È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana.
A inizio maggio entro di lunedì mattina nella mia quinta meccatronica, tutta maschile, tutta tornio biella pistone, tutta sogni di ferro Alfa Romeo Giulia e Golf GTI. Entro e come ogni anno in questo periodo, dopo sgobbate più o meno subite tra Pirandello, Ungaretti, Svevo, mi si para davanti come una sberla la parete verticale di Montale. La settimana precedente ho già iniziato ad attrezzare l’improba scalata: vi racconto la vita, di Arletta-Mosca-Clizia-Volpe («ma come ha fatto professò, questo è brutto come na’ disgrazia»), il Nobel («chi l’aveva vinto l’anno scorso professò?», «Ishi… Dylan, due anni fa l’ha vinto Bob Dylan», «Ah. E chi è Bobbedilàn? Mai sentito», «Non ci credo», «Mai», «Nessuno di voi?». Nessuno). Vita, donne, Nobel, per ritardare un po’ la musata al varco dei testi: le parole, le formule, le sillabe storte. Quelle che noi imparammo a non chiedere più, ma che la mia quinta meccatronica (tutta maschile, tutta tornio biella pistone, tutta sogni di ferro Alfa Romeo Giulia e Golf GTI) mi chiederà, eccome se me le chiederà, anzi pretenderà di fargliele capire («e se poi ce esce all’Esame professò?»), il tutto non appena avrò intimato loro: «aprite il libro di Letteratura a pagina 360».
C’è un bellissimo film, In un mondo migliore, uscito nel 2010, per la regia di Susanne Bier. Il titolo danese, però, suona molto diverso: Hævnen, “vendetta”. La nostra traduzione sceglie di valorizzare l’aspetto consolatorio di un lieto fine che effettivamente c’è, rispetto a un titolo originale che stende un velo d’ombra sullo scioglimento. Il tema del film, in effetti, è una riflessione sulla vendetta e il perdono, la violenza e il pacifismo, e il dubbio intorno alla priorità ontologica fra bene e male.
Hævnen è ambientato in una Danimarca linda, solo apparentemente serena, e in un’Africa polverosa e ferina: su tutti e due i continenti, una natura bellissima e leopardianamente indifferente. La storia dell’amicizia tra Christian e Elias è intrecciata a quella del padre del secondo, Anton, medico internazionale impegnato in missioni umanitarie. Elias è un adolescente educato e indifeso, vittima delle angherie dei compagni; lo stillicidio di piccole violenze che subisce, mai eclatanti, sfugge alle maglie troppo larghe della rete educativa: gli insegnanti psicologizzano – Elias ha difficoltà di relazione, il capo dei bulli è in fondo solo un ragazzo, Anton e la moglie stanno per separarsi e il figlio ne risente –; la preside si fa bastare una buona educazione di facciata tra gli studenti; Anton, che è un padre amorevole e autorevole, perde però progressivamente il contatto con il figlio.
A scuola arriva Christian, che nota subito il ruolo di vittima designata di Elias e proprio per questo stringe con lui un forte legame d’amicizia. Anche Christian subisce un’aggressione, ma reagisce in modo ben diverso da Elias. In lui il recente lutto per la perdita della madre si è convertito in una profonda rabbia esistenziale e in una filosofia cinica: «se colpisci duro la prima volta, nessuno oserà più toccarti». Così difenderà Elias e vendicherà se stesso minacciando con un coltello il capo dei bulli, che da quel momento lascerà in pace i due ragazzi.
In uno dei primi capitoli del romanzo Continua a Camminare di Gabriele Clima, Salim e suo fratello girano per una Damasco devastata dalle bombe con l’intento di mettere in salvo i libri. L’azione pare assurda e inutile a Salim, ma il fratello prontamente risponde che salvare i libri significa salvare la propria anima, un po’ come direbbero gli esuli di Faherenheit 451. Noi uomini siamo fatti di narrazione, di storie e di parole e abbiamo bisogno di leggerle, conoscerle e farle nostre: da sempre le generazioni tramandano storie. Ma noi docenti siamo davvero convinti che leggere sia fondamentale e l’educazione alla lettura sia un obiettivo irrinunciabile? Progettiamo e ci spendiamo in tal senso? Nel suo libro Il lettore infinito Aidan Chambers scrive: “i lettori nascono da altri lettori, senza l’aiuto e la guida di lettori adulti consapevoli del valore della lettura è difficile diventare lettori di letteratura”, insegnare a leggere significa, appunto, assumerci il compito di educatori della lettura e progettare in tal senso. Non si nasce lettori e difficilmente lo si diventa senza una costruzione di senso alle spalle.
Il professor Massimo Palermo, ordinario di Linguistica italiana all'Università per Stranieri di Siena, ha lavorato alla stesura del Documento di orientamento per la redazione della prova scritta di italiano, nella commissione appositamente istituita dal Miur e coordinata dal professor Luca Serianni. Abbiamo sentito il suo parere sui contenuti più dibattuti di questo Documento e su alcuni aspetti dell'iter che ha portato alla sua stesura. Precedenti interventi su questo tema erano usciti a firma di Elvira Zuin, Linda Cavadini, Katia Trombetta.
1) Professor Palermo, partiamo da alcuni rilievi che hanno accompagnato la pubblicazione del Documento. Si è detto, ad esempio, che non ha affrontato in modo adeguato e globale alcuni nodi cruciali relativi alla didattica dell'italiano, ma quali erano i limiti formali entro i quali è stato concepito questo testo?
La commissione di cui ho fatto parte ha ricevuto dal Ministero un mandato ben preciso, che non prevedeva interventi sulla tipologia delle prove. Esistevano già dei testi legislativi che descrivevano e definivano in certa misura come le prove d'esame sarebbero cambiate, per cui il nostro incarico è stato finalizzato esclusivamente a illustrare in modo operativo alle commissioni competenti una possibile strada da percorrere per la formulazione delle prove stesse, nella forma meno impegnativa del Documento di orientamento per la secondaria di primo grado, e nella forma di vere e proprie Linee Guida, più strutturate, per la secondaria di secondo grado.
E così la giovane mente di Matilda continuava a fiorire, nutrita dalle voci di quegli scrittori che avevano mandato in giro i loro libri per il mondo, come navi attraverso il mare. Da questi libri veniva a Matilda un messaggio di speranza e di conforto: tu non sei sola.
R. Dahl Matilda
La parola ai ragazzi
Como, classe 2 A, scuola secondaria di primo grado: due giorni dopo la visita a Tempo di Libri proviamo a tirare le somme. Abbiamo incontrato due autori, Davide Morosinotto e Anna Vivarelli, di cui avevamo letto in classe i testi, i ragazzi sono stati lettori preparati e autorevoli. Ho scelto di farli riflettere sull’esperienza vissuta attraverso la scrittura di un testo guidato: sei ore in cui hanno prima lavorato alla prescrittura (trovare gli argomenti e selezionarli), poi alle bozze e infine alla revisione. Questa la traccia:
Scrivi un testo sulla lettura:
Scegli il titolo (sai come si sceglie un titolo vero?)
Dividi il testo diviso in paragrafi così strutturati
Fai un’introduzione in cui spieghi cos’è per te la lettura
“Vorrei che tutti leggessero, non per diventare letterati, ma perché nessuno sia più schiavo”, così scriveva Gianni Rodari sulla lettura. In questo paragrafo vorrei che spiegassi questa frase, facendo riferimento a libri che hai letto o argomenti trattati in classe. A cosa servono i libri? (fai esempi concreti)
c) Tu pensi che si possa insegnare a leggere? Che si possa insegnare il piacere per la lettura? Come? Raccontami del tuo libro preferito (autore/titolo/ breve notizia sulla trama/ personaggio preferito e perché, come ti sei sentito mentre lo leggevi) e esprimi le tue considerazioni sulla lettura ad alta voce in classe
d) Tempo di libri: fai le tue considerazioni sulla manifestazione, cosa ti è piaciuto, che esperienze hai vissuto, cosa hai imparato.
e) finale (ricordati le tecniche per il finale del testo argomentativo): cosa ti piacerebbe fare ancora nelle nostre ore di lettura? E perché.
Lavoro in un CAS di Padova, ossia una delle strutture di prima accoglienza offerte a coloro che, una volta arrivati in Italia, fanno domanda di protezione internazionale. Il mio compito è quello di insegnare l'italiano e indirizzare verso il conseguimento di un titolo di studio riconosciuto, generalmente una certificazione linguistica o la licenza media. Ho in carico circa cinquanta persone: uomini, maggiorenni, provenienti dall'Africa subsahariana e dalle zone del Bangladesh e del Pakistan. Alcuni sono arrivati in cooperativa direttamente dallo sbarco, altri hanno trascorso prima parecchi mesi in centri più grandi e problematici come quelli di Cona e Bagnoli. Molti di loro sono già sposati e con figli a carico, parlano due lingue o più ma non necessariamente hanno anche un percorso di scolarizzazione alle spalle. Sono circa un terzo, infatti, gli analfabeti.
Per questi ultimi andrebbe fatto un discorso a parte perché costituiscono uno degli aspetti più problematici e irrisolti del fenomeno migratorio in atto. Basti pensare che nell'intera provincia di Padova non ci sono scuole pubbliche che contemplino nell'offerta formativa l'inserimento di adulti non alfabetizzati. L’onere della prima alfabetizzazione ricade così interamente sulla discrezionalità delle singole cooperative ospitanti che, non di rado, si disinteressano della questione o la affidano a volontari che improvvisano una didattica basata sul buon senso e sui pochi manuali esistenti. Ma anche quando si lavora col massimo della preparazione e della costanza, i risultati sono spesso estremamente lenti e limitati.
L’appello per una scuola pubblica, redatto e fatto girare da otto docenti qualche mese fa, ha una serie di pregi di non poco conto. Innanzitutto, riesce a porre in evidenza le intersezioni, in modo semplice ma non semplicistico, fra i punti chiave delle riforme e le tendenze ideologiche che, a partire dalla strategia di Lisbona (obiettivo per il capitalismo europeo: «diventare l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo»[i]) orientano le direzioni di sviluppo della scuola. Inoltre, a partire da questo, considera complessivamente l’arco ventennale degli sviluppi scolastici: in prospettiva, la 107 è solo l’ultimo tassello di un cambiamento di lunga durata. Da un punto di vista pragmatico, poi, l'appello si distingue per una mancanza che giudichiamo positiva: è assente quella tendenza, troppo spesso dominante nella politica che guarda da sinistra alla scuola, di porre grandi obiettivi a parole, quando il raggiungimento è improbabile per quelli che sono i rapporti di forza attuali, con conseguente perdita di credibilità. Si tratta invece (così gli otto redattori) di ricominciare a parlare, e molto, promuovendo – aggiungo io – un dibattito nel quale ciascuno abbia il coraggio di portare fino in fondo le proprie posizioni. Si propone inoltre di superare le divisioni fra i docenti; delle quali vanno riconosciuti i motivi (che ci sono e vanno analizzati e discussi, con il coraggio di esprimersi sull’iniquità di buona parte della gestione ricorsistica attuale, ANIEF in testa). Il merito fondamentale dell’appello, forse, è stato proprio quello di dare avvio alla discussione, attivando moltissimi insegnanti che hanno ritrovato nelle posizioni espresse una formalizzazione intelligente dei propri malumori e implicite critiche rispetto alla direzione in cui la scuola attuale procede.
Riconosciuti questi meriti, vorrei proporre un contributo circostanziato rispetto al quarto punto dell’appello, quello dell’Alternanza Scuola Lavoro (da qui ASL). Da circa un anno faccio parte di un gruppo che sta svolgendo, a Padova, un’inchiesta[ii] su questo aspetto della 107: abbiamo scelto di lavorare sull’ASL valutandola come il luogo in cui le contraddizioni e la razionalità della riforma sono maggiormente evidenti. Il metodo scelto è quello dell’intervista qualitativa, non statistica. C’è un motivo ben preciso: il suo obiettivo, come fu l’inchiesta operaia dei Quaderni Rossi, è «l’acquisizione di una coscienza comune a intervistatori e intervistati quale vero cammino verso la conoscenza»[iii] (Edoarda Masi). Mi interessa qui, in relazione alla necessità di dibattito sottolineata dall’appello, proporre una riflessione sulle strutturazioni retoriche e ideologiche cui l’obbligatorietà dell’ASL ha dato fiato, toccando saltuariamente alcuni riscontri dell’inchiesta.
[Continuiamo la riflessione sulla riforma dell'esame finale del primo ciclo. Un primo intervento sul tema era già uscito il 30 gennaio, a firma di Linda Cavadini]
Un passo importante nella giusta direzione. E non è cosa da poco. Sono molteplici, infatti, i percorsi di riflessione che potrebbero proficuamente avere inizio da una lettura attenta del Documento di orientamento per la redazione della prova scritta di italiano nell'esame di stato conclusivo del primo ciclo, messo a punto dall'apposita commissione, coordinata dal prof. Luca Serianni. Il gruppo di lavoro del Miur ha declinato quanto disposto nei precedenti testi normativi — il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 e il DM 3 ottobre 2017, n. 741 — proponendo possibili modalità per verificare le competenze di lingua italiana in uscita dalla classe terza della secondaria di primo grado. Il documento, che però non è stato accolto con unanime entusiasmo, impone ai docenti una riflessione su almeno due nodi cruciali, entrambi connessi alla definizione di ciò che è, o che dovrebbe concretamente essere, oggetto di valutazione al termine del primo ciclo di istruzione, oltre che dell'azione didattica: 1) la competenza linguistica è da intendersi in termini di competenza d'uso; 2) la competenza in lingua italiana non equivale alla competenza nella produzione scritta.
Nel Documento gli esperti del Miur individuano quattro tipologie di prove per l'esame di italiano, che intanto non si riferiscono ad altrettante tipologie testuali. Nella tipologia A, infatti, sono compresi sia i testi narrativi, sia i testi descrittivi (aggregati, quindi, sulla base di caratteristiche non solo macrofunzionali), mentre nella tipologia B si trovano i testi argomentativi. Le tipologie C e D rappresentano delle novità assolute quanto al formato della prova. La C prevede infatti la comprensione e la sintesi di un testo, anche attraverso richieste di riformulazione, mentre la D è una prova strutturata in più parti, riferibili alle tipologie A) B) e C). Nel Documento ministeriale la commissione, per ciascuna tipologia di prova, fornisce una serie di esempi, anche molto differenziati tra loro, ma che discendono tutti da un identico presupposto.
Aldo Capitini, primo nonviolento italiano, ha attraversato i due terzi del secolo che gli fu dato vivere (1899-1968) regalandoci una vita esemplare nella ricerca della verità in quanto non menzogna, nella persuasione in quanto appassionamento e coerenza nei valori, e nella rinuncia a qualsiasi ideologia fissata in partiti, etichette e accademie filosofiche, culturali, religiose, letterarie e politiche. Del suo percorso egli stesso ha tracciato una snella ed efficace narrazione autobiografica in Attraverso due terzi di secolo (1968), si direbbe per permetterci di cogliere gli snodi di un'esistenza eroica, nella forza umile della sua dissonanza rispetto ai miti imperanti. Il suo incessante prendere posizione, scrivere in quotidiani e periodici, oltre che nei suoi numerosi saggi filosofici, pedagogici, politici e nella sua originale poesia, il suo muoversi e operare attraverso l'Italia tutta, nel creare reti di persone, nel ricercare, nello stabilire e coltivare contatti con quei giovani a cui era molto attento, lo offrono anche ai nostri giorni come un concreto modello di maestro.
Se potesse parlarci, Capitini si dichiarerebbe pronto alla sua aggiunta al nostro cammino, così di adulti alla ricerca di compagni di viaggio, come di ragazzi del XXI secolo, bisognosi di esempi rispettosi di identità in crescita. Come ogni vero maestro, egli sceglie ancora oggi un atteggiamento maieutico, osserva e ricerca le capacità di ognuno e lo riconosce centro di un pensare, ascoltare, parlare ed agire in costante evoluzione, le cui capabilities acquisiscono valore solo in un processo cogenerativo, quello della tramutazione della realtà di tutti e per tutti.
Si potrà procedere come musica e non come statue, si potrà volgere il tu-tutti alla tensione persuasa nella pace unità-amore, soltanto se forti di convinzioni spoglie di ogni retorica, ovvero lontane da ogni forma precostituita, e orientate ad una prassi condivisa, partecipata e pronta a rinnovarsi.
Qualche giorno fa ho letto questa poesia di Patrizia Cavalli in una classe seconda. Si tratta del testo di apertura, eponimo, della prima raccolta della poetessa, Le mie poesie non cambieranno il mondo (1974). Il dialogo tra me e la classe intorno ad esso merita di essere riportato.
Dialogo in classe
Professore: «Il senso di questa poesia di Patrizia Cavalli è quasi interamente generato dalla costruzione (quasi) simmetrica in due strofe, dove tornano parole identiche che però sono state, si dice, “risemantizzate”, cioè non vogliono più dire la stessa cosa: quell’apparentemente banale certo e la frase che dà il titolo alla raccolta – perciò è importantissima – le mie poesie non cambieranno il mondo. Vediamo una cosa alla volta. Cosa significa “le mie poesie non cambieranno il mondo” nella prima strofa?»
Mi hanno chiesto la parola
Un film
Hai visto cos’hanno fatto all’acqua no,
A cura di Katia Trombetta
E così la giovane mente di Matilda continuava a fiorire, nutrita dalle voci di quegli scrittori che avevano mandato in giro i loro libri per il mondo, come navi attraverso il mare. Da questi libri veniva a Matilda un messaggio di speranza e di conforto: tu non sei sola.
Lavoro in un CAS di Padova, ossia una delle strutture di prima accoglienza offerte a coloro che, una volta arrivati in Italia, fanno domanda di protezione internazionale. Il mio compito è quello di insegnare l'italiano e indirizzare verso il conseguimento di un titolo di studio riconosciuto, generalmente una certificazione linguistica o la licenza media. Ho in carico circa cinquanta persone: uomini, maggiorenni, provenienti dall'Africa subsahariana e dalle zone del Bangladesh e del Pakistan. Alcuni sono arrivati in cooperativa direttamente dallo sbarco, altri hanno trascorso prima parecchi mesi in centri più grandi e problematici come quelli di Cona e Bagnoli. Molti di loro sono già sposati e con figli a carico, parlano due lingue o più ma non necessariamente hanno anche un percorso di scolarizzazione alle spalle. Sono circa un terzo, infatti, gli analfabeti.
L’appello per una scuola pubblica, redatto e fatto girare da otto docenti qualche mese fa, ha una serie di pregi di non poco conto. Innanzitutto, riesce a porre in evidenza le intersezioni, in modo semplice ma non semplicistico, fra i punti chiave delle riforme e le tendenze ideologiche che, a partire dalla strategia di Lisbona (obiettivo per il capitalismo europeo: «diventare l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo»
[Continuiamo la riflessione sulla riforma dell'esame finale del primo ciclo. Un 
Maestro, anche dell'oggi
Qualcuno mi ha detto