, promettendoci che sarebbe tornato per un controllo, e così fu. Ora con il passare dei giorni, Neuel si era ripreso, era autosufficiente, e il giorno 3 luglio ci seguì a piedi a Cortona, partecipando così alla liberazione di quel paese e dando contributo alla nostra lotta per la libertà.

Adattato e semplificato da  Ezio Raspanti, Ribelli per un ideale, ANPI, 1995, pp. 265, 266.

Il latino alle crociate

 

Colonna Traiana Renitenti al latino

Eccoli qui. Ventotto tra allieve e allievi di prima liceo scientifico. Ho appena congedato una quinta classe e inizia con loro un altro ciclo; a volte una storia d’amore. Il problema sarà farli innamorare di quello che insegno: perché io insegno (anche) latino. Impopolare quasi quanto il confratello greco (lo sanno bene i colleghi dei licei classici, uniti in rete come da nuovissimo epos); inutile quanto e più della già inutilissima letteratura di qualsiasi epoca e nazionalità.

«Prof, ma se io lo sapevo che alle scienze applicate non c’era latino, non ci venivo al tradizionale…» - mi dice Riccardo dal secondo banco.

«Se tu lo avessi saputo, non ci saresti venuto» – trovo appena la pedante prontezza di mormorare a fior di labbra al secondo giorno di scuola.

E nel frattempo penso «ci risiamo». Vaglielo a spiegare che gli servirà. Vaglielo a spiegare che gli servirà da subito, e non che – come più nobile dolore – un giorno ti sarà utile. Troppi avversari per difendere le posizioni di una utilità spendibile in niente che si possa vedere e toccare, misurare, calcolare, investire con profitto di denaro. Qualsiasi appassionata e perfino appassionante apologia s’infrangerà comunque in ultimo contro lo studio faticoso di declinazioni, coniugazioni, lemmi che sono falsi amici, elucubrazioni di gente vissuta secoli fa, in un mondo che non esiste

più. E forse a qualcuno di loro i nonni avranno raccontato di quando erano ancora bambini (mia madre l’ha fatto con me, con i miei figli), di quella vecchietta che in chiesa snocciolava l’invocazione alla Madonna e s’aggiustava il latino a modo suo, Regina sine labe originario concepta diventava Regina senza lampada… E s’aggiunge la beffa.

«Vediamo, ci sarà qualche buon motivo per cui il legislatore mantiene queste tre ore settimanali di latino (quattro, prima della cosiddetta riforma-Gelmini, ndL) all’interno dell’orario curricolare del liceo scientifico… Ve lo sarete chiesto, prima di iscrivervi…»

Alzano la mano per prime le ragazze, che sembrano Hermione Granger nella classe esordiente di Grifondoro.

«Perché il latino è la base dell’italiano». (Sì; anche, a volte; altre no…; ma comunque si può studiare l’italiano senza conoscere il latino…).

«Perché la nostra società ha ereditato molte cose dai romani». (Sì, mi dici quali? Il Colosseo?? Beh, quello è un monumento importante, certo, ma pensavo ti riferissi a qualcos’altro…).

«Perché allena la logica, che in un liceo scientifico è importante». (Beh, ogni disciplina allena la logica e la logica è importante in ogni indirizzo di studi…).

«Perché se voglio studiare medicina, mi serve a capire da dove derivano le parole» (Certo, sì, ma allora ti servirebbe anche il greco, e poi non credo che qui in mezzo tutti vogliano studiare medicina… No, tranquilla, io non insegno ANCHE greco, pure se ho frequentato un liceo classico…).

La scuola, la governance, gli uomini di buona volontà dell’Intergruppo parlamentare per la sussidiarietà

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 Il 30 settembre il nostro blog ha proposto un Manifesto per la scuola intorno alle idee forti della «mobilitazione» e del «senso critico». Questo intervento del nostro collaboratore Daniele Lo Vetere è un contributo a una sua declinazione entro il discorso pubblico sulle politiche scolastiche.

«Ma il neoliberismo […] non si capisce se, oltre a riflettere su chi ha concepito certe idee, non ci si occupa anche di esse in quanto progetto politico, promosso da particolari attori (l’élite dominante, nella definizione di [David] Harvey) e del modo in cui sono state diffuse, cercando di ottenere su di esse il consenso», Antonio Cobalti, Globalizzazione e istruzione, 2006

Un episodio estivo

Il 14 agosto sul Corriere della sera si leggeva:

«È nostra convinzione che per contrastare la povertà educativa e la dispersione scolastica possa essere efficace l’introduzione della metodologia didattica delle non-cognitive skills (amicalità, coscienziosità, stabilità emotiva, apertura mentale) nel percorso didattico delle scuole medie e delle scuole superiori. È questo il contenuto di una nostra prima proposta di legge. È infatti puntando sul superamento di una visione solo cognitiva dell’apprendimento e facendo leva sull’educazione della personalità e della consapevolezza dei ragazzi che si può contrastare la loro disaffezione verso la scuola e migliorare la qualità del sistema scolastico. A partire da significative esperienze internazionali, proponiamo una sperimentazione che unisce e non divide, che valorizza sia le autonomie dei territori sia quelle delle singole scuole sia il carattere nazionale del sistema, e da realizzare in collegamento con il disegno di legge sull’educazione alla cittadinanza/educazione civica approvato in maggio alla Camera dei deputati e ancora fermo in commissione Cultura al Senato»;

«L’attuale mismatch tra richiesta e competenze evidenzia quindi come il “capitale umano” sia un elemento fondamentale non solo del sistema formativo ma anche per l’impresa. La nostra seconda proposta di legge vuole invertire il paradigma di riferimento attuale basato solo su inserimento scuola-lavoro a quello continuo lavoro-scuola: anche durante le fasi critiche (di inserimento e/o cambiamento) della vita professionale-lavorativa. Punti cruciali di questa proposta sono il cosiddetto capitale umano 4.0 (capitalizzazione degli investimenti in formazione per persone sotto i 40 anni stabilendo quanto di questo investimento può definire redditi futuri per l’azienda e una conseguente tassazione agevolata); e la proposta di un Erasmus del lavoro per gli italiani che si formano all’estero e per gli stranieri che si formano in Italia a spese dell’azienda, mantenendo il posto di lavoro e con il vincolo di rimanere in azienda alcuni anni».

Si tratta dei passaggi dedicati alla scuola contenuti in una lettera al giornale firmata dall’Intergruppo parlamentare per la sussidiarietà. Tale Intergruppo, esattamente un anno fa e sullo stesso quotidiano, aveva pubblicato un «Manifesto per il Bene Comune» (che ora si può reperire, e la fonte è significativa, sulla pagina web di Maurizio Lupi).

Le firme che si leggono in calce alla lettera di quest’anno sono prevalentemente di parlamentari del Partito democratico (un paio confluiti poi in Italia viva di Renzi), di Fratelli d’Italia, della Lega, di Forza Italia, ma ci sono anche un Cinque stelle, Paolo Lattanzio, e l’attuale ministro della Salute, Roberto Speranza, appartenente a quell’ondivaga area politica che di volta in volta è la sinistra del Pd o sta a sinistra del Pd. Coloro che in questi anni hanno avuto incarichi legati all’istruzione non sono pochi, e sono anch’essi bipartisan: Maria Stella Gelmini, Gabriele Toccafondi, Paola Frassinetti, Simona Malpezzi.

Chat, instagram stories, compiti in classe e test d’ingresso. Quali competenze comunicative chiediamo ai ragazzi di oggi?

 

buen uso de las redes sociales 668x400x80xX 1.Dalla parte dell’apprendente

I ragazzi d’oggi, si sa, sono comunicatori inesausti, multimodali, creativi e criticatissimi. Si esprimono in chiave pluricodice e spesso plurilingue e così facendo destabilizzano noi comunicatori tradizionali, seguaci del pensiero e delle espressioni sequenziali, devoti alla grammatica come porto sicuro di fronte ai procellosi mari dell’italiano contemporaneo, spazio comunicativo attraversato da linee di alta tensione in diamesia, in diastratia oltre che, come sempre, in diatopia. Lo sappiamo tutti, l’italiano è una lingua che ha conosciuto tardivamente rispetto alle altre lingue europee gli impetuosi movimenti semplificatori degli utenti e per le sue caratteristiche storico-sociolinguistiche presenta mille ostacoli per l’apprendente poco avanzato o mediamente avanzato, sia come madrelingua, sia come L2. A ben guardare, fenomeni di interlingua a livello fonografemico, morfosintattico, lessicale, e problemi di comprensione fine dei testi complessi, scientifici e non, riguardano noi stessi, i nostri politici, i nostri professionisti oltre che i nostri ragazzi. Le ragioni sociolinguistiche di questi fatti sono ben note a tutti dopo gli studi di De Mauro (1971, 2014), Berruto (1987 e 2012), Sabatini (1985, 2018), Serianni (1989, 2010), di tutti i linguisti che si sono occupati del repertorio linguistico degli italiani, e dopo le Dieci Tesi del 1975 e quelle del 2000. Eppure ci preoccupiamo dei risultati INVALSI o OCSE-PISA, invece di proporre soluzioni mirate per un lifelong learning della nostra lingua, a tutti i livelli di decodificazione e di codificazione.

In effetti, questo non è del tutto vero se l’Accademia della Crusca, l’ADI, l’ASLI, il GISCEL, i Lincei/Scuola la SLI, le Università (uso un ordine alfabetico) promuovono corsi di aggiornamento per i docenti sul tema sempre scottante dell’educazione linguistica, se i Dipartimenti di italiano delle Scuole progettano itinerari di approfondimento linguistico e se l’utente medio scrive a proposito dei suoi dubbi linguistici alle stesse associazioni e agli stessi enti per avere risposte sul tema della lingua, e se, infine, nei nuovi salotti digitali si discute spesso sul buon uso dell’italiano. Tuttavia il problema della comprensione del testo, dell’argomentazione sui testi, della codificazione efficace di un testo, parlato, trasmesso o scritto in italiano permane e chiede idee da discutere e prassi da verificare.

Per la mobilitazione e il senso critico degli insegnanti: manifesto per la scuola

579177 210572445744555 1100723872 n Ripubblichiamo il nostro manifesto per la scuola con, in calce, l’elenco dei primi sottoscrittori. Invitiamo i nostri lettori a firmarlo e a farlo firmare a questo indirizzo: https://sites.google.com/view/manifestoperlascuola/home

 I. La Scuola e lo stato presente delle cose

Chi insegna non può svolgere il suo lavoro senza porsi, in ogni proprio singolo atto educativo, domande oneste e profonde circa lo stato presente delle cose. La cosiddetta “complessità” del mondo globale non può più essere il pretesto per rimuovere queste domande, pena la superficialità o il cinismo nella pratica didattica. Un filosofo del diritto (Luigi Ferrajoli) ha usato efficacemente il concetto di “crimini di sistema” per dare un nome ai contenuti di questa rimozione: le leggi e le pratiche adottate in Italia, come in molti altri paesi, contro l’immigrazione clandestina – dice - sono responsabili del silenzioso massacro prodotto dai respingimenti alle frontiere. Lo stesso può dirsi per i milioni di morti per fame, sete e per devastazione ambientale: non si tratta di inevitabili catastrofi naturali ma di esodi e di omissioni di soccorso imputabili ai poteri selvaggi dei mercati. Senza la stigmatizzazione di questi crimini di sistema e l’attivazione nel dibattito pubblico di proposte dirette a impedirli non può più maturare il fondamento civile e culturale di ogni educazione. (cfr. L. Ferrajoli, Crimini di sistema, in L’ospite ingrato).

II. Il governo Salvini: una parentesi?

In questa situazione sarebbe sbagliato pensare che i 14 mesi di “salvinismo” imperante rappresentino una eccezione, un caso destinato a restare senza sviluppi ulteriori. Il fenomeno è più serio e più grave di un casuale incidente di percorso. È un monito e un annuncio di quanto può accaderci in un futuro non lontano.

III. Contro la legittimazione della disparità

Anche per la cultura sarebbe “finita la pacchia”, come ha affermato l’ex ministro della polizia nel candidarsi a nuovo “capo” degli italiani. Con ciò viene proclamata in corso di dismissione la garanzia dei diritti elementari e per tutti. Alcuni grandi e piccoli sintomi, nei territori, sembrano variamente provarlo: espulsione di bambini “stranieri” dalle classi e dalle mense delle scuole, rimozione di panchine dai centri storici per non far riposare gli “stranieri”, estendersi delle violenze contro le donne e riesumazione delle crociate a favore della “Famiglia”, tagli di fondi a associazioni culturali impegnate nel mutualismo e nell’accoglienza perché “troppo di nicchia”, messa al bando di libri dalle biblioteche comunali perché gli autori hanno idee politicamente o sessualmente sgradite, scrittori insultati dai rappresentanti dello Stato perché “professoroni”. La legittimazione pop del privilegio e della disparità, l’allergia al pensiero critico e la colpevolizzazione della povertà sono veleni che si respirano ogni giorno e a ogni livello del corpo sociale: si traducono, come già è accaduto, nel razzismo e nella guerra tra poveri.

Le leggi del mercato e la resistenza della scuola

 

Tadeusz Kantor La classe morta Museo Paqualino Noto Palermo 2015 4 Il 30 settembre 2019 la redazione di LN ha pubblicato un «Manifesto per la mobilitazione e il senso critico degli insegnanti». Dopodomani, lunedì 28 ottobre 2019, lo ripubblicheremo con le prime sottoscrizioni e con un link per raccogliere le firme di chi voglia aderire. Nei prossimi mesi il manifesto sarà supportato da una serie di interventi dei nostri redattori e di chiunque volesse contribuire al dibattito critico intorno alle sue idee. Cominciamo la serie con un intervento del nostro direttore Romano Luperini, già presentato a Pisa il 13 settembre 2019 al convegno nazionale dell’ADI.

La crisi della scuola è crisi della trasmissione del sapere. Non svolgono più questa funzione le due agenzie educative tradizionalmente predisposte a questo scopo, la famiglia e la scuola. Secondo la psicoanalisi si è verificata una evaporazione della figura e della autorità paterna, mentre l’educazione scolastica è stata inquinata alle radici dal mercato e dalle sue leggi. In altri termini: la mediazione culturale è stata assunta in gran parte dal mercato. Non per nulla il linguaggio economico ha permeato da cima a fondo la istituzione scolasica (crediti, capitale umano, la famiglia considerata come cliente ecc.). Mentre tradizionalmente la scuola voleva formare ed educare il futuro cittadino, ora, hs scritto Bauman, vuole formare l’homo oeconomicus, il produttore/consumatore; in Italia al posto dei valori etici e civili fissati dalla Costituzione vengono posti al centro i valori pratici, economici, egoistici.

È venuta meno la centralità della figura dell’insegnante, ridotto a un disciplinato burocrate, a cui è tolto il tempo persino di studiare e di preparare le lezioni. Mentre sino a poco tempo fa la scuola era contraddistinta da un tempo improduttivo, era un intervallo sottratto alla produzione, ora non solo il linguaggio della sua gestione è diventato quasi esclusivamente economico, ma in parte anche la pratica dell’insegnamento: attraverso le varie forme di attuazione del paradigma della scuola-lavoro anche il tempo della scuola viene ricondotto infatti sotto il segno produttivo. Mentre sino a poco te fa la scuola poteva anticipare un tipo di società fondata sui valori “disinteressati” della educazione e del rispetto dell’altro ora anche la scuola viene permeata da una logica che dovrebbe esserle costitutivamente estranea. Si pensi, per esempio, alle conseguenze che potrebbero avere i piani di regionalizzazione o di autonomia differenziata, e soprattutto la conseguente territorializzazione delle competenze, volte ad adeguarsi alle diverse esigenze produttive. Nel caso del Veneto, per esempio, alla regione verrebbe data la possibilità di definire «le finalità e le funzioni» dell’istruzione, e cioè il cosa, il perché e il come dell’insegnamento, così disgregando la missione unitaria della scuola pubblica.

Strani viaggi: attraversamento e risemantizzazione dei luoghi del Furioso

c29 036 Premessa: Ripercorreremo le tappe essenziali di un percorso di ricerca-azione che ha preso le mosse da quell’«istinto esplorativo» del lettore di cui parla Ezio Raimondi.  I nostri studenti, proprio come esploratori, hanno incontrato i luoghi dell’Orlando furioso, scoprendoli nuclei di intersezioni semantiche e centri di irradiazione di metamorfosi narrative. Divenuti consapevoli della semantica delle forme, i nostri liceali si sono fatti largo fra i topoi ariosteschi indagando la struttura dell’ottava e si sono cimentati nel riuso dei materiali letterari attraverso la riflessione argomentata e la narrazione digitale. Il video prodotto al termine del percorso ha raccolto e rilanciato la sfida di Ariosto: alla ricerca di qualcuno o di qualcosa, è necessario non fermarsi per dare un senso all’esistenza.

La riflessione metodologica: L’analisi del poema di Ariosto e la riflessione di natura metodologica si sono intrecciate per garantire la legittimità del percorso, scongiurando storture interpretative e derive creative. Fondamentalmente le questioni affrontate sono state quattro:

1. Perché il luogo? Cosa autorizza a privilegiare i luoghi del poema come chiavi d’accesso ai significati profondi e durevoli di esso? Bachtin ha indicato nel cronotopo «l’interconnessione dei rapporti temporali e spaziali dei quali la letteratura si è impadronita artisticamente», dove «il tempo si fa denso e compatto» e «lo spazio (...) si immette nel movimento del tempo, dell’intreccio, della storia». Nello specifico del Furioso, i luoghi - coniugati con una nozione inedita di tempo - hanno un’importanza determinante, come ha messo in luce, una volta per tutte, Caretti: «Tutti i luoghi (...) dell’inesauribile geografia ariostesca divengono, infatti, di volta in volta temporanei centri della vicenda, punti vitali di confluenza e di intersezione di alcune delle sue direttrici. …». Ma, prima ancora di subire le trasformazioni simboliche imposte dal «movimento errante della poesia d’Ariosto» (Calvino), questi luoghi hanno per il poeta una valenza biografica: l’immaginario ariostesco è governato da una fortissima componente visiva, combinazione sorprendente di paesaggi, edifici, oggetti familiari e spudoratamente amati (a me piace abitar la mia contrada, scrive nella III Satira) e altri solo immaginati attraverso libri, tele, carte geografiche ridisegnate dalla scoperta del Nuovo Mondo; a tenerli insieme è lo sguardo di colui che non esitava ad ammettere Sicuro in su le carte/ verrò, più che sui legni volteggiando.

2. Perché risemantizzare? Una volta individuato il valore semantico di quei luoghi nell’immaginario ariostesco, a che scopo ridefinirne il significato a partire dall’esperienza biografica dello studente, così storicamente e geograficamente diversa da quella di Ariosto?