Intervista a cura di Katia Trombetta

Giorgio Cremaschi, in primo luogo, come è motivata sul piano della politica culturale l'autonomia differenziata che si annuncia in materia di istruzione?

«In nessun modo. L'autonomia differenziata non si comprende e non si motiva evidentemente sul piano culturale, nel senso che non è un progetto che abbia assunto come elemento propulsivo dell'azione istituzionale una qualche riflessione sui temi dell'educazione e della formazione. L'autonomia differenziata rappresenta semplicemente uno degli atti conclusivi della devastazione neoliberista della società italiana, che porta alle estreme conseguenze un percorso avviato circa trent'anni fa. Credo pertanto che qualsiasi reazione alla regionalizzazione della scuola ― ma prima ancora qualsiasi seria considerazione in tal senso ― vada posta guardando ai provvedimenti che si annunciano per quello che veramente sono, vale a dire fronteggiando anche l'insieme degli elementi che contribuiscono a delineare il quadro in cui questo processo si inserisce ed elaborando delle piattaforme che pongano in primo luogo delle grandi discriminanti».

 Da quando le Regioni Emilia Romagna, Lombardia e Veneto hanno richiesto al Governo forme ulteriori e condizioni specifiche di autonomia in materia di istruzione e formazione si sono accesi i riflettori sulla scuola statale e sui suoi meccanismi di finanziamento.

La questione attiene a quella che per qualcuno è una vera e propria secessione delle Regioni più ricche in una materia che la Costituzione Repubblicana affida allo Stato: questa richiesta, se accettata, porterà alla regionalizzazione del sistema scolastico statale.

Le Regioni richiedenti dimenticano che la scelta dello Stato Italiano è stata quella di mantenere il controllo dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e che tale garanzia verrebbe ovviamente messa in discussione dalla regionalizzazione del sistema, come è già avvenuto ad esempio per le Università.

Ci si domanda se questo non sia un altro tassello di quel percorso già avviato di rottura dell’unità nazionale in uno Stato in cui non si fa altro che spingere verso forme di autonomia Regionale e gestione locale, con il rischio di continuare ad aumentare il divario tra le differenti aree del Paese, foraggiando lo spostamento della popolazione da alcune regioni ad altre più attraenti sotto il profilo delle opportunità. Si tratterebbe di replicare il modello della Sanità con una significativa differenziazione dei livelli di qualità del servizio pubblico garantito, il che determina la crescita dell’offerta a pagamento di livello medio soprattutto in alcune aree del Paese: dove le risorse scarseggiano la qualità del servizio pubblico tende a scendere sotto la soglia accettabile per il cittadino e il privato si accaparra spazi importanti anche solo perché garantisce un livello medio-basso di servizio. Per non parlare dei meccanismi di controllo, già complessi su sistemi unitari, che diventano differenziati ed inesigibili di fronte a frammentazioni su larga scala.

 A Recanati

Giovedì di marzo, accompagno insieme ad altri colleghi quattro seconde classi a Recanati. A inizio anno avevamo concordato in dipartimento un percorso tematico su Leopardi, c’eravamo detti di concluderlo con la visita alla biblioteca.

La giornata è splendida, c’è il sole, l’aria è chiara, anche i miei colleghi sono piacevoli, le lamentazioni dell’aula docenti mi paiono lontanissime. Scendiamo dall’autobus, poi via in fila indiana lungo le mura, «attraversate svelti», ecco l’arco, tutti a destra e giù verso la via. «Qui è dove cadono le noci a Silvia?» mi chiede Ceccagnoli, «bravo, però forza, tra cinque minuti inizia la visita guidata» rispondo, eppure sono contento come lui, sapessi quanto sono contento caro Ceccagnoli. La piazzetta ci accoglie, loro sciamano, io prendo i biglietti e li ritrovo a farsi selfie con il busto di Giacomo, finalmente siamo qui.

Ecco la rampa settecentesca di scale, le cucine, il panciotto di Monaldo e poi via, diritti per quelle stanze, le sue stanze ma da un po’ di tempo anche le nostre stanze, i libri proibiti e quelli noiosi, la bibbia poliglotta ma tutti ad affacciarsi alle finestre, a cercare Silvia e giù per la via, magari arrivasse, la ragazzina con i fiori in mano, alla faccia di Pascoli. Poi le teche, i «ma veramente è scritto a penna questo? Sembra stampato», «io me l’ero immaginato che quella era la scrittura di Ranieri». E ancora la guida che racconta del nubilato eterno di Paolina per troppa cultura «ma c’aveva i baffi, altro che cultura» ride Baldassarri, «l’ablativo assoluto a nove anni prof?» strabuzza gli occhi Tomassoni, appiccicata col naso alle prove nello studio di Monaldo. Le teste di tutti che girano per eccesso di vita, anche quando le scale già vanno a scendere, «riprendete i vostri zaini», ecco lo scappellotto dell’aria fresca e del sole in piazzetta, già sento di essermi intascato e messo nella dispensa dell’io diverse paia di occhi sgranati.

Nel pomeriggio incontriamo i ragazzi del liceo Giacomo Leopardi di Recanati con il loro professore (e amico) Gabriele Cingolani. Ci fanno da guide, ci portano per i luoghi leopardiani della città. Ragazze e ragazzi che raccontano vie palazzi e siepi a ragazzi e ragazze, «basterebbe guardarli» mi dico. Risaliamo sull’autobus, durante il viaggio di ritorno poggio il naso sul finestrino, come Tomassoni. «Ma veramente Leopardi e i loro sedici anni prof?», mi domando. «Basterebbe fare scuola» mi rispondo, «basterebbe fare scuola».

La formazione dei docenti e le Linee Guida Nazionali del Miur

L'esperienza di formazione sulla didattica della Shoah presso l'International School for Holocaust Studies, uno dei settori del complesso centro di Yad Vashem a Gerusalemme, l'Ente nazionale per la Memoria della Shoah, istituito dal Parlamento Israeliano nel 1953, rappresenta indubbiamente per un docente una preziosa occasione per immergersi nella complessa questione della pedagogia della Shoah.

Attraverso un piano di lezioni frontali tenute da docenti delle università israeliane, workshop condotti da formatori dell'Istituto di ricerca, incontri con sopravvissuti residenti in Israele, visite guidate del Museo di Yad Vashem, realizzato dall'architetto israeliano Moshe Safdie nel 2005, oltre che dei principali siti di interesse culturale di Israele quali, oltre Gerusalemme, il fiume Giordano, il lago di Tiberiade, Cafarnao, Nazareth, il seminario residenziale, aperto a docenti di ogni ordine e grado con profili culturali interdisciplinari, selezionati dai competenti uffici scolastici regionali, si propone di offrire ai docenti partecipanti delle piste pedagogico-didattiche attorno a tre nuclei concettuali strutturali dell'azione didattica: "perché" (Why ), "cosa", (What) "come", (How) .

Sono questi gli interrogativi che un docente dovrebbe porsi nel momento in cui si accosta ad una materia di studio così delicata come la Shoah, consapevoli del fatto che, come già notava Hannah Arendt all'indomani dei fatti, nel 1946, « Non c'è storia più difficile da raccontare in tutta la storia dell'umanità» ¹.

 Sono passate per tanto tempo pressoché inosservate, specie nel mondo della scuola, le possibili conseguenze sul sistema nazionale dell’istruzione dell’iniziativa delle Regioni Lombardia, Veneto ed Emilia Romagna, volta al conseguimento di una maggiore autonomia (autonomia rinforzata) ai sensi del terzo comma dell'art.116 della Costituzione, cosi come riformato dalla L.3 del 2001.

Non è possibile affrontare il tema, o comprendere fino in fondo il significato eversivo di questo processo di "secessione", senza fare un passo indietro.

Il nostro paese ha costruito nel dopoguerra la sua unità attraverso la progressiva costruzione di una rete di servizi pubblici che dessero concretezza ai diritti di cittadinanza enunciati e garantiti dalla Costituzione, tra i quali prioritari il diritto all'istruzione e alla salute. Questa costruzione è avvenuta attraverso ingenti investimenti pubblici e ha avuto naturalmente le sue problematicità: da un lato l'aumento di spesa pubblica che si è tradotto nel grave deficit per il bilancio statale che oggi ci troviamo a pagare; dall'altro le diverse velocità e le diverse situazioni di partenza delle zone del paese, che hanno fatto sì che, laddove le pubbliche amministrazioni apparissero più deboli o permeabili a fenomeni di illegalità e clientelismo, le reti civili più deboli e le condizioni culturali ed economiche più arretrate, connotate da alti tassi di disoccupazione e scarsi di alfabetizzazione, l'investimento non desse esiti di efficienza e di efficacia tali da riuscire a rispondere ai bisogni delle popolazioni.

Dal 1992, dopo Tangentopoli, e con il costituirsi di politiche europee centrate sulla globalizzazione di mercati e risorse, è poi iniziata una generale revisione della spesa pubblica che si è tradotta nel nuovo secolo in una politica di efficientamento e riorganizzazione a cui non è sfuggito nessun settore, dalla sanità alla scuola. Ridurre gli sprechi e rendere più efficienti i servizi, anche attraverso processi di responsabilizzazione dei territori, attraverso forme di autonomia e decentramento, attraverso modelli più stringenti di controllo e monitoraggio della spesa: questo il senso complessivo che veniva enunciato dalle forze politiche di governo (per la verità, di vari governi) e assegnato alle diverse azioni avviate. L'accrescimento del ruolo degli enti decentrati, avvenuto con la riforma costituzionale del 2001, si è accompagnato a nuove modalità di allocazione delle risorse dal centro alle periferie, a volte ai servizi stessi (come accade, per la scuola, con l'autonomia scolastica).

 L’esperienza che qui si racconta ha avuto come protagonisti un gruppo di studenti appartenenti a due classi di triennio del Liceo Scientifico, nelle quali ho insegnato Italiano e Latino. A fondamento di tale esperienza vi è uno studio attento e rigoroso di Dante: un’ampia lettura dei canti condotta in classe nelle ore curriculari, un continuo sforzo di appropriazione dell’enciclopedia necessaria alla loro comprensione e – quando possibile – una serie di incursioni nella critica dantesca, da De Sanctis ad Auerbach, da Singleton a Maria Corti. La direzione che quest’esperienza vuole indicare non passa dunque affatto per una semplificazione del tradizionale insegnamento di Dante né, men che meno, per un’accensione acritica per le magnifiche sorti e progressive garantiteci dalla tecnologia. Si vuol proporre, al contrario, una riflessione su ciò che la tecnologia può aggiungere a quanto di buono – e irrinunciabile – una solida tradizione didattica ci consegna. Con l’imprescindibile sottolineatura del verbo “aggiungere”. Che mai e per nessuna ragione può esser confuso con “sostituire”.

Dante su YouTube: ma perché?

Sposare il digitale con la Commedia, portare la lectura Dantis su YouTube. Si può fare, ha senso farlo, chi è che ha voglia di farlo? Se l’avessero chiesto a me, fino a qualche anno fa, non mi sarei fatto avanti. Perché io Dante l’ho sempre letto in classe, nel più antico e frontale dei modi. Cercando di contagiarlo agli studenti, di farlo vibrare nell’aria che insieme respiravamo. E veicolando questo contagio con la parola, l’unica materia di cui Dante sia fatto. Tra l’altro – con un po’ di presunzione – ho sempre pensato che il risultato non fosse male. Perché, allora, mandare Dante in esilio su YouTube?

Ma l’invito veniva dall'Accademia della Crusca[i]. Ai ragazzi e alle ragazze del Liceo siciliano in cui insegnavo l'idea è piaciuta. Al punto che di video danteschi ne hanno girati tre[ii]. I primi due nel tempo lasciato libero dalla scuola, senza perdere un’ora di lezione. L’ultimo, addirittura, durante il primo anno di Università. Prima di ripercorrere le tappe di questa ricerca, una domanda va dunque posta: dove hanno trovato, studenti e studentesse, la motivazione per dedicare a Dante tante ore del loro tempo libero? Se ciò è avvenuto, a parer mio, il merito è solo di Dante. 

 La vita non conclude

Lasciata, insomma, alla letteratura la verità, la verità – quando dura e tragica apparve nello spazio quotidiano e non fu più possibile ignorarla o travisarla – sembrò generata dalla letteratura.

Di questo strano cortocircuito, tanto inverosimile quanto reale, scriveva Sciascia nel 1978, investigando con i suoi strumenti di «uomo di lettere», le lettere di Aldo Moro. Erano passati 80 anni dal J’accuse di Zola, e L’affaire Moro chiudeva definitivamente la traiettoria della forma saggio usata dall’intellettuale per “mettersi di traverso” (come aveva detto Benjamin) a denunciare l’ingiustizia perpetrata da un irragionevole potere sordo e minaccioso.

Per la mia generazione che ha vissuto quei fatti a cui la “letteratura” ha dato “verità”, il discorso di Sciascia appare inconfutabile. Noi condividevamo in quel tempo uno “spazio quotidiano” in cui era percepita la stridente frizione realtà-letteratura, in quanto la verità alternativa della controinformazione, da qualsiasi canale provenisse, si opponeva alla verità ufficiale dei governi democristiani (con tutte le semplificazioni e i dogmatismi che erano tipici di quei diciottenni).

Ma oggi quale può essere la comprensione di quelle parole e di quelle denunce da parte di chi non solo o non tanto non ha, genericamente, vissuto quell’epoca, ma è nato in un mondo che è completamente diverso da quello in cui vivevano, pensavano, polemizzavano gli intellettuali ”scomodi”? E, del resto, la scomparsa di Sciascia, di Pasolini, di Calvino, avvenuta in un tempo antico, precedente la nascita degli attuali diciottenni, ha segnato la scomparsa dell’intellettuale, che si interessa della realtà,  per lasciare il posto all’esperto, che si occupa di un circoscritto ambito specialistico. Il problema non è che questa nostra attuale realtà è diversa da quella di un tempo precedente (il che è ovvio), ma che oggi è mutata la percezione della realtà e il senso di ciò che è reale. Pasolini e Calvino potevano occuparsi di poesia e di romanzo e di cinema e di favole, di lingua e di comunicazione, ma anche del massacro del Circeo, perché letteratura, poesia, impegno, politica, classi sociali, arte e verità negli anni 70 non erano segmentabili, mentre nel mondo a una dimensione del neocapitalismo contemporaneo sono semplicemente insignificanti.  

 Partiamo da un dato di fatto: ogni modifica, anche minima, dell’esame conclusivo di un ciclo scolastico ha un impatto, sulla didattica delle discipline, molto maggiore di qualunque innovazione nelle linee programmatiche e di indirizzo emanate a livello istituzionale (siano esse Indicazioni nazionali, programmi, profili in uscita, quadri di competenze o altro).

Non a caso, la riforma dell’Esame di Stato del 1998, che introdusse la tipologia dell’Analisi del testo in sostituzione del tradizionale “tema di letteratura”, fu il punto di arrivo di un percorso che, in un contesto scolastico informato da oltre sessant’anni di storicismo pseudo-gentiliano, portò finalmente il testo letterario a prendere il posto della storia letteraria al centro della pratica didattica. Possiamo considerare una pietra miliare di quel percorso l’emanazione dei Programmi sperimentali della Commissione Brocca, nel 1991, che si inserirono nell’ampio dibattito a cui presero parte, lungo tutto il decennio, eminenti intellettuali, spesso anche autori di importanti manuali per le scuole pubblicati in quegli anni (da Romano Luperini a Giulio Ferroni a Cesare Segre). Ma fu solo con l’imposizione ministeriale di una specifica tipologia di prova, e con la contestuale eliminazione del tema letterario, che anche i docenti più retrivi, quelli che avevano sempre incentrato le proprie lezioni sulla biografia e la “poetica” degli autori (quanti ne abbiamo conosciuti?), rimasti fino a quel momento sordi ad ogni sollecitazione ed innovazione, dovettero modificare la propria prassi didattica ed iniziare a lavorare, in classe, sulla lettura diretta dei testi e sulla loro analisi.

Nello specifico, la “vecchia” tipologia A, secondo il D.M. 389/98 prevedeva l’«analisi e commento, anche arricchito da note personali, di un testo letterario o non letterario, in prosa o in poesia, corredato da indicazioni che orientino nella comprensione, nella interpretazione di insieme del passo e nella sua contestualizzazione». Non era dunque un questionario (come ancora fino a ieri, purtroppo, molti colleghi l’hanno intesa), né una prova che prevedesse lo sfoggio di chissà quale erudizione letteraria, anche perché – ricordiamolo sempre – la prova era (ed è) rivolta agli studenti di tutte le tipologie di scuola ed indirizzo, anche di quelle in cui si dà meno spazio alle discipline umanistiche. Infatti, la parte conclusiva della traccia, quella che, nella prassi ministeriale, era solitamente denominata Interpretazione complessiva ed approfondimenti, non si è mai limitata alla contestualizzazione storico-letteraria del passo proposto (richiesta che avrebbe reso la prova infattibile nel caso in cui l’autore o il testo non fossero stati affrontati in classe, durante l’anno), ma – proprio partendo dal testo – ha sempre proposto piste di riflessione di tipo tematico, a cui il candidato potesse far fronte anche con altre risorse: collegamenti interdisciplinari, letture individuali, esperienze personali. Dopo la comprensione iniziale, dunque, erano richiesti i momenti fondamentali dell’interpretazione e dell’attualizzazione, grazie ai quali il testo in esame veniva inserito in una cornice di senso per lo studente, chiamato a mettere in relazione quanto letto con il proprio bagaglio di conoscenze (non solo scolastiche) e con il proprio vissuto.

 1.LETTERATURA E PARODIA[1]

Capita – e purtroppo non è di rado – che gli studenti sviluppino nei confronti delle discipline che gli vengono insegnate forme di distanza e di rifiuto. Questo probabilmente è dovuto alla percezione della separatezza fra le istanze dell’insegnante e le condizioni reali in cui l’insegnante si trova ad operare oggi nella scuola: la trasmissione di saperi, vissuti spesso da chi insegna come “assoluti” (e ciò con buona pace di decenni di dibattiti e ricerche sulla didattica) stride con il dettato della “spendibilità” dei saperi stessi, con la prassi a volte mortificante della valutazione, persino – spesso – con l’angustia dei luoghi in cui l’insegnamento avviene. Questo rifiuto e questa distanza, nel caso della letteratura si contrassegnano con una cifra ulteriore di diffidenza: spesso per uno studente verificare la spendibilità della Letteratura (il famigerato “a che mi serve?”) è possibile solo quando abbia conquistato quei territori in cui si annulla l’impiego contingente del sapere nella fruizione diremmo “esistenziale” di esso; la qual cosa non è detto che accada necessariamente negli anni della scuola, anzi, più spesso è consapevolezza che matura nel tempo e fuori dal ciclo e dai luoghi dell’istruzione scolastica.

Per questa strada la letteratura diviene più facilmente strumento per la ricognizione del disagio piuttosto che strumento per formulare risposte alle domande di senso e va incontro così alla sua parodizzazione. Non è detto che sia un male: l’insegnante può usare la parodia come grimaldello non solo per facilitare agli studenti recalcitranti l’ingresso nella letteratura, ma per suggerirne le potenzialità di riutilizzo, di autentica spendibilità nella propria esistenza.

 E’ urgente chiedersi, [1]anche a proposito dell’insegnamento della letteratura, quali strumenti siano oggi ereditabili del  pensiero di Antonio Gramsci: è la sfida lanciata dal recente volume Il presente di Gramsci curato da Desogus, da Gatto e da altri.

Semplificando in modo brutale, di Gramsci circolano a questo riguardo due immagini, speculari e opposte: la prima, che lega il suo nome a un’epoca sentita come del tutto tramontata (il secondo dopoguerra, il neorealismo, l’impegno), la seconda, che lo percepisce come molto attuale solo connettendolo al campo della teoria postcoloniale (alla critica dell’egemonia occidentale).

L’esperienza della letteratura non è un dato ma un processo. La critica letteraria è un agire pubblico. La didattica della letteratura, dunque, a scuola e all’università – dovrebbe essere essa stessa critica della letteratura, conflitto delle interpretazioni e lavoro intersoggettivo sul senso dei testi (cfr. la lezione catanese di Romano Luperini). Cercherò, alla luce di questa premessa, di verificare la praticabilità della critica gramsciana fuori da quei  due luoghi comuni, e in particolare riguardo: 1) alla lettura gramsciana  di  Dante 2 ) alla funzione del critico e del docente.

Il canto di Cavalcante

Tra i pochi scritti specificamente letterari dei Quaderni del carcere vi è la «nota dantesca» sul Canto X dell’Inferno., ‘il canto degli eretici’ (Q 4, 78-88). Dante è un autore indispensabile per Gramsci recluso. La richiesta di poter avere in carcere «una Divina Commedia di pochi soldi» compare subito dopo l’arresto, nella famosa Lettera dal carcere n. 1 dell’autunno 1926, indirizzata alla «Gentilissima signora» Clara, sua padrona di casa a Roma: lettera sequestrata dalla polizia fascista. Solo due anni dopo la cognata Tatiana potrà fargli avere «il Dante minuscolo hoepliano», con i volumi di Benedetto Croce La poesia di Dante (1921) e Poesia e non poesia (1923) e con un libro dal titolo Dante, Farinata, Cavalcanti (1927) del giornalista Vincenzo Morello, detto Rastignac. Gramsci acquisisce questi pochi volumi per un grande e coraggioso progetto critico: il 26 agosto 1929 (Lettera 161) annuncia a Tatiana di aver «fatto una piccola scoperta che […] verrebbe a correggere in parte una tesi troppo assoluta di B. Croce sulla Divina Commedia». La nota dantesca è dunque un grimaldello teorico e occupa infatti un posto centrale nell’elenco dei temi da trattare in carcere, scritto sulla prima pagina dei Quaderni l’8 febbraio 1929:

“Cavalcante Cavalcanti: la sua posizione nella struttura e nell’arte della Divina Commedia (Q1 p. 5).