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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Lo studente mediocre

len 20180217 027 Sì, io.

Durante l’ultima tornata di scrutini mi sono trovato a mettere a fuoco una riflessione che, ora che provo a scriverla, mi rendo conto di portare dietro da qualche buon anno. Il fatto è semplice, banale. Inizia lo scrutinio, come accade oramai in ogni scuola viene proiettato sulla Lim il tabellone con i voti. Il coordinatore inizia a scorrere l’elenco degli alunni, chiede a noi insegnanti se qualcuno voglia modificare qualche voto. Io, che fin dai primi anni di scuola ho sempre fatto in modo di arrivare allo scrutinio con voti certi, decido eccezionalmente di cambiarne uno: «sì, io. Enrico Bottini passa in Italiano da sei a sette». Il coordinatore esegue senza commentare, lo scrutinio continua come niente fosse. Niente fosse per gli altri. Complice forse l’aria consumata del terzo scrutinio consecutivo, mi rintrona in testa una campana a festa, ma che per essere sentita anche da chi legge ha bisogno di qualche riga che spieghi chi sia Enrico Bottini.

Enrico Bottini, il mediocre

Enrico Bottini, sì, proprio lui, è uno studente perfettamente mediocre, che ho con me dall’inizio del triennio. Fin dall’inizio mediocre l’interesse per le mie materie, mediocri le sue capacità, mediocre l’impegno, mediocre la presenza della famiglia. Una somma di mediocrità che però ogni anno ha onestamente fruttato il necessario per arrivare a una mediocre sufficienza, senza troppi patemi e senza indebiti e ingiustificabili aiuti da parte mia. Enrico Bottini, lo ammetto senza cautele, fin dai primi mesi del primo anno pareva candidato al novero degli studenti che il mio personalissimo ur-insegnante (che ogni docente cova in sé, fin dai primordi della propria vocazione pedagogica) avrebbe dimenticato una volta consegnatogli il suo mediocre diploma di maturità. Il motivo? Semplice a dirsi: Enrico Bottini non appartiene alle due categorie comuni che delimitano i confini netti del mio (del nostro) indomabile impulso di dare identità alla propria patente esistenziale da insegnante. Vediamo quali sono.

La nuova prosa ministeriale e la «cultura del nuovo capitalismo»

00000000000000000000000000prosaministeriale Quando su un autobus urbano lessi per la prima volta “personale per il servizio alla clientela”, capii che erano i vecchi “controllori” solo dopo molti viaggi e molte riletture. Credevo davvero che si trattasse di personale dedicato ai miei sacri diritti di cliente. 

L’hanno detto in tanti: l’Italia è un paese che ama l’opacità linguistica degli eufemismi, delle perifrasi, degli slittamenti semantici o delle vere e proprie sostituzioni. La ragione è sempre quella rappresentata amaramente da Ignazio Silone in Fontamara: fottere i cafoni parlando di “lustro” invece che di “cinque anni”. Prima che la coscienza avvertita della persona colta reagisse, anche io su quell’autobus sono stato un cafone.

Quando, però, su un treno ad alta velocità ho ascoltato un messaggio registrato che mi avvertiva, «il train manager è a vostra disposizione», ho compreso subito che si trattava di un fenomeno completamente nuovo e di dimensioni ben maggiori della vieta opacità del potere e della burocrazia italiani. 

Un train manager non è un volgare capotreno: non ne ha la ruvidezza, quella con la quale – ricordo – apriva la porta dello scompartimento in piena notte, accendendo brutalmente la luce ed esigendo “i biglietti!”. 

Il train manager non ha i polsini della camicia un po’ sgualciti e l’accento dialettale. Il train manager è customer-oriented e ha un tablet in mano. Se, poniamo, i suoi diritti di lavoratore vengono calpestati, lui molto probabilmente non si ribella come suo padre e suo nonno capitreno. Infatti non sa di essere un “lavoratore”: è stato educato in quella «cultura del nuovo capitalismo» di cui ha parlato Richard Sennett, nella quale gli hanno fatto credere di doversi considerare un “imprenditore di se stesso”.

Perché ho firmato l’appello per la scuola pubblica. Il dibattito sull’Appello sulla scuola pubblica/8

Rene Magritte Condition humaine 2 La 756x1024 Ho firmato l'Appello, perché mi pare molto condivisibile in tutte le sue parti, anche in quella relativa alle competenze: è infatti innegabile che il senso attribuito alla didattica per competenze da chi ha riflettuto e sperimentato nell’ottica di una fattiva e critica ricerca-azione, come il gruppo di ricerca COMPITA, di cui faccio parte, NON È lo stesso con cui viene intesa dalla stragrande maggioranza dei colleghi e dalle stesse indicazioni ministeriali: di fatto si invita a un “laboratorialismo” sciatto e privo di contenuti, esaltando pratiche “innovative” e chiaramente non efficaci, regalando l’illusione che basti montare un power point e accostare senza connettere una slide all’altra per costruire un percorso di senso. La saldatura, semplicistica eppure prevalente, tra didattica per competenze-animazione digitale-fatevoistudenti ha prodotto risultati devastanti, creando una artificiale e teoricamente infondata frattura tra didattica delle discipline e didattica per competenze: infatti, di fronte al dilagare di “percorsi laboratoriali” improvvisati e improbabili, privi di rigore scientifico e di riflessione critica, molti docenti sono corsi a recuperare la lezione frontale e i manuali più antichi ancora in circolazione.

Inoltre la Buona Scuola ha promosso l'alternanza scuola-lavoro nei licei e penso che essa vada abolita. Il fatto che ci siano qua e là esperienze positive non stupisce: a fronte di un lavoro immane svolto da decine di colleghi e di un cospicuo impiego di risorse anche economiche, qualche risultato di pregio è auspicabile! Ma l’impatto sulla didattica di questo immane movimento di studenti, per una enorme quantità di ore, è stato a mio avviso molto negativo: gli studenti migliori sono penalizzati e vivono con significativa ansia la compresenza di una molteplicità di impegni, i mediocri razzolano qui e lì barcamenandosi tra giustificazioni e assenze e procrastinando ulteriormente un serio e costruttivo impegno scolastico - e sono i più penalizzati-. L’attività di pianificazione didattica è saltata, ma non è variato il numero delle verifiche e la loro qualità: l’asse dell’azione si è quindi spostato sull’aspetto valutativo, con serio detrimento di un efficace e sensato dialogo educativo. Inoltre le tante attività didattiche proposte dalle diverse scuole in orario extrascolastico - dal teatro, alle visite artistiche, ai circoli di lettura, ai cineforum- hanno visto una grave flessione delle presenze per il semplice fatto che i ragazzi non hanno più tempo. Inutile dire che, laddove l’alternanza scuola-lavoro è utile e ha un senso, in scuole che non siano licei, essa si faceva già da tempo e con eccellenti risultati.

Riflessioni sul documento di orientamento per la redazione della prova di italiano nell’esame di stato conclusivo del primo ciclo

 

articoli adolescenzaMartedì 16 gennaio, a quattro mesi dalla fine della scuola, è uscito il Documento di orientamento per la redazione nell’esame di stato conclusivo del primo ciclo che chiarisce quanto abbozzato nel dpr. 62 e nel DM 741 del 3 ottobre 2017 e fornisce indicazioni precise e programmatiche su come dovranno essere le tracce all’esame di italiano per l’anno scolastico 2017/18. Il testo, si legge, «è frutto del lavoro di un’apposita commissione di esperti guidata da Luca Serianni e composta da Massimo Palermo, ordinario di Linguistica italiana all’Università per stranieri di Siena, Nicoletta Frontani, docente di Lettere presso il liceo classico “Augusto” di Roma, Antonella Mastrogiovanni, docente e collaboratrice dell’INVALSI (Istituto Nazionale di Valutazione del Sistema di Istruzione), Carmela Palumbo, Capo del Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali del MIUR». Sarebbe stato auspicabile che nella commissione ci fosse una quota ampia di docenti che insegna italiano alla scuola secondaria, non solo studiosi che riflettono su come vi si debba insegnare o docenti di ordini superiori. Perché se è vero che l’esperienza non garantisce immediatamente competenza, è pur vero che nel panorama della scuola secondaria di secondo grado esistono realtà di sperimentazione e dibattito sull’insegnamento dell’italiano: la presenza di questi docenti avrebbe permesso di ragionare su come concretamente si insegna e lavora lì, sulle difficoltà e sui punti di forza.

Insegnare cosa, insegnare come
Io spero che questo documento venga discusso e dibattuto nei dipartimenti, ci spinga a ragionare e ad andare in profondità su quello che ci viene chiesto e come. Che non si riduca il tutto a creare delle tracce su modello di quelle indicate: a noi docenti spetta il compito di fare metacognizione prima di tutto su noi stessi e sul perché scegliere un modus operandi piuttosto che un altro, una traccia piuttosto che un’altra. Autonomia e libertà dell’insegnamento per me è anche questo: studiare, riflettere, indagare e creare una didattica vera in situazione. Da sempre mi domando perché mentre sono state dedicate ore e ore di formazione a competenze, curricoli, autovalutazione, non si sia speso lo stesso tempo alla lettura analisi e studio delle indicazioni nazionali che sono chiare e hanno alle spalle una visione del docente che condivido: professionista artigiano che rende concreto ciò che gli viene indicato, giacché conosce le caratteristiche di apprendimento degli studenti che ha di fronte. È vero però che le indicazioni non hanno generato, credo, il cambiamento che avevano in programma, spesso sono rimaste lettera morta. Ma torniamo al documento sulle tracce d’esame. L’ esame di stato, il primo per i ragazzi, deve certificare le competenze raggiunte, ma deve anche essere strutturato in modo che tutti lo possano sostenere, ciascuno secondo le proprie possibilità: deve tener conto, quindi, delle profonde differenze che ci sono all’interno di una stessa classe di scuola secondaria di primo grado. È un esame che arriva alla fine di un triennio al termine del quale “l’allievo dovrebbe essere in grado di produrre testi di diversa tipologia e forma coesi e coerenti, adeguati all’intenzione comunicativa e al destinatario, curati anche negli aspetti formali” (Indicazioni nazionali p. 29). L’art.7 del DM 741 3 ottobre 2017 stabilisce per la prova di italiano che la commissione predisponga almeno tre terne di tracce, formulate in coerenza con il profilo dello studente e i traguardi di sviluppo delle competenze delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione, con particolare riferimento alle seguenti tipologie:

a) testo narrativo o descrittivo coerente con la situazione, l'argomento, lo scopo e il destinatario indicati nella traccia;
b) testo argomentativo, che consenta l'esposizione di riflessioni personali, per il quale devono essere fornite indicazioni di svolgimento;
c) comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo, scientifico anche attraverso richieste di riformulazione.
d) La prova può essere strutturata in più parti riferibili alle diverse tipologie di cui al comma 2.

La commissione guidata da Serianni aveva il compito di rendere concrete queste indicazioni: personalmente mi sono domandata se davvero ce ne fosse bisogno e perché non potessero pensarci i dipartimenti dei singoli istituti. Ma tant’è. Il documento si apre con due premesse che subito svelano quale sia il suo obiettivo: dare indicazioni sulle tracce dell’esame e fornire linee guida sull’insegnamento della scrittura nella scuola secondaria di primo grado. Si tratta di un documento di orientamento, non prescrittivo, se è vero che le commissioni possono liberamente scegliere le prove nell’ambito di quelle previste dalla normativa e definire le tracce tenendo conto delle indicazioni nazionali, che restano il documento di riferimento per l’insegnamento dell’italiano. Eppure fra le righe, neppure tanto nascoste, stanno indicazioni di tecniche e strumenti per insegnare a scrivere. La seconda premessa è la più interessante: «indipendentemente dalle prove d’esame si richiama all’attenzione di far svolgere l’esercizio del riassunto». L’occasione è ghiotta: partire dall’esame e indicare la via dell’insegnamento dell’italiano, con un procedimento tutto italiano per cui si parte dalla coda per riformare il resto. La tecnica del riassunto compare già dalle premesse come attività che presenta alcuni requisiti fondamentali in vista del felice superamento delle prove d’esame impostate su diverse modalità di esecuzione, il riassunto è attività necessaria e fondamentale per comprendere un testo, proporre testi di varia natura, usare un lessico adeguato, mostrare il variare della lingua. Se nelle indicazioni nazionali il riassunto è citato solo tra le indicazioni essenziali che il docente deve fornire all’alunno per la produzione di testi per lo studio, ora invece assurge a strumento principe della didattica dell’italiano. Insegno ai ragazzi la tecnica del riassunto, come esercizio di lettura e comprensione, utilizzando la nominalizzazione, la suddivisione in sequenze, lo storyboard, la gerarchizzazione, l’analisi dei paragrafi e dei connettivi: è un lavoro che affronto in modo graduale dalla prima, legato soprattutto alla decodifica dei testi per lo studio. Tuttavia non mi convince l’uso del riassunto come testo a se stante, come esercizio di scrittura fine a se stesso e ritengo che ci siano altri strumenti per sperimentare e abituare all’uso del lessico adeguato e all’analisi del variare della lingua.

Contro la subalternità della scuola. Il dibattito sull’Appello sulla scuola pubblica/7

16029 53939Ho firmato l’Appello per la scuola pubblica e ne condivido tutti i passaggi, che si inquadrano in un’idea di scuola che vive ancora nella pratica quotidiana, nella disponibilità culturale, umana, didattica, di tanti docenti, pur in mezzo a ostacoli e difficoltà di ogni sorta. Oggi questa pratica quotidiana (che certo avrebbe bisogno di essere sostenuta da ambiziosi interventi pubblici, da riforme capaci di mettere la scuola al centro della società) è sotto attacco, in funzione di modelli economicistici e tecnicistici, oggi considerati indiscutibili. Tutti gli interventi riformistici recenti, e in modo conseguente la cosiddetta Buona scuola, tendono a una riduzione del rilievo vitale della scuola, della dimensione dialogica, circolare, problematica del rapporto scolastico, dei suoi obiettivi di crescita critica, culturale, umana: sembrano ricondurre la funzione della scuola a quella di formare flessibili scaglie di “capitale umano”, produttori/ consumatori subalterni alle esigenze del mercato, alle modalità di comunicazione e di rapporto che esso impone, alle presunte antropologie “postumane” che esso prospetta.

Tutti i punti di cui l’appello mette in evidenza la criticità si inquadrano in questo orizzonte: così l’insistenza sulle competenze, fissate su categorie predefinite, secondo generici parametri cognitivistici, ai danni della concreta densità delle discipline; così la retorica dell’innovazione, affidata ciecamente alle tecnologie digitali, con iniziative che rischiano di condurre non certo a un loro uso critico, ma a un appiattimento subalterno al loro dominio; così l’illusoria alternanza scuola/lavoro, a cui invece andrebbe opposto un ingresso del lavoro nella scuola, una sua conoscenza nelle classi; così la valutazione, che si riduce ad un annullamento della specificità umana del rapporto scolastico, sostituita da parametri numerici e quantitativi, secondo il modello delle agenzie di rating e seguendo l’imperante ossessione statistica, per cui di tutto si fa classifica; così l’incongruo impiego del CLIL, Content and Language Integrated, che tende a impoverire e banalizzare i contenuti disciplinari (mentre invece andrebbe potenziato lo studio specifico della lingua inglese, nel suo ambito disciplinare).

Preferirei di no. Il dibattito sull'Appello sulla scuola pubblica/6

prefer1Ho firmato l’appello perché ne condivido lo spirito e gran parte delle tesi. Insegno all’università, quindi alcune questioni specifiche sfuggono al raggio della mia esperienza diretta. Ma conosco bene altri aspetti che coinvolgono tutti gli ambiti della formazione (e forse dell’intera società). Apprezzo soprattutto la rivendicazione politica di questo documento, a partire dall’aggettivo che campeggia nel titolo, «Scuola Pubblica», e dagli articoli della Costituzione citati in esergo (3, 33 e 34). Perfettamente centrato, lucido e inoppugnabile l’allarme contro il «processo pluridecennale», «riduttivo e riduzionista, di cui va smascherata la natura ideologica, di marca economicistica ed efficientista». Chi derubrica tali posizioni a «ideologia», «corporativismo», «nostalgie conservatrici», «lamento apocalittico» o addirittura «comunismo» (!) è vittima solo della sua malafede, o forse proprio di quell’insieme di rappresentazioni immaginarie, di quel sistema inconscio di giudizi di valore che si definisce ideologia, e che nel nostro mondo ha ormai un unico nome: mercato. Quella che Fredric Jameson, in Postmodernismo, chiama «logica culturale del tardo capitalismo» si basa infatti su una concezione totalizzante del mercato, che si impone non solo come struttura economica materiale ma come una sorta di a priori biologico («il mercato è nella natura dell’uomo»), un dato naturale che preesiste a qualunque determinazione storica e che plasma mentalità, abitudini, narrazioni, forme della percezione e modalità di pensiero. È lo slogan con cui sono state imposte le politiche neoliberiste di Margaret Thatcher nell’Inghilterra degli anni Ottanta, ma molto attuale anche oggi: «There is no alternative».
Ci vorrebbe un’analisi lunga e articolata per collocare questi processi di “riforma” delle istituzioni educative nell’evoluzione storica, economica e culturale delle società occidentali negli ultimi decenni. In questo quadro l’Italia non è ovviamente sola, ma anzi si mette in coda a processi che altri paesi hanno intrapreso da decenni, giungendo talvolta a fare (almeno parzialmente) marcia indietro. Noi invece andiamo avanti a testa bassa, con lo zelo entusiasta dei neofiti, incuranti degli errori irreversibili che stiamo commettendo. Mi limito comunque ad alcune note su un tema strategico, il vero campo di battaglia in cui si gioca e si giocherà concretamente, non nei proclami astratti ma nelle pratiche quotidiane, la lotta per modelli alternativi di scuola, università, sapere e società: la valutazione (punti 5 e 6 dell’appello).
Qui lo storytelling (per usare un termine di moda) è potentissimo: vogliamo farci valutare; la valutazione è cosa buona e giusta; valutare permette di premiare il merito e l’eccellenza, gli altri due fondamentali dispositivi ideologici del nostro tempo. Peccato che tutta questa retorica sia fondata su una mistificazione semantica: quella che spacciano per valutazione, cioè per giudizio qualitativo, non è altro che misurazione quantitativa. Posso misurare (cioè tradurre in numeri) un tavolo, una lampadina o le citazioni di un articolo scientifico, ma non il valore effettivo di quell’articolo o i giudizi nel merito di chi lo cita (magari dicendo che l’autore è un cretino, ma anche il giudizio negativo fa numero, e dunque ne aumenta il ranking). Anche se esistono discipline specifiche (docimologia, scientimetria), non si può trasformare esattamente il valore qualitativo di un ricercatore o di uno studente in una quantità numerica, come si fa per la lunghezza, il peso o l’intensità luminosa. È una banalità che chi fa questo lavoro non vorrebbe nemmeno dover ricordare. Eppure l’«ossessione quantitativa» – così gli estensori dell’appello – alimenta un tipico, devastante fenomeno che chiunque lavori a scuola o all’università sperimenta ogni giorno: lo scollamento tra le parole e le cose, tra ciò che si mostra di fare e ciò che si fa realmente, tra i numeri branditi dalle agenzie di valutazione o dagli uffici della Quality Assurance e la realtà vera dell’esperienza.

Le imposture della "buona scuola". Il dibattito sull'Appello sulla scuola pubblica/5

jimkazanjian4È davvero fondamentale, come si afferma nell’Appello per la scuola pubblica, cercare di riportare l’attenzione sulla scuola – un tema centrale per ogni società evoluta, che invece attualmente viene tenuto in scarsa o nulla considerazione nel discorso pubblico – «parlandone e molto, in un’informazione consapevole che spieghi in modo critico i processi in corso». Non c’è nulla di più urgente in un paese come l’Italia, in cui il livello culturale medio rimane molto scarso, e che sconta addirittura, come segnalato più volte con molte solide argomentazioni da Tullio De Mauro, una quota patologica di analfabeti funzionali, vale a dire di persone che non possiedono le conoscenze minime per essere cittadini consapevoli.
Chiunque insegni – tanto nelle scuole di ogni ordine e grado quanto in un qualsiasi corso di laurea – conosce benissimo la condizione critica in cui versa mediamente la preparazione degli studenti in molti ambiti, a cominciare dalla capacità di comprendere e scrivere efficacemente la lingua italiana; anche se non manca mai chi bolla questa constatazione come riflesso di un atteggiamento reazionario (ineluttabilmente, contro ogni richiesta di rigore nell’insegnamento viene citato don Milani, ma travisandone pesantemente le idee).
A questa situazione non ha portato rimedio la cosiddetta legge della “Buona scuola” («un governo che chiama una sua riforma della scuola La buona scuola è come uno scrittore che chiama un suo romanzo Il romanzo bellissimo»: lo notava Paolo Nori). Anzi, molti elementi di quella legge vanno in una direzione contraria: in particolare è devastante l’imposizione dell’alternanza scuola-lavoro, che in modo dissennato sottrae tempo prezioso per l’apprendimento dirottando gli studenti verso attività spesso di nessun valore formativo. Le ultime proposte provenienti del Ministero minacciano di rendere il quadro ancora più fosco: ridurre di un anno il percorso dei licei, diffondere l’uso dello smartphone in classe, abolire i compiti a casa non paiono soluzioni adeguate per migliorare le cose, anche se si troverà almeno qualche pedagogista pronto a sostenere il contrario.

Sul bisogno di pensare la scuola. Il dibattito per l’Appello sulla scuola pubblica/4

 

len 2017 12 12 001In un testo ricco e articolato come l’appello per la scuola pubblica, si possono trovare buone ragioni per aderire o, al contrario, per dissentire. La stessa forma sintetica dell’appello spinge talvolta ad un accordo/ disaccordo poco razionale, quasi emotivo. Analizzando le idee esposte nei “7 temi” che ne costituiscono l’ossatura, ho incontrato quindi passaggi che mi hanno subito convinto, ed altri che mi hanno lasciato (e mi lasciano tuttora) perplesso.
Se ho deciso di firmare è stato soprattutto per la cornice entro la quale gli estensori dell’appello collocano questi temi, cioè per le opinioni espresse nella premessa e nelle richieste conclusive.

La premessa contiene tre elementi indispensabili alla costruzione di un’opinione pubblica consapevole (non solo nello specifico scolastico): una posizione conflittuale rispetto alla direzione in cui la scuola si sta muovendo da anni; la proposta di condividere alcuni valori di fondo; l’esigenza di allargare e qualificare il dibattito.
Questa premessa riceve uno sviluppo coerente nei temi che vengono esposti successivamente, di cui si possono misurare l’importanza culturale e la forza ideale delle proposte e delle provocazioni che veicolano.
Ad esempio, è vero che la contrapposizione netta fra conoscenze e competenze può apparire semplicistica, ma l’accezione in cui il termine “conoscenza” viene usato nell’appello è ben altra cosa rispetto al nozionismo. Riflette piuttosto l’idea forte espressa nel libro La scuola impossibile da Giulio Ferroni sul “corpo e i contenuti delle discipline” come “materialità del sapere”, imprescindibile e fondativa in un percorso formativo. In questa prospettiva, la critica che i redattori muovono alle competenze va nella stessa direzione in cui andiamo noi didattinauti nelle nostre ricerche e nelle nostre azioni: superare il modello trasmissivo tradizionale, facendo della “competenza” non un semplice orpello metodologico, ma una parte attiva e sostanziale del processo di apprendimento, in un costante e vitale rapporto dialettico con le conoscenze.
Gli esempi si potrebbero moltiplicare, in relazione a ciascuno dei temi portanti che gli autori individuano: dunque la lettura non lascia indifferenti; provoca e scuote nel profondo le nostre convinzioni e le nostre pratiche, con onestà e rigore. Addirittura, mi sembra che questo sia il suo scopo principale: sollevare una discussione, non cercare facili convergenze generiche.
In tempi di burocrazia e di conformismo intellettuale, questo mi sembra di per sé un bel risultato.

L’Appello per la scuola pubblica: una questione politica. Il dibattito/3

 

0000000000000000000000000Cingolaniappello [I due precedenti interventi sull'Appello sono stati quelli di Lucia Olini e Luisa Mirone]

Scrivo questi pochi appunti a proposito dell’Appello per la scuola pubblica dopo aver letto, oltre a quel che se ne è scritto sui giornali e in rete, le riflessioni sul tema comparse in questo blog a firma di due amiche e colleghe, Lucia Olini e Luisa Mirone. Dopo queste letture, vivo un paradosso: da un lato sarei pronto a sottoscrivere tutto, o quasi tutto, quello che Lucia e Luisa scrivono, dall’altro – a differenza di loro due – ho firmato l’appello, e continuo a pensare di aver fatto la cosa giusta.

Come è possibile una tale schizofrenia? Io me la sono spiegata così: Olini e Mirone svolgono nei loro interventi raffinate e puntuali riflessioni che hanno al centro la didattica e nascono da anni di progetti e battaglie (che io ho condiviso e condivido con loro) per un rinnovamento reale, efficace e ricco di senso delle pratiche scolastiche. Progettualità e battaglie spesso portate avanti con difficoltà e in posizioni di estrema marginalità, spesso realmente contro tutto e contro tutti, e proprio per questo tanto più necessarie e significative. Credo però che questo appello non vada giudicato in via prioritaria per quel che propone, o per quel che omette, nel campo della didattica (anche se certamente pure su questo indica una strada – una strada che mi pare ragionevole, niente affatto nostalgica, come invece è stato detto, e molto diversa da quella di un altro appello di qualche mese fa). La questione che pone l’appello, a mio avviso, è invece essenzialmente politica: riguarda prima di tutto, e più di tutto, il ruolo e le finalità generali della scuola in un paese come l’Italia e in un mondo come quello attuale, e solo di conseguenza le sue modalità organizzative e didattiche. Come tale, quindi, sollecita tutti gli attori della scuola non in quanto tecnici ma in quanto cittadini. E chiama in causa in particolar modo gli insegnanti, che in quel contesto svolgono un ruolo particolarmente delicato, in cui lo statuto di funzionario pubblico non può annientare quello di intellettuale e di cittadino attivo.

Tre spunti di riflessione a partire dall’Appello/Il dibattito 2

len 20171119 0009 L’appello ha il merito indiscutibile di mettere a nudo i nervi scoperti della scuola – nervi logorati da anni di indifferenza o insolenza legislativa, ai quali la 107 non ha fornito terapie, ma nemmeno balsami lenitivi. Legiferare in materia di scuola, di istruzione, di ricerca senza mai tenere in seria, reale considerazione quella che una volta si chiamava “la base” – cioè chi “fa” la ricerca, l’istruzione, la formazione – mi è sembrato segno dapprima di superbia, poi di scarsa lungimiranza. Trovo poco “politico” ogni intervento di riforma della scuola (come di altro), consistente nell’introduzione di pratiche nuove o mutuate da altri modelli, che non sia preceduto da interrogativi ineludibili sul modello che si intenda costruire o sul modello cui siano ispirate le pratiche assimilate, nonché da interrogativi sull’esistenza o meno delle condizioni per l’attuazione e la condivisione del modello da parte di una comunità così estesa e articolata com’è quella della scuola. Leggo dunque nell’appello, e nell’adesione di tanti studiosi e docenti, la rivendicazione di uno spazio di riflessione, rielaborazione, progettazione, intervento che avrebbe dovuto essere il luogo naturale di maturazione di qualsivoglia riforma, oltre che (ça va sans dire) luogo garantito dalla Costituzione. Leggo questo e non, come pure è stato detto, una reazione conservatrice o – viceversa – un’istanza sovversiva.

E tuttavia non ho firmato. Insofferente – come sono stata, come sono – alla imposizione senza appello di compiti, mansioni, pratiche, presunte finalità didattiche e persino linguaggi di cui ho percepito la sostanziale estraneità alla mia dimensione professionale di docente, non mi sono trovata a mio agio nei toni perentori che l’appello assume, e che pure sono probabilmente in qualche modo necessari a un documento che mostri anche un profilo programmatico. Ma soprattutto ritengo che alcune questioni complesse e fondamentali siano poste in modo tranchant; questo temo ne ridimensioni la complessità e induca il rischio di un rimedio fatto della stessa sostanza del male: magari sarà omeopatico, perciò mi scuso se, per spiegarmi, seguirò i percorsi della medicina tradizionale – prognosi, diagnosi, terapia.

Prenderò come esempi tre questioni che l’appello lucidamente affronta e che mi sembrano di importanza capitale; per brevità, e non certo perché meritino lo spazio asfittico dello schema, proverò a schematizzare.