La selezione di testi letterari da proporre integralmente o in brani antologici nella scuola secondaria di primo grado presenta una serie di problematiche, solo in parte specifiche per questo ordine. Certamente, nella fase preliminare alla progettazione di un percorso, una delle più rilevanti è comunque l’esigenza di coniugare due istanze che paiono ugualmente essenziali, ma che difficilmente si può riuscire a soddisfare attraverso un unico testo. Da un lato i ragazzi delle medie hanno bisogno di cimentarsi con la lettura autonoma dei testi e sperimentarne il piacere. Per questa via consolidano infatti la convinzione che la lettura può essere un’esperienza gratificante e arricchente e accrescono la fiducia rispetto alle proprie possibilità di affrontare un testo, aspetto da non sottovalutare in alcune classi, specie le prime medie, nelle quali la proposta della lettura integrale di un libro può incontrare più di una resistenza. Cercare di soddisfare questa istanza per i docenti può significare in primo luogo optare per una selezione di testi magari pensati e scritti appositamente per la fascia di età a cui si intende destinarli, in modo da sentirsi relativamente tranquilli rispetto al fatto che la lettura, al netto dell’incidenza dei gusti personali, possa comunque essere portata a termine con successo. Tuttavia accade talvolta che i libri per ragazzi presentino alcuni tratti di fondo (schematismi, semplificazioni, una certa bidimensionalità dei luoghi e dei personaggi) che nel complesso, magari a fronte di tematiche anche molto interessanti, determinano un abbassamento notevole del tasso di complessità che le stesse vicende narrate implicano o presuppongono. Anche da questo, pertanto, nasce l’esigenza di affiancare in classe alla letteratura per ragazzi testi in cui gli alunni possano confrontarsi con la realtà di un evento, di una situazione, di un periodo storico, anche laddove questo significa fare i conti con un portato di drammaticità che non può essere sempre attenuato o facilmente ricomposto. Il percorso che di seguito si delinea è quindi un tentativo di mediazione tra queste due esigenze, specie in considerazione del fatto che in questo caso, molto più che in altri, uno sbilanciamento in un senso o nell’altro non sarebbe stato funzionale alla trattazione del tema: il rapporto dell’uomo, più precisamente della sua dimensione emotiva e personale, con eventi brutali e drammatici che al tempo stesso lo includono e lo trascendono, come le due guerre mondiali.

I testi selezionati sono stati: Fuori fuoco di Chiara Carminati, Un anno sull’Altipiano di Emilio Lussu e Una questione privata di Beppe Fenoglio. Nel resto dell’articolo si renderà conto principalmente delle connessioni tematiche che hanno sostenuto questa selezione, fornendo qualche spunto operativo.

“Veder la fine d’un periodo di ansie e paure! Veder finalmente allontanarsi la nube che incombeva su di noi, che c’intisichiva il cuore, che faceva della felicità null’altro che un ricordo! Questa è una gioia che, senz’altro, avrà sperimentato qualche volta ogni creatura vivente.”

Richard Adams La collina dei conigli

Noi non leggiamo solo per trovare risposte, leggiamo soprattutto per suscitare domande. E in classe questa frase vale mille volte di più, perché abbiamo altri 25 occhi che leggono con noi e, nel caso percorso di cui vi voglio parlare, anche 25 orecchie.

Il racconto che segue prende le mosse dalla lettura integrale e ad alta voce de La Collina dei conigli Richard Adams in una classe seconda della secondaria di primo grado, ma è anche occasione per parlare di lettura in classe e di come insegnare a comprendere.

Partiamo dalla fine

Proviamo a compiere il percorso a ritroso, dall’attività finale che ho assegnato ai miei studenti: scrivere un articolo per un blog letterario. Lascio la parola a Giovanni:

 La qualità della comunicazione all’interno delle comunità scolastiche è un tema sfaccettato e delicato. Negli ultimi mesi, complice la costante emergenza, è stato spesso al centro del dibattito pubblico sulla scuola. Dell’argomento, però, si è discusso quasi esclusivamente un aspetto: la relazione classe/ docente; con una attenzione particolare per questioni come la lezione frontale e la componente emotiva nell’apprendimento.

Tuttavia, la nostra esperienza recente, in cui presenza e assenza si sono alternate e confuse come mai era accaduto in passato, induce a riflettere anche su diverse vie di comunicazione e tipologie di relazioni.

Consapevole della parzialità del mio punto di vista, e della difficoltà cui si va incontro nel tentativo di generalizzare considerazioni ad alto tasso di soggettività, vorrei ugualmente provare a ragionare su soggetti spesso lasciati a margine della riflessione sulla comunicazione scolastica: insegnanti, dirigenza, famiglie.

Per farlo, propongo di partire da quattro parole-chiave, che in modi e misure diverse credo riguardino tutte le persone coinvolte nella vita della comunità: continuità, deregolamentazione, autoreferenzialità, complicità.

Continuità

Sono in atto da anni i processi di cambiamento che investono contenuti, modi e tempi della comunicazione fra i diversi soggetti protagonisti della vita scolastica. E che determinano un generale scadimento delle relazioni, con occasioni e pretesti sempre più numerosi di incomprensione. Se l’emergenza ha avuto un ruolo particolare in essi, lo si può individuare in una loro progressiva accelerazione, con la crescente diffusione dell’invio e della ricezione di messaggi tramite schermi.

 Insegno al Liceo Archimede di Acireale, dove, ormai da qualche anno, sono la referente di un progetto di Educazione alla mondialità e alla pace. Il progetto nasce a partire da un’idea forte di scuola come luogo di formazione di una coscienza civica responsabile e consapevole.

Che la scuola lo sia non è ovvio, come non lo è che in una società sempre più complessa e chiamata alla multiculturalità nasca l’esigenza di educare i giovani ad una cittadinanza globale che metta al centro i diritti umani, i beni comuni e la sostenibilità. I nostri giovani sono chiamati a vivere in un mondo globalizzato e interdipendente e ad interagire con soggetti, culture e ambienti molto diversi, ma nonostante siano continuamente connessi con il mondo, non sempre sono preparati a leggere l’informazione in modo critico e indipendente e a riconoscerne i condizionamenti culturali. La scuola dovrebbe potenziare il pensiero critico, razionale e riflessivo, ma il rischio di uniformarsi al pensiero unico e alla omologazione culturale è alto. La sfida che siamo chiamati a raccogliere, come docenti ed educatori, è di gestire efficacemente la differenza culturale attraverso la mediazione dei saperi. Ma ciò che vale per i giovani vale anche per gli adulti. Educare alla mondialità e alla pace impone un forte investimento sull’educazione e sulla formazione dei docenti, affinché possano ripensare ad una narrazione globale dei fenomeni umani, riconoscendo che i libri di testo straripano di stereotipi etnoculturali e che occorre riorientare le proprie scelte operative in campo didattico, nella consapevolezza che la costruzione della conoscenza è un processo continuo.

Cercherò di sintetizzare la genesi, le diverse fasi e i molteplici sviluppi di questo progetto in brevi paragrafi, raggruppati in tre sezioni che corrispondono, grossomodo, ai punti di forza dell’esperienza messa in atto:

1. Un intervento educativo trasversale e permanente – L’idea di un contesto formativo non isolato, ma inserito nella più ampia realtà sociale e storico-politica attuale, ha inevitabilmente orientato la progettazione al dialogo con l’intero Piano dell’offerta formativa, ideando l’attuazione di interventi mirati su più versanti disciplinari e impegnando i docenti a operare scelte condivise;
2. L’innovazione didattica, costituita principalmente da dinamiche e tecniche formative di tipo laboratoriale e interattivo - circle time, brainstorming, giochi di ruolo - atte a coinvolgere empaticamente le/gli studenti nel processo di apprendimento e in esperienze concrete di arricchimento del proprio vissuto relazionale;
3. Una proposta di PCTO alternativa alle comuni logiche economicistiche e burocratizzate del mondo del lavoro che privilegiano il fare all’essere, il principio di efficienza al principio di realtà, la competizione alla cooperazione solidale.
   Leggi tutto: Educare alla mondialità e alla pace Aggiungi commento

 «Sono nato alle soglie dell’inverno, in montagna, e la neve ha accompagnato la mia vita». Inizia così Stagioni (Einaudi, 2007), l’ultimo libro di Mario Rigoni Stern, uno zibaldone, come lo definì l’autore stesso, e insieme un testamento spirituale, una summa di vita, di pensiero e di etica di un uomo che ha attraversato il Novecento. Scomparso in silenzio il 16 giugno 2008 – la notizia della morte venne diffusa, per sua espressa volontà, a funerali avvenuti – Mario Rigoni Stern era nato ad Asiago l’1 novembre 1921, cento anni fa.

Mentre da mesi si susseguono iniziative locali, nazionali e internazionali, per ricordarlo e celebrarne la figura e l’opera, eventi che culmineranno con un grande convegno previsto per settembre a Venezia e ad Asiago, vorrei condividere alcune riflessioni sull’importanza di Mario Rigoni Stern in prospettiva di proporlo (o riproporlo) nella scuola superiore.

Rispetto infatti alla posizione alquanto angusta in cui è rimasto a lungo relegato in virtù del suo libro più importante, quel Sergente nella neve letto e studiato da generazioni di studenti del dopoguerra, oggi la prospettiva sull’autore asiaghese si è notevolmente allargata. Similmente a quanto accaduto per Primo Levi, di cui fu grande amico, Rigoni Stern non appare più solamente come “scrittore di guerra”; piuttosto, sempre più egli si offre come autore a tutto tondo, un nome imprescindibile del secondo Novecento e la cui riscoperta, nella scuola in particolare, può legarsi agevolmente a temi oggi particolarmente sentiti, non solo in ambito letterario.

Di seguito propongo quindi, senza pretese di completezza, un rapido sguardo attorno ad alcuni dei temi che la narrativa di Rigoni pone con insistenza.

  Compiti di realtà: cenni normativi

L’utilizzo dei compiti di realtà sta assumendo un peso sempre crescente nella didattica e nella valutazione degli istituti comprensivi. Si tratta, come noto, della risposta a indicazioni prescrittive da parte del Miur, contenute principalmente nelle Linee guida per la certificazione delle competenze, che si collocano in continuità con le Indicazioni nazionali per il primo ciclo. A queste, infatti, le Linee guida si richiamano esplicitamente, per sottolineare in primo luogo che «le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti [sic] pensati per individui medi non sono più adeguate» (Indicazioni nazionali) al mondo contemporaneo. Partendo da questa sostanziale svalutazione del lavoro del docente — che secondo i documenti normativi italiani non sarebbe in grado di fare altro che veicolare contenuti sclerotizzati per cittadini medi — le citate Linee guida individuano tre strumenti per la valutazione delle competenze: compiti di realtà, osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive. Ciò soprattutto in funzione della compilazione della certificazione delle competenze chiave europee, che viene rilasciata agli studenti al termine del primo ciclo. In modo alquanto apodittico le Linee guida affermano anche che «è ormai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà» (p. 4), senza chiarire a quale orizzonte teorico si faccia riferimento, se non richiamando l’obiettivo 4 dell’Agenda 2030.

***

I compiti di realtà, se correttamente intesi, possono certamente essere strumenti utili, che le stesse Linee guida riconoscono essere parte della prassi didattica di molti docenti. Ma lungi dal rappresentare delle opzioni — che possono essere più o meno valide anche in rapporto alle caratteristiche specifiche dei gruppi classe, alla loro numerosità, ai livelli di partenza degli alunni — nei documenti ministeriali rappresentano uno dei perni della valutazione e rivestono una centralità tale da imporre alcune riflessioni. 

 Pubblichiamo, per gentile concessione delle curatrici, un estratto dal numero 9 de L’Ospite ingrato del Centro studi Franco Fortini, dedicato alla scuola. A questo indirizzo si può leggere l’intero numero.

La primavera scorsa, sul finire dei lunghi mesi di chiusura per l’emergenza Covid-19, abbiamo sentito la necessità di aprire uno spazio di riflessione sui temi della scuola e dell’insegnamento. La chiusura delle scuole e la didattica a distanza hanno portato alla luce, con una violenza inedita, le contraddizioni del nostro sistema formativo: la sua funzione sociale, le trasformazioni che lo hanno attraversato nell’ultimo trentennio, la stessa possibilità e le condizioni di esistenza della scuola come strumento emancipativo, sono i nodi attorno ai quali ci è sembrato necessario interrogarci.

Durante e dopo il lockdown, del resto, il dibattito sulla scuola si è acceso in tutti gli ambiti, fino ad occupare piazze reali e virtuali, i media mainstream e la pubblicistica politica e culturale, come non avveniva probabilmente dalla fine degli anni Sessanta del Novecento. A settembre la riapertura tra ritardi, disagi e polemiche, ha reso sempre più evidente la necessità di analizzare le questioni all’ordine del giorno per collocarle in una prospettiva di lunga durata e al tempo stesso intervenire nel dibattito pubblico.

A un anno dall’inizio della pandemia mancano ancora studi statistici complessivi che dimostrino l’effettiva incidenza delle scuole sull’aumento dei contagi o le conseguenze in termini di dispersione e abbandono scolastico, mentre le scelte altalenanti relative alla chiusura rendono inequivocabile il fatto che il sistema d’istruzione sconta, e al tempo stesso rivela, alcune tra le più gravi falle della struttura dello Stato e dell’organizzazione sociale. È palese infatti che la comunità scolastica sta pagando le fragilità del sistema sanitario e le insufficienze del trasporto pubblico locale, ma anche le storiche disuguaglianze territoriali fra nord e sud del Paese, fra centri e periferie, oltre che le politiche scellerate e poco lungimiranti che riguardano la sicurezza a scuola o il piano dei vaccini. Nel frattempo, l’esperienza delle scuole chiuse, in ogni nucleo dove vivano bambine e bambini, e adolescenti, conferma il persistere di una questione di genere, legata sia al lavoro di cura sia alla precarietà e subalternità delle donne nel sistema produttivo.

 La scuola è un luogo di possibilità in cui si incontrano storie ed esperienze diverse, in cui chi insegna può imparare e chi impara può, talvolta, diventare docente, in cui dialogano insieme la tradizione e la modernità, il canone e ciò che sta fuori dal canone, in cui capita di parlare di quello che è successo il giorno prima insieme a eventi vecchi di secoli. La scuola è un organismo complesso, estremamente composito e fluido, in cui si gioca la relazione tra docenti e studenti all’interno del sapere, uno scambio a due direzioni, però, non unilaterale. Provo a spiegarmi con un esempio: durante le ore di lettura libera si è formato spontaneamente un gruppo di lettori del manga “L’attacco dei giganti”, a fronte delle mie domande curiose sono stati i ragazzi a spiegarmi il testo (e anche a prestarmelo), a mostrarmi le caratteristiche, i temi, la caratterizzazione dei personaggi e dell’ambiente. Io mi sono accorta che nello spiegarmi stavano applicando le strategie e le routine di lettura su cui lavoriamo da due anni, grazie alle quali, ad esempio, hanno trovato connessioni tra il Manga e il romanzo “La collina dei conigli” di Adams che avevamo appena finito di leggere ad alta voce. Abbiamo imparato insieme e io ho scoperto un’opera, uno stile, una cultura che sto cercando di studiare e approfondire, partendo dalle domande: perché i ragazzi sono così interessati ai manga? Cosa trovano in queste opere? Quali sono le caratteristiche di questa tipologia di fumetti? Come immagine e testo dialogano insieme? Quali temi vengono sviluppati? Insomma, alcune delle domande chiave del docente di lettere.

Lettura a scuola (con i preadolescenti)

Ho una biblioteca di classe a disposizione degli studenti: ci sono romanzi classici per ragazzi, nuove uscite, riviste, albi illustrati e graphic novel. Ciascuno sceglie liberamente, a volte seguendo i consigli o le presentazioni dei compagni, altre i miei suggerimenti, altre ancora i propri desideri. C’è un solo “obbligo”: una volta terminato, raccontare agli altri, discutere e, perché no, stroncare quanto letto purché si motivi e argomenti. È importante che un docente abbia chiaro cosa leggano i ragazzi oggi, in quale direzione stia andando la letteratura per ragazzi, quali siano i libri più validi, quali forme narrative si stiano sviluppando e affermando: dalle discussioni sui libri contemporanei e sulle forme narrative diverse dal romanzo, avremo un osservatorio privilegiato sulla classe, sull’editoria per ragazzi e su cosa questi ultimi si aspettino da un libro. E dalla lettura di testi scritti con lo sguardo strabico degli scrittori per ragazzi (che provano a scrivere adottando il punto di vista del loro sé ragazzo, ma non dimenticando di essere adulti che hanno superato e rielaborato quel periodo) risulterà qualche tassello in più per conoscerli e capirli.

 Lunedì 17 maggio abbiamo pubblicato il Manifesto per la nuova scuola redatto da un gruppo di colleghi, che hanno invitato il nostro blog al dibattito sui suoi contenuti. Ieri è uscito l’intervento del nostro redattore Daniele Lo Vetere, che ha firmato il manifesto. Oggi prende la parola un altro redattore, Stefano Rossetti, che non ha firmato il manifesto e ne spiega le ragioni.

Considero il Manifesto per la nuova scuola una preziosa opportunità per discutere in modo qualificato alcuni temi cruciali del dibattito sull’istruzione del futuro. Tuttavia, non l’ho firmato, perché ne ho ricavato un’impressione strana, come di due testi in uno.

Condivido e trovo convincenti, infatti, le considerazioni sull’abbandono politico della scuola (a partire dal reclutamento e dalla formazione dei nuovi docenti), sull’oppressione burocratica e sul primato dell’organizzazione: processi esaltati oltre ogni misura dalla negazione di relazioni e socialità che si è verificata in quest’ultimo anno e mezzo, ma in realtà in atto da molto tempo.

Mi convincono assai meno le proposte in ambito didattico e culturale. Non penso che siano posizioni segnate da uno spirito aristocratico e conservatore, ma che esprimano un’istintiva autodifesa, un ritiro in ciò che ci è familiare di fronte a fenomeni complessi e magmatici, mai sottoposti ad una discussione democratica all’interno della comunità scolastica.

Proverò ad argomentare la mia tesi, riferendomi al tema che nella proposta di una “nuova scuola” risente maggiormente di questa postura intellettuale: il digitale.

Fino a che punto si può distinguere perché, cosa, come insegnare?

La mia perplessità nasce prima di tutto dal contesto entro il quale si colloca la riflessione sul digitale: la prima parte del manifesto è infatti dedicata a distinguere in modo netto fra i contenuti dell’insegnamento da una parte, fulcro della “scuola della conoscenza”, e dall’altra le sue finalità e le sue forme. Da questa visione, che colloca i contenuti disciplinari al centro dell’esperienza di apprendimento, consegue una netta distinzione fra perché e cosa insegnare, da una parte, e come farlo, dall’altra. Contro l’esaltazione acritica del metodo, caratteristica di certe impostazioni pedagogiche, si evoca però lo stesso orizzonte di senso caro a molti pedagogisti, separando contenuto e metodo per assegnare ad uno di essi un valore preminente.

 Ho firmato il Manifesto per la nuova scuola, che il nostro blog ha rilanciato la scorsa settimana. Mi pare sulla strada giusta rispetto a due questioni:

1) centralità delle conoscenze e centralità dello studente possono essere produttivamente tenute insieme, mentre oggi è diventato senso comune il contrapporle polemicamente, attraverso una rappresentazione caricaturale dello studio delle conoscenze;

2) la consapevolezza del rischio di sovraccarico della scuola da diversi, eppure convergenti, punti di vista: di qui la richiesta di disconnessione dal mondo del lavoro (Pcto), dall’iperconnessione digitale, dalla rincorsa ai progetti, dai criteri di (apparente) efficienza del new public management (Rav, Ptof, Pdm) e della valutazione di sistema (Invalsi). La scuola subisce nevroticamente la più generale accelerazione della nostra società e i suoi miti della prestazione.[i]

Ma conosco troppo bene il dibattito pubblico per poter fingere di non sapere quali faglie pedagogiche e politiche aprano alcuni dei temi posti dal manifesto: la critica alle competenze, ad Invalsi, all’alternanza scuola-lavoro, al digitale, e quali spettri di sdegnoso aristocraticismo siano evocati alle spalle di chi nomina l’«ora di lezione» e le conoscenze disciplinari.

Vorrei sostenere la tesi che quello che a troppi appare conservatorismo, per molti versi è invece una forma di ecologia. Credo che per capire che cosa intenda dire non ci sia argomento più probante delle competenze.