Mi trovo spesso a discutere su blog (ma anche a scuola) di come insegnare grammatica. Io rispondo spesso che oltre al come, bisogna anche chiedersi cosa. Non mi riferisco solamente a questioni di scelta (faccio anche le subordinate comparative o no?) ma soprattutto a quale modello teorico fare riferimento. Esistono più modelli teorici di riferimento? La grammatica non è una sola? Purtroppo no, ma questa è spesso una questione di cui non si percepisce nemmeno l’esistenza.

Il secondo problema è che per la maggior parte dei casi le “nuove” grammatiche sembrano essere scritte partendo da grammatiche già esistenti con il tentativo di migliorarle, ma solo raramente i presupposti teorici sono davvero diversi. Si potrebbe aprire un capitolo interessante che richiederebbe però ampio spazio: quanto sono cambiate e grammatiche scolastiche in un secolo di scolarità obbligatoria? Poco se andiamo a confrontarle. Ciò che in un secolo e mezzo di studi linguistici è stato studiato nei dipartimenti, sembra non entrare nelle grammatiche scolastiche. Il paradosso è che ciò che troviamo nei dipartimenti delle università (sarebbe) molto più innovativo di ciò che troviamo nell’editoria scolastica. Se dopo l’uscita delle 10 tesi GISCEL c’è stato un movimento di innovazione e specialmente negli anni ’90 e nei primi anni 2000 sono uscite parecchie buone grammatiche, attualmente sembra che ce ne sia dimenticati (per esempio la sociolinguistica e la parte di comunicazione sono relegate spesso ai volumetti accessori). Cambia la veste grafica, cambiano gli esercizi, ci sono videolezioni, strumenti compensativi, compiti di realtà, ma la teoria che sta alla base, la concezione di grammatica, è molto simile a quella che vediamo in una grammatica degli anni ’30. Prima si fa l’articolo, poi si fa il nome, per fare un esempio.

Il problema della grammatica a scuola è dunque di variegata matrice:

1. Per la maggior parte gli insegnanti conoscono un unico modello teorico: quello normativo
2. Il modello teorico di riferimento che fa da base alle grammatiche scolastiche è un modello normativo, di inizio ‘900. Un modello di grammatica che prescrive, che è un ricalco della grammatica latina e funzionale ad essa. Questo modello teorico è da un lato eccessivamente particolareggiato, dall’altra non riesce a spiegare moltissime casistiche della lingua che ci troviamo davanti, classificate come eccezioni. Il modello normativo non solo non spiega la realtà linguistica, anzi spesso è in contraddizione con essa.
3. Abbiamo un concetto del ruolo della grammatica errato: la grammatica non insegna una lingua, bensì a riflettere su di essa, a spiegare alcuni fenomeni che ci sembrano assolutamente naturali e spontanei quando parliamo ma sui quali non ci siamo mai interrogati. Saper riconoscere il modo di un verbo, o che differenza c’è tra un avverbio e una congiunzione, non rende in grado di esprimersi meglio. La grammatica non serve nemmeno a scrivere meglio. Se insegnate grammatica con quello scopo, è abbastanza logico che non vediate un’utilità e una ricaduta, semplicemente perchè non ci può essere se non per una manciata di questioni legate alla norma (uso del congiuntivo, uso dei pronomi relativi, pronomi obliqui e consecutio temporum). Per dirla come Renzi (1977) “la grammatica non dà la lingua, ma la descrive e, quando può, la spiega”. La prospettiva è quella del “perché è così?” piuttosto che del “è così”. Possiamo citare a questo proposito anche Adriano Colombo: “le grammatiche scolastiche sono oggi meno rigidamente normative che in passato, accolgono sparsamente alcuni concetti della linguistica teorica, ma sembrano nel complesso refrattarie ad accogliere la essenziale lezione di metodo che dovrebbero ricavare da questa, l’idea che la riflessione sulla lingua sia appunto riflessione, cioè ricerca, fondata su dati, condotta con procedure esplicite e controllabili, verificabile e falsificabile nelle sue conclusioni.” (Colombo, 2014) 

Pubblichiamo, parzialmente rielaborato, l’intervento, della nostra redattrice Luisa Mirone alla Fiera Didacta Italia (Firenze, 9 ottobre 2019; panel ADI SD «La prima prova nel contesto del nuovo esame di Stato MIUR»)

Il tema alla prova

Ho la fortuna di insegnare in verticale: assumo la guida di una classe in prima e la accompagno sino alla quinta. Questo mi consente di seguire il percorso di acquisizione degli strumenti di ricognizione, indagine, interpretazione, formalizzazione del reale; il possesso e la consapevolezza di questi strumenti ritengo che sia l’unica reale competenza che la scuola debba e possa promuovere interdisciplinarmente e in vista del conseguimento della più alta competenza di cittadinanza, perché mi sembra che solo nella comprensione profonda della fisionomia e della destinazione degli strumenti di indagine e rappresentazione della realtà si apra autenticamente ai nostri allievi la possibilità di intervenire nel dibattito democratico.

Se volessimo tradurre questo percorso di progressiva acquisizione degli strumenti nelle linee programmatiche del ministero, diremmo che obiettivo dei nostri allievi è conseguire la padronanza linguistica, come emerge chiaramente dal Quadro comune europeo: insegnamento, apprendimento, valutazione (Consiglio d’Europa, 2001; poi D.M.N.139 2007, Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione): Interazione verbale (scambio comunicativo in contesti vari); Lettura (comprensione e interpretazione di testi scritti di vario tipo); Scrittura (produzione di testi differenti in relazione a differenti scopi).

Questo al primo biennio si traduce nel conseguimento di una competenza di lettura, secondo la chiara definizione che ne ha dato OCSE PISA (Quadro di riferimento del 2007):

 La redazione di LN si prende due settimane di pausa per le feste natalizie. Torneremo a pubblicare pezzi inediti il 13 gennaio 2020. Nel frattempo ripubblicheremo alcuni articoli dell'anno passato per i nostri lettori.

Premessa

Dividerò questo intervento in quattro parti: nella prima dirò in che cosa consista il D.Lgs 61/2017, Revisione dei percorsi dell'istruzione professionale nel rispetto dell'articolo 117 della Costituzione, nonchè raccordo con i percorsi dell'istruzione e formazione professionale, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera d), della legge 13 luglio 2015, n. 107; nella seconda cercherò di commentarne i tratti salienti e collocarlo nel quadro che solo può spiegarne la genesi, quello delle riforme europee dei sistemi educativi; nella terza, spogliandomi dei panni del docente e vestendo quelli del militante, individuerò i possibili "margini attuali per una scuola di opposizione" (per riprendere l'espressione di Emanuele Zinato), ovvero le forme possibili di una risposta collettiva che a mio avviso può esistere solo se si pone il problema dell'organizzazione, sindacale e politica, e non certo restando al livello della pur doverosa battaglia culturale, dato lo squilibrio di forze oggi annichilente; nella quarta, brevissima, formulerò una proposta.

Dichiaro subito un debito teorico, spero l'unico riferimento bibliografico che sarò costretto a fornire: l'e-book di Alberto Pian, docente e studioso torinese, Scuole "sparse" sul territorio? Che cosa nasconde la "riforma" dell'Istruzione professionale di Stato? La verità sul decreto delegato della 107[i], è, a mia conoscenza, l'unica trattazione organica di questo sottovalutato e poco discusso corollario della 107 ed un testo assolutamente imprescindibile per chi voglia approfondire seriamente quanto qui, per ragioni di spazio e di limiti di chi scrive, vale solo come primo momento informativo e orientativo sul tema.

La redazione di LN si prende due settimane di pausa per le feste natalizie. Torneremo a pubblicare pezzi inediti il 13 gennaio 2020. Nel frattempo ripubblicheremo alcuni articoli dell'anno passato per i nostri lettori.

Fragili e spavaldi

Immaginare di mettere insieme poesia medievale e poesia del Novecento attraverso la mediazione della poesia scritta da un adolescente di oggi appare un azzardo. Se poi questo mélange è il sostrato da cui prende forma un video, allora i rischi sembrano moltiplicarsi in modo incontrollabile. Eppure, questo è accaduto qualche anno fa, nell’intensa collaborazione tra alcuni studenti di una classe quinta e quelli di una classe terza di liceo linguistico.

Tra le molteplici ragioni che mi hanno spinto a compiere questo attraversamento di classi e di programmi, la prima e la più importante è stata la richiesta da parte degli studenti di mettere a frutto le competenze costruite nella realizzazione di un video l’anno precedente. Ho dunque spezzato la linearità circolare del mio lavoro, che inesorabilmente si ripete anno scolastico dopo anno scolastico, e  ho invitato i ragazzi di terza ad anticipare alcuni argomenti di letteratura e un piccolo gruppo di studenti di quinta a recuperare la lirica amorosa di epoche già studiate.

Si è dunque costituito un gruppo di lavoro trasversale che ha cominciato a ragionare, forte della propria esperienza, su un nuovo percorso di studio.   

Rerum vulgarium fragmenta

Rispetto al canonico programma di una terza liceo ho raccontato una storia della letteratura incentrata sulla lirica d’amore, avvertendo i ragazzi che il nostro compito sarebbe stato costruire un’altra storia, derivata alla prima, dotata per noi di significato, ma capace di parlare ad altri, di essere cioè universale pur parlando del senso di esperienze individuali effettivamente vissute. Il nostro modo di raccontare  avrebbe dovuto stabilire una connessione tra le abitudini tecnologiche multimediali delle giovani generazioni e il patrimonio culturale consegnatoci dalla tradizione:  il ponte tra due sponde indubitabilmente distanti sarebbe stato il video, che avrebbe dovuto dare forma all’immagine verbale e mentale consegnataci dalla storia. Dunque avrebbe dovuto raccontare una storia dotata di memoria.

La cultura odierna pare sempre più fortemente caratterizzata dall’orizzontalità, una dimensione di per sé inversamente proporzionale alla profondità. L’ampliamento dei contenuti disciplinari, frutto di studi specialistici e di per sé non certo negativo, si coniuga infatti con l’accessibilità alle informazioni in internet creando un effetto moltiplicatorio, da cui non sono esenti i libri di testo. Il loro utilizzo da parte degli insegnanti non può prescindere dalle risposte a queste domande: che cosa scegliere all’interno dell’infinita vastità di proposte che presentano? Come garantire il possesso di conoscenze di base? Come trovare un equilibrio tra un procedere estensivo e il necessario approfondimento nel lavoro di classe? Come coniugare tradizione e innovazione? Due dimensioni a cui i libri di testo sono improntati : da un lato non possono non presentare ciò che gli insegnanti si aspettano di trovare in riferimento al loro bagaglio culturale, dall’altro si propongono lodevolmente di essere strumento del loro aggiornamento. Ma il destinatario, che di per sé determina i contenuti e la forma del testo, è chi insegna o chi deve apprendere? Non sarebbe più produttivo avere a disposizione un libro per gli insegnanti e uno per gli studenti?

 Pubblichiamo l’intervento, parzialmente rielaborato, del nostro collaboratore Daniele Lo Vetere al convegno di Adi-Sd “Critica e didattica: dissenso e verità”, tenutosi a Catania il 3 dicembre 2019 presso il liceo Spedalieri.

Premessa

Quando si deve parlare di didattica, ci si trova sempre di fronte a una difficile scelta: buttarla sulla teoria o sulla pratica? Avendo frequentato ben due scuole per l’insegnamento, so benissimo che di fronte a un intervento teorico del nostro docente ci lamentavamo della sua astrattezza e domandavamo “sì, ma poi in classe?”; tuttavia gli interventi che esibivano uno sbrigativo pragmatismo lasciavano sempre in bocca il sapore della scarsa tenuta intellettuale.

Oggi, dovendo scegliere, ho deciso di scontentare quanti vorrebbero sapere “come fare”. Parlerò di due temi generali, che non riguardano strettamente la didattica della letteratura, ma la scuola in generale, anzi – temerariamente – addirittura il rapporto tra scuola e società. Le ragioni di questa scelta sono due: il pubblico costituito non soltanto da colleghi, ma anche da studenti universitari e da alcuni studenti del liceo che ci ospita; il fatto che coglierò questa occasione per presentarvi una recente iniziativa del nostro blog. Qualche settimana fa abbiamo pubblicato un Manifesto per la scuola. Se avrete voglia di leggerlo, vedrete che in quelle pagine il discorso sulla didattica è un discorso politico, un discorso “totale”: «Chi insegna non può svolgere il suo lavoro senza porsi, in ogni proprio singolo atto educativo, domande oneste e profonde circa lo stato presente delle cose. La cosiddetta “complessità” del mondo globale non può più essere il pretesto per rimuovere queste domande, pena la superficialità o il cinismo nella pratica didattica». La classe non è un ambiente isolato, ma è attraversata da tutte le contraddizioni e le possibilità che la nostra epoca ci mette di fronte. Perciò, volenti o nolenti, siamo sempre chiamati allo sforzo di capire “tutto”: tutto quello che ci circonda e che agisce su di noi.

Naturalmente gli insegnanti non sono specialisti in nulla di particolare: difendono quel terreno intermedio tra il senso comune irriflesso e i saperi specializzati che si chiama cultura. Nemmeno io che vi parlo posso fondarmi su estese bibliografie conosciute nel dettaglio: sono un insegnante come voi. Vi proporrò perciò, con tutta l’umiltà del caso, alcune riflessione su temi sui quali mi interrogo da tempo, a volte anche con qualche angoscia. La struttura del mio discorso è aperta e volutamente inconclusa. Ecco perché terminerò ciascuna delle due parti che compongono il mio intervento con delle domande: per favorire il successivo dibattito tra noi, che spero sarà partecipato e vivo.

 «A lei non piace la verdura». Analisi logica. «(A) lei» soggetto. Nei compiti di grammatica degli alunni della secondaria di primo grado (forse anche di secondo grado) può capitare di imbattersi in errori come questo, errori che appaiono talvolta vistosi e di fronte ai quali alcuni docenti possono essere colti da vero sconforto. Per arrivare ad analizzare una frase in cui sia presente un complemento di termine, infatti, qualsiasi docente lo avrà certamente trattato, chiarendo anche che le preposizioni introducono esclusivamente i complementi indiretti, mai gli oggetti diretti (salvo il caso in cui si tratti di partitivi e quindi non di preposizioni), figuriamoci un soggetto. Allora perché questi errori? Errori che si presentano in modo diffuso, anche tra gli alunni più validi nelle prove di quella che si chiama (ma che forse non è ancora) riflessione linguistica? Siamo sicuri che gli alunni non abbiano al fondo un po' di ragione?

L'interessante spunto di riflessione in tal senso lo offre un quesito di un test Invalsi di qualche anno fa, somministrato a una classe terza di livello medio-alto, come prova di simulazione in preparazione al test Invalsi vero e proprio, nella sezione di grammatica. Il quesito era il seguente:

C4. Qual è il soggetto delle frasi che seguono? Scrivilo vicino ad ognuna.

Attenzione: scrivi il soggetto anche quando è sottinteso.   

1. a) L'hai avuto l'invito?
2. b) A lei non piace la verdura
3. c) Dove l'avete messa la mia cartella?
4. d) Il mio libro l'hai preso tu?
5. e) Vi interessa questo spettacolo?
6. f) Correvano tutti verso la piazza
   Leggi tutto: Analisi logica insufficiente. Le piccole trappole dell'Invalsi Aggiungi commento

 Questo articolo riprende l’intervento “Leggere, comprendere, condividere: la classe come officina di letture” tenuto da Linda Cavadini presso il Convitto Cutelli a Catania il 22 novembre, nell’ambit odi Lettere di classe, incontri di formazione a cura di ADI-SD Catania.

A questi  link è possibile scaricare la bibliografia dell’incontro e i testi che sono stati affrontati

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La lettura è come la pesca con la lenza. Potete rimanere ore senza prendere niente e improvvisamente prendete qualcosa. Non è nemmeno questione di pazienza, perché essere pazienti significa essere passivi, ma piuttosto essere vigili e di prendersi il proprio tempo

Hemanuel Hocquard

Milano, uno di quei giorni d’autunno in cui fa ancora caldo, sono di ritorno da un convegno in cui si è parlato di scuola, di ragazzi e di società. Salgo sul treno e apro il sistema periodico di Levi. Mi incollo a Idrogeno, storia dell’amicizia tra Enrico e Levi e della loro avventura nel laboratorio di chimica, luogo in cui imbastire la spasmodica ricerca de la mia legge, l’ordine in me, attorno a me e nel mondo, ossessione del giovane Levi che lamenta: a scuola mi somministravano tonnellate di nozioni che digerivo con diligenza, ma che non mi scaldavano le vene.

Ecco, tutto quello che avevo ascoltato in quella giornata stava lì, condensato in un racconto di Levi e al contempo marcava la differenza tra gli studenti del passato e i miei, che oggi non digeriscono più con diligenza le nozioni, ma anzi che scorrono e guardano molto, ma che sempre meno leggono libri. Con idrogeno come bussola e con molti altri libri in testa mi sono trovata, quindi, a ragionare sul cervello che legge, su come è cambiato il nostro modo di leggere e sul compito dei docenti e della scuola: per affrontare questo argomento non si può prescindere dai moderni studi delle neuroscienze (S. Dehaene I neuroni della lettura,  Milano 2009, M. Wolf Lettore vieni a casa, Milano 2018, M. Wolf Proust e il calamaro, Milano 2009 J. Siegel la mente adolescente Milano 2013) ma, come spesso mi accade, ho trovato nella letteratura ulteriori stimoli di riflessione.

Stai per cominciare a leggere il nuovo romanzo Se una notte d'inverno un viaggiatore di Italo Calvino. Rilassati. Raccogliti.  Allontana da te ogni altro pensiero. Lascia che il mondo che ti circonda sfumi nell'indistinto.

 Gli feci un cenno con le mani, invitandolo a scendere, ma sembrava non capirmi; vedevo che si contorceva e contraeva il volto per il dolore, ma non potevo fare niente per aiutarlo. Infine decisi di arrampicarmi con altri compagni sulla carlinga e, appena fummo sopra, ci apparve uno spettacolo sconcertante, una scena da mattatoio: il pilota ci appariva come un vitello scannato, tanto era intriso di sangue. Ero sul davanti, di fronte a lui che mi stava guardando con gli occhi sbarrati e che si lamentava tremendamente. Iniziammo ad estrarlo, ma non ce la facevamo perché era ancora immobilizzato dalle cinture.

Le tagliammo con difficoltà e molti sforzi, riuscimmo finalmente, fra i suoi lamenti disperati, a sollevarlo e calarlo a terra, mentre sentivamo vicinissimo il rumore dei mezzi tedeschi, che avevano seguito la scena e venivano a catturare il pilota. In fretta trasportammo il pilota verso il bosco, mentre alcuni compagni ci proteggevano, ma appena arrivati udimmo colpi di fucile. Incuranti dei lamenti del pilota ci avviammo verso la montagna, mentre i compagni dietro ci proteggevano da eventuali attacchi.

Ad ogni scossone, il pilota riprendeva a contorcersi per il dolore, ma anche se dispiaciuti, continuammo la strada fino a Cantalena.

Scaricammo il pilota, lo sistemammo alla meglio in casa della famiglia Barbi che si offrì di ospitarlo e, dopo averlo spogliato con l'aiuto della signora Luisa, lo medicammo alla meglio in attesa di poter trovare un dottore disponibile.

Ora era in buone mani: aveva trovato una nuova mamma, che lo custodiva amorevolmente come un figlio, anche se a lui appariva come una mamma “nemica”. Da questa esperienza nasce una nuova concezione della vita e del modo; e cioè, quanto le genti semplici di qualsiasi parte del mondo sono umane e si possono comprendere ed aiutare fraternamente senza considerarsi nemici, ma fratelli.

Il giorno dopo arrivò il Dottor De Jodicibus che provvide alle medicazioni secondo le regole della scienza medica, promettendoci che sarebbe tornato per un controllo, e così fu. Ora con il passare dei giorni, Neuel si era ripreso, era autosufficiente, e il giorno 3 luglio ci seguì a piedi a Cortona, partecipando così alla liberazione di quel paese e dando contributo alla nostra lotta per la libertà.

Adattato e semplificato da  Ezio Raspanti, Ribelli per un ideale, ANPI, 1995, pp. 265, 266.

 Renitenti al latino

Eccoli qui. Ventotto tra allieve e allievi di prima liceo scientifico. Ho appena congedato una quinta classe e inizia con loro un altro ciclo; a volte una storia d’amore. Il problema sarà farli innamorare di quello che insegno: perché io insegno (anche) latino. Impopolare quasi quanto il confratello greco (lo sanno bene i colleghi dei licei classici, uniti in rete come da nuovissimo epos); inutile quanto e più della già inutilissima letteratura di qualsiasi epoca e nazionalità.

«Prof, ma se io lo sapevo che alle scienze applicate non c’era latino, non ci venivo al tradizionale…» - mi dice Riccardo dal secondo banco.

«Se tu lo avessi saputo, non ci saresti venuto» – trovo appena la pedante prontezza di mormorare a fior di labbra al secondo giorno di scuola.

E nel frattempo penso «ci risiamo». Vaglielo a spiegare che gli servirà. Vaglielo a spiegare che gli servirà da subito, e non che – come più nobile dolore – un giorno ti sarà utile. Troppi avversari per difendere le posizioni di una utilità spendibile in niente che si possa vedere e toccare, misurare, calcolare, investire con profitto di denaro. Qualsiasi appassionata e perfino appassionante apologia s’infrangerà comunque in ultimo contro lo studio faticoso di declinazioni, coniugazioni, lemmi che sono falsi amici, elucubrazioni di gente vissuta secoli fa, in un mondo che non esiste

più. E forse a qualcuno di loro i nonni avranno raccontato di quando erano ancora bambini (mia madre l’ha fatto con me, con i miei figli), di quella vecchietta che in chiesa snocciolava l’invocazione alla Madonna e s’aggiustava il latino a modo suo, Regina sine labe originario concepta diventava Regina senza lampada… E s’aggiunge la beffa.

«Vediamo, ci sarà qualche buon motivo per cui il legislatore mantiene queste tre ore settimanali di latino (quattro, prima della cosiddetta riforma-Gelmini, ndL) all’interno dell’orario curricolare del liceo scientifico… Ve lo sarete chiesto, prima di iscrivervi…»

Alzano la mano per prime le ragazze, che sembrano Hermione Granger nella classe esordiente di Grifondoro.

«Perché il latino è la base dell’italiano». (Sì; anche, a volte; altre no…; ma comunque si può studiare l’italiano senza conoscere il latino…).

«Perché la nostra società ha ereditato molte cose dai romani». (Sì, mi dici quali? Il Colosseo?? Beh, quello è un monumento importante, certo, ma pensavo ti riferissi a qualcos’altro…).

«Perché allena la logica, che in un liceo scientifico è importante». (Beh, ogni disciplina allena la logica e la logica è importante in ogni indirizzo di studi…).

«Perché se voglio studiare medicina, mi serve a capire da dove derivano le parole» (Certo, sì, ma allora ti servirebbe anche il greco, e poi non credo che qui in mezzo tutti vogliano studiare medicina… No, tranquilla, io non insegno ANCHE greco, pure se ho frequentato un liceo classico…).