Premessa

Ogni ragionamento inerente fatti concreti, come le modalità di riapertura delle scuole a settembre, dovrebbe fondarsi su alcuni solidi dati di realtà.

Eppure nella scuola, tra docenti e personale ATA, e in certa misura anche tra i dirigenti scolastici, ma soprattutto tra le famiglie e nell’opinione pubblica, cresce il senso di disorientamento. La gran parte dei collegi dei docenti che si sono svolti a fine giugno ha preceduto l’approvazione delle Linee Guida definitive per la riapertura. Ciò ha prodotto situazioni difformi in un quadro già di per sé variegato rispetto alle caratteristiche degli edifici scolastici. Ci sono istituti che hanno iniziato una riflessione di merito per la riapertura, organizzando gruppi di lavoro e sottocommissioni e impostando soluzioni sulla base di alcuni scenari possibili. Altri hanno potuto avviare solo una riflessione più blanda: i dirigenti si sono limitati a enunciare alcune opzioni, ma di fatto non si è aperto alcun vero confronto. Ci sono poi anche istituti che non hanno discusso affatto, e ciò può essere dipeso anche da alcune altre fondamentali variabili, come quella relativa al grado di democraticità e di confronto interno a ogni singolo istituto, per cui è probabile che in alcuni casi il collegio docenti a settembre venga semplicemente chiamato a ratificare decisioni assunte dal dirigente e da pochi suoi collaboratori. Intanto le Linee Guida sulle quali si dovrebbe costruire la struttura per la eventuale nuova fase di Dad sono ancora in via di elaborazione. Anche in questo caso, quindi, le situazioni variano da istituto a istituto, per cui ci sono realtà che sono avanti con il digitale, in cui il confronto già nei precedenti mesi di Dad si è potuto impostare su basi anche metodologicamente fondate e che quindi saranno più pronte di altre, dove invece si è ancora nella fase dell’impressionismo. In questo contesto generale le analisi che riguardano sia i problemi concreti che pone la ripresa della didattica in presenza sia, dall’altro lato, la molteplicità di temi sollevati da tre mesi di Dad — temi che già di per sé potrebbero occupare la riflessione teorica di tre generazioni — rischiano di assumere un carattere del tutto parziale e circoscritto, restituendo appunto l’immagine globale di una realtà — quella della scuola — sfilacciata e sconnessa, fuori fuoco. Ciò paradossalmente accade mentre la ricerca sul coronavirus va avanti, mentre i sistemi di monitoraggio tutto sommato stanno dando prova di funzionare con una certa efficacia rispetto all’individuazione precoce di nuovi focolai. In altre parole questa realtà instabile e che certamente non ci piace si presenta ai nostri occhi in termini più definiti di febbraio. Eppure, mentre la situazione generale si precisa (che non significa si risolve), il destino della scuola si fa sempre più incerto. Perché?

 Un punto di vista

Sono entrato nel liceo scientifico di Pinerolo il 1 ottobre 1976 e non ne sono più uscito, tranne che per gli studi universitari e il servizio civile. Quell’anno, aveva preso il nome da “Marie Curie”, trasferendosi in una nuova sede: un edificio nuovo, enormemente sovradimensionato (ricordo per esempio l’aula di disegno, da cui nei decenni successivi ne sarebbero state ricavate quattro). C’erano tre o quattro sezioni, a seconda degli anni (circa 400 studenti); oggi ce ne sono dieci o undici (circa 1100 ragazze e ragazzi). 

Il richiamo all’esperienza personale non è un semplice aneddoto, ma serve ad inquadrare entro limiti corretti le opinioni che esprimerò in quest’articolo.

Da una parte, infatti, le mie considerazioni nascono da un intimo radicamento nel territorio pinerolese, da una conoscenza precisa della storia e delle caratteristiche – anche fisiche – della scuola in cui, il prossimo anno, ci troveremo a sperimentare in avvio dell’anno scolastico. Dall’altra, la mia appartenenza esclusiva a questa precisa scuola traccia i confini ristretti entro i quali collocare le mie idee: un liceo scientifico, collocato fra le valli e la pianura, in un centro studi affollatissimo, nella provincia piemontese.

Fra i numerosissimi temi del dibattito innescato dalla lettura del Piano di rientro a scuola mi soffermerò quindi solo su alcuni di quelli legati alla secondaria di II grado, immaginando di calare i principi e le considerazioni generali nella concretezza del “mio” territorio, teatro dell’azione di una precisa istituzione scolastica.

Ragionare sul rapporto fra teoria e pratica è l’unico modo, secondo me, per tentare di uscire dalla trappola delle semplificazioni e dei pregiudizi.

 Premessa

La premessa è che a scuola finita la maggior parte degli insegnanti e delle famiglie, legittimamente, non ne può più di parole più o meno centrate su quello che è stata la didattica a distanza. Meglio per tutti, in questo inizio estate, riprendere contatto con il sole e le persone. Cercherò dunque la sintesi, affidando alla clemenza di chi legge il rischio di  saltare a piè pari questioni dirimenti (per dirne una, quella che non c’è stata una questione dad come mediaticamente s’è raccontato, ma almeno cinque questioni dad: quella della primaria, quella della secondaria inferiore, quella del biennio, quella triennio, quella dell’università), al fine di isolare quattro dati a mio parere significativi in proiezione futura, opinabili, discutibili, ma scritti per ragionare insieme.

Tutti protagonisti

Il primo dato è che la questione della civiltà digitale (perché di questo parliamo quando discutiamo di dad) ha per la prima volta, nel 2020 e per necessità, tirato dentro tutti. Sul fronte insegnanti, fino a febbraio 2020, è esistita la tribù degli insegnanti (con i suoi soldati semplici e i suoi sciamani) che glorificava il digitale da più lustri e la tribù degli insegnanti (con i suoi soldati semplici e i suoi sciamani) che il digitale l’ha sempre maledetto. Certo, esisteva anche il grande popolo di mezzo, ma stiamo semplificando. Sul fronte delle scuole, fino a febbraio 2020, è esistito il villaggio delle scuole già nel futuro, iperconnesse, dotate di tablet anche per appoggiare il caffè e il villaggio delle scuole ipoconnesse e della lavagna d’ardesia. Certo, esistevano anche i numerosi villaggi di mezzo, ma stiamo semplificando. Dopo febbraio 2020 ovviamente non c’è stata palingenesi, ma è un dato che le due tribù di insegnanti abbiano per forza iniziato a mischiarsi, così come i piccoli villaggi delle scuole abbiano iniziato a guardarsi, non per invadersi a vicenda ma se non altro per invocare un processo più o meno possibile di allineamento, ineludibile anche per chi governa.

 Dall’ agosto 2019 vivo in Francia, a Parigi, il che è significato lasciare la scuola secondaria di primo grado dove insegnavo e catapultare tutta la famiglia in una realtà diversa, figli alla scuola secondaria di primo grado compresi; così dalla mia situazione sospesa, da insegnante e genitore, ho vissuto questo periodo come l’occasione di osservare le scelte di un altro Paese in materia di istruzione e di fronte alla pandemia.

I miei figli qui a Parigi sono tornati a scuola dallo scorso martedì, il 2 giugno, eravamo tutti un po’ emozionati, era chiusa dal 16 marzo: la scuola che riapre è una bella sensazione, una dose di energia e speranza. Per me poi, che ritengo la scuola respiro di un Paese, è stato come tornare a respirare.

Il mio è però un osservatorio molto limitato, abito in un quartiere alle porte della città, le 20ème, Porte de Montreuil, nell’Est parigino; le scuole qui sono classificate nella Zona di Éducation Prioritaire: istituti  inseriti in contesti socio economici complessi e che hanno diritto a un maggior numero di fondi, ad un minor numero di studenti per classe e a sussidi per gli studenti.

Quella che leggerete quindi è ciò che ho visto e vissuto, senza pretesa di analisi sociologiche.

Prove di riapertura in Francia.

In Francia c'è stata fin dall’inizio una forte volontà, da parte del governo sicuramente, ma anche da parte di una certa percentuale di insegnanti e famiglie, di provare a riaprire le scuole e il dibattito su opportunità e modalità ha occupato uno spazio notevole nella scena politica e sociale.

All’inizio di maggio il governo ha fornito alle scuole, ai comuni e ai dipartimenti un protocollo sanitario molto rigido e ha fissato delle date comuni di riapertura, diverse a seconda del grado di scuola e a seconda delle zone verdi o rosse (divise in base alla diversa situazione di emergenza sanitaria): dall’11 maggio per tutte le scuole dell’infanzia e le primarie, dal 18 maggio per le scuole secondarie nelle prime zone verdi e dal 2 giugno nelle restanti zone. Il protocollo sanitario si fonda su cinque aree di intervento: il distanziamento fisico (inizialmente fissato in 4 mq per allievo); i gesti barriera (lavaggio mani; mascherina a partire dalla secondaria di primo grado; areazione dei locali); la non mescolanza degli allievi (classi e gruppi fissi); la pulizia e sanificazione di ambienti e materiali; la formazione, informazione e comunicazione. Spettava poi alle singole scuole, in accordo e collaborazione con le relative amministrazioni locali di competenza, la responsabilità di riaprire, verificando la possibilità di rispettare le misure sanitarie e le date fissate dal governo. Il ritorno a scuola è avvenuto in maniera progressiva, prima di tutto per alcune situazioni prioritarie, sempre su base volontaria da parte delle famiglie: in tutta la Francia si calcola che in questo periodo 1,8 milioni di alunni e alunne su 6,7 milioni sono tornati a scuola in presenza, per lo più per un tempo parziale.Domenica scorsa il presidente francese ha annunciato che dal 22 giugno la frequenza scolastica tornerà invece obbligatoria per tutti gli alunni e le alunne delle scuole dell’infanzia, primarie e secondarie di primo grado, nelle ultime due settimane di scuola (in Francia il termine delle lezioni è fissato per il 4 luglio). È uscito quindi in questi giorni un alleggerimento del protocollo sanitario – ed è ancora in evoluzione – per permettere l’accoglienza a scuola di tutti, aumentando anche il numero massimo di alunni per gruppo.

 La realtà sociale e la scrittura

«Dobbiamo guardare la realtà sociale», diceva Lévi-Strauss e noi docenti di scienze umane ripetiamo in coro «con gli occhi di un alieno, di un extraterrestre». Vaglielo a dire agli adolescenti che devono agire, sperimentare, lanciarsi verso il futuro senza guardare dettagli e contraddizioni. Non è facile, quindi, ma in classe possiamo provare qualche forma di allenamento: giochi di scrittura, di teatro, sulle percezioni, di comunicazione. La scrittura creativa è stata ampiamente usata nei tre anni di corso del nostro liceo (Sesto Properzio – Assisi). Tre gli obiettivi principali: divertire e creare in classe un clima positivo; avvicinare alla narrazione e alla sua capacità, come insegna Bruner, di costruire la realtà; permettere alla pluralità degli sguardi di emergere e lottare contro una visione stereotipata. Ricordo di aver appeso in classe, fin dai primi giorni di scuola di tre anni fa, un foglio su cui erano scritto un breve testo adattato da L’eccezione e la regola.  «Osservate il contegno», scrive Brecht «trovatelo strano anche se consueto, inspiegabile, pur se quotidiano, indecifrabile, se pure è la regola. Anche il minimo gesto, in apparenza semplice, osservatelo con diffidenza. Investigate se proprio l’usuale sia necessario, e - vi preghiamo- quello che succede ogni giorno non trovatelo naturale». Questo monito ha guidato molte attività: il corpo biologico e la sua trasformazione in un corpo sociale, l’invenzione delle tradizioni, i miti e i riti d’oggi, i confini. Questi argomenti sono stati affrontati con modalità simili: un primo momento creativo con laboratori ed esercizi in cui gli studenti venivano spinti ad esprimere il proprio punto di vista, poi una serie di riflessioni con l’inserimento e la discussione di alcuni modelli teorici. 

Abbecedario

Tra i giochi di scrittura più usati e funzionali ce n’è uno che ha inventato Beniamino Sidoti che ha un bel titolo dal sapore antico: “abbecedario”, che ricorda Pinocchio e Cuore. Si gioca così: si sceglie un tema, un argomento e si scrive al centro di un grande foglio. Poi, nello spazio circostante, si scrivono le parole che hanno a che fare con l’argomento. Quindi ciascuno ne sceglie una e scrive un breve racconto, un ricordo, una poesia; infine si mettono le parole in ordine alfabetico. Tutto qui. Rimane un documento, un testo collettivo, un po’ frastornante, spesso contraddittorio. È un gioco prezioso che lambisce il territorio della lingua in cui le invenzioni individuali fanno i conti con la dimensione sociale e storica della lingua medesima, che abbina le certezze di una sintassi codificata con le modalità di una comunicazione urgente veloce ed estemporanea, che fa i conti con le piccole mutazioni del percepire e con le differenze degli sguardi individuali. È, secondo noi docenti di scienze umane, un bel campo di allenamento per provare a guardare «alla realtà sociale con gli occhi di un extraterrestre» come diceva Lévi-Strauss e come ripetiamo ad ogni occasione noi docenti. Poi è arrivato virus, l’emergenza sanitaria e l’interruzione dell’attività didattica.

1. Premessa: le commissioni dell’esame di Stato*

L’esame di Stato è strutturato, in Italia, da anni, con una commissione che consta di due classi accorpate, cui partecipano 6 commissari per classe e 1 presidente. Normalmente (cioè in tempi pre-Covid-19) gli esterni e il presidente sono comuni alla commissione (cioè alle due classi), mentre i tre interni, lo dice la parola, dipendono dalla composizione del Consiglio di Classe nell’anno in cui si svolge l’esame. Dal 2007 sono tenuti a fare domanda come commissari per la loro materia tutti i docenti che non siano impegnati come interni (sono esenti coloro che già hanno delle esenzioni: un part-time, i benefici della legge 104…). Per quanto riguarda invece i presidenti di commissione dell’esame, sono tenuti a fare domanda i dirigenti scolastici.

Dunque, se il numero di presidi fosse sufficiente a colmare ogni commissione, la procedura troverebbe qui il suo inizio e la sua conclusione.

Così non è, perché i dirigenti sono sensibilmente meno delle commissioni. Dunque la possibilità di fare domanda si apre ad alcuni altri ‘gruppi’ – che sono in parte cambiati (in peggio), con la legge 107/2015 (la cosiddetta "buona scuola" di Renzi) – che possono fare domanda, tutti, in maniera "facoltativa". Appartengono a questo numero "docenti e presidi in pensione" (entro un tot di anni), presidi delle scuole medie (superiori di I grado) e altri casi residuali.

Spariscono, dall'anno scorso (cioè dall'entrata in vigore del 62/2017, uno dei decreti applicativi della 107/2015), i docenti universitari (perché la 107 ha questa caratteristica: inibisce la scuola dal confrontarsi da pari con la formazione di ordine superiore - tutto si deve svolgere, e chiudere, asfitticamente, dentro il suo recinto e i suoi confini - va detto che gli universitari non si sono per questo stracciati le vesti, anche se molto se le stracciano quando quegli stessi alunni che non hanno nessuna curiosità di conoscere in anteprima a giugno e luglio arrivano a settembre, da matricole, nelle loro università). Ma la parte del leone, tra questi gruppi che hanno facoltà, è interpretata da docenti delle superiori di ruolo con almeno 10 anni di ruolo.

 Una telefonata

Venerdì sera, telefonata serale con Flavia, una di quelle persone per cui la scuola non è retorica, griglie tabelle e burocrazia spiccia, ma vita quotidiana, problemi da risolvere e gioie conquistate sul campo, insieme a ragazzi e famiglie.

“Ciao Fla, lette le indicazioni per il rientro a settembre?”

“Oh Linda non fosse che c’è da piangere, mi verrebbe da ridere”

“Ah chi lo dici, l’unica cosa certa è che non c’è nulla di certo”

“Dunque niente temperatura misurata all’ingresso e responsabilità alle famiglie, andiamo bene. Distanziamento in classe, va bene, ma nei corridoi dove li mettiamo? E gli arrivi come si fa? A me pare che di concreto non abbiano detto nulla. In palestra due metri di distanza, ma gli spogliatoi?”

“Beh non è il ritornello di questa pandemia? Slogan, idee confuse e generiche che noi in un modo o nell’altro dobbiamo rendere concrete?

Segue un’interminabile sequenza di lamenti su quello che è stato e che sarà, sul virus e su questa didattica a distanza, sulle ultime trovate burocratiche da compilare quando siamo ormai stremati, su un esame di licenza che più confuso non poteva essere. Poi di colpo tacciamo in sincrono, per prima Flavia sbotta:

“Ma sai che c’è? Se ce lo permettono da fine giugno ci troviamo a scuola e proviamo a mettere giù due o tre scenari, altrimenti lo facciamo a distanza.”

“Hai ragione, dovremmo partire dall’elencare le criticità e possibili risoluzioni”

“Ad esempio per le ore da 45 minuti potremmo ipotizzare, dove possibile, blocchi da due,  altrimenti non hanno senso, e di conseguenza stabilire un orario flessibile per i docenti e i ragazzi che cambi una volta al mese”

 Partiamo dal significato della parola ‘comunità’. Secondo il dizionario, la comunità è un “insieme di persone unite tra di loro da rapporti sociali, linguistici e morali, vincoli organizzativi, interessi e consuetudini comuni”. La classe, possiamo agevolmente convenire, corrisponde a pieno titolo a questa definizione, rispettandone ogni elemento che la descrive. Immaginata in un’aula scolastica, essa assume anche una dimensione fisica concreta, configurandosi come un luogo stabile e costante che si contrappone ai non luoghi che, secondo Marc Augé, infestano questa nostra vorticosa e inafferrabile surmodernità.

Se la filosofia e la sociologia non ci bastano, possiamo approfondire questo concetto anche avvalendoci della moderna scienza evoluzionista, che sviluppa con esperimenti di laboratorio l’antica e sempre valida osservazione empirica di Aristotele che l’uomo è un animale sociale.“La comunità è ciò che fa girare il mondo. In questo senso siamo in piena sintonia con il nostro retaggio di primati: la caratteristica distintiva delle scimmie e delle scimmie antropomorfe è la socialità, spesso una forma di socialità molto intensa.” Così scrive l’antropologo e psicologo Robin Dunbar, insieme a una nutrita compagnia di etologi, biologi e psichiatri di tutto il mondo. E con buona pace di chi crede che a questa socialità creaturale, fisica, incarnata, incorporata, la scuola possa mai rinunciare. Covid o non Covid.

Insieme, in classe, formiamo una comunità. Una comunità che educa e in cui ci si educa, in cui insegniamo e impariamo, componendo un tessuto dialogico in cui i fili della trama della speculazione pedagogica si intrecciano con quelli dell’ordito dell’educazione maieutica in atto, ed in cui pensiero e azione, razionalità e affettività agiscono e re-agiscono in sincronia. Solo un’educazione concepita come concreta esperienza creativa collettiva di liberazione, intellettuale e emozionale a un tempo, ed esperita come il tentativo, in un percorso comune, co-educativo, del superamento della nostra ontologica, individuale, ‘inconclusione’ di esseri umani, può aiutarci ad essere ‘persone più persone’, può consentirci, come suggerisce il pedagogista brasiliano Paulo Freire, di ‘essere di più’.

La dimensione comune in cui si dà questa possibilità di sentire e implementare, insieme all’Altro, il Sé come progetto esistenziale, al di là di ogni paralizzante determinismo, è, nell’aula scolastica, una dimensione politica. Il dialogo educativo, che non si esaurisce nel semplice incontro vicendevole Io/Tu o Me/l’Altro, ma diventa ‘esperienza di comunione’ più ampia e significativa, in un percorso di umanizzazione potenzialmente infinito, è un dialogo politico (politikòs, che attiene alla polis), perché situato in una realtà che è sempre storica, materiale e creaturale. E che deve essere sempre interpellata e agita in modo critico e analitico, riconoscendo i suoi aspetti coercitivi visibili e invisibili, facendo leva sulle sue contraddizioni, rifiutando la logica fallace della neutralità e combattendone ogni disumanizzante deriva.

 Il 9 marzo 2020 usciva il mio articolo leggere e investigare poesie in classe, in cui raccontavo la prima parte di un progetto che aveva come obiettivi incontrare, leggere e imparare a decodificare e commentare il testo poetico, ad esso si sarebbe poi aggiunta la seconda parte: scrivere.

Nel frattempo il mondo si è fermato.

Non racconterò delle perplessità che avevo su fare un laboratorio di scrittura a distanza, non racconterò di come questo non sia il lavoro che sono abituata a fare, non dirò dei limiti, né voglio che il percorso che racconterò venga interpretato come grande risorsa e grande risultato. Si è trattato di lavorare in emergenza e di farlo seriamente, consapevole del fatto che mi sarebbero venuti a mancare due assi portanti del mio laboratorio: le consulenze individuali e tra studenti e la discussione in classe.

Prima di partire

Le domande che mi sono posta sono state queste:

• Come posso rendere sempre più autonomi i ragazzi? Far in modo che provino a sperimentare da soli?
• Come posso guidarli passo passo nella costruzione del nostro percorso di lavoro?
• Come posso sopperire alla mancanza dell’accompagnamento in classe, della negoziazione dei significati tipica delle lezioni in classe?

Ho scelto quindi di proporre le lezioni in forma scritta, suddividendo giornalmente le attività da fare e corredandole con video lezioni di spiegazione sul testo, sulle attività che avrebbero dovuto svolgere. Il momento della condivisione è stato garantito dalle nostre chat letterarie: momenti in cui abbiamo discusso in forma scritta dei testi degli autori presentati nel file e delle difficoltà incontrate.

Per le consulenze di scrittura, i momenti in cui ciascun ragazzo si confronta con me sul suo testo, siamo ricorsi a video lezioni in piccoli gruppi.

Potete consultare l’intero percorso a questo link

 Giorno 8 maggio 2020, quando questo pezzo di Luisa Mirone era già nella scaletta della nostra redazione, è apparso su La Repubblica l’articolo di Alberto Asor Rosa intitolato “Scuola, elogio della classe”. Poiché ci sembra che alcuni dei temi toccati da Asor Rosa siano presenti anche nel pezzo della nostra redattrice, ne anticipiamo la pubblicazione, rispetto a quanto programmato, con l’auspicio che possa contribuire ad alimentare una riflessione evidentemente condivisa e a estendere l’attenzione su questioni ulteriori che la cosiddetta Didattica a distanza porta con sé. 

Le domande della D. a D.

Lo capiremo sulle lunghe percorrenze se gli insegnanti d’Italia siano stati, di fronte alla pandemia, bravissimi o inefficaci. A occhio e croce, al netto di comprensibili esitazioni, perplessità, incertezze, al netto di ritardi o diffidenze digitali, direi che non se la siano cavata male e che, nel complesso, valga per loro l’adagio del maestro Manzi: ogni insegnante fa quel che può e quel che non può non fa. E questo vale nell’aula vera come in quella virtuale. Nei confronti dell’aula vera in questo momento – lo confesso – nutro desiderio e rimpianto, la accarezzo nel pensiero con nostalgia, la guardo come, da bambina, il cappello del prestigiatore o la borsa di Mary Poppins: per me l’aula è un contenitore magico, piccolissimo e immenso, per nulla asettico e, per questo, rischioso ed emozionante. Vicinanza e distanza. Odori. Chiasso, silenzio, brusio. Caldo, freddo. Sguardi, occhiate, sbadigli. Gesti. Spazio tridimensionale, di accadimento e di interazione autentica, e dunque spazio democratico. Palcoscenico per rappresentazioni uniche, senza replica.  Ammetto che questa idea serpeggiante della pandemia come correttore delle cattive abitudini dei docenti mi suscita l’orticaria; tuttavia non posso negare che l’aula virtuale mi abbia messo di fronte non solo alle risorse inesplorate della tecnologia e dei suoi strumenti, ma a un universo di sensi e rapporti nel quale sino in fondo non mi ero addentrata mai: il mio ruolo, le mie responsabilità, i miei doveri di insegnante sono cambiati ora che insegno a distanza? Se cambiano gli strumenti dell’approccio disciplinare, cambia lo statuto della mia disciplina di insegnamento? La didattica della letteratura esce vincente anche da questa prova inattesa? E, se sì, perché? Se no, perché? Perché alcuni studenti sono entrati in rapporto reale con me solo da quando il rapporto è diventato virtuale? Perché sentono il bisogno continuo di scrivermi e accertarsi che quello che stanno facendo sia non corretto, ma giusto? Sono soltanto alcune delle mie domande (altre proverò a farle emergere via via, nel corso di questa riflessione), ma sono quelle che hanno stravolto modalità e significati del mio lavoro di docente.  È con questo che ci dobbiamo confrontare. È su questo che mi sembra che dovremmo ragionare con calma ma urgentemente. Invece, ancora una volta, con perfetta corrispondenza tra scuola in presenza e scuola virtuale, l’urgenza sembra essere tutta e solo burocratica. Riuniti puntualmente e virtualmente consigli di classe, dipartimenti, collegi docenti, coordinatori, dopo un primo, volenteroso giro di opinioni, attraverso il quale si tenta di dare voce alle domande di cui sopra, e a molte altre ancora, arriva inesorabile la stroncatura: «Colleghi, scusate, il tempo a nostra disposizione è poco, veniamo alle questioni urgenti». E le questioni urgenti sono ritenute queste: registrare, verbalizzare, approntare una griglia.