Dopo l'intervento di Roberto Contu, continuiamo una riflessione di redazione sul rapporto tra educazione civica e letteratura.

Un percorso letterario di educazione civica

L’intreccio fra educazione civica e formazione letteraria è al centro di una riflessione importante, che promuove la condivisione di esperienze e ipotesi di lavoro ed assume il valore di una significativa proposta culturale.

A questo scambio di idee e di punti di vista vorrei dare il mio contributo, attraverso il racconto di un progetto didattico realizzato con la prima di quest’anno.

Nuovo formato, vecchi valori 

Insegnare in prima è stata un’esperienza molto particolare, in un tempo di emergenza: alla consueta difficoltà nel formare un nuovo gruppo, fra ragazze e ragazzi abituati ad approcci anche molto differenti fra loro, se ne sono aggiunte altre, determinate dal continuo avvicendarsi di modelli organizzativi/ orari differenti, e dalla sostanziale impossibilità di creare una continuità nel ritmo di attività, verifiche e valutazioni.

Tuttavia, un consiglio di classe collaborativo ha consentito di affrontare la presenza di una nuova disciplina curricolare in modo creativo e rigoroso. Non ci si è riproposti di inventare nuovi metodi o argomenti, ma di calare – con la maggiore naturalezza possibile – le nostre pratiche didattiche in un contesto istituzionale diverso da quello consueto. In questa prospettiva, è progressivamente emerso un problema reale: dare alla programmazione di Educazione Civica una continuità e un’omogeneità che non si traducesse semplicemente nella giustapposizione di “pezzi” di attività affidati alle singole materie, ma che interpretasse – alla luce della fisionomia di ciascuna disciplina e della storia di ogni insegnante – finalità condivise.

Scelto il macrotema sul quale lavorare – il concetto di democrazia, le sue istituzioni, i suoi luoghi e valori -  il percorso è stato quindi costruito partendo dall’aggregazione dei contributi delle discipline storiche, artistiche e linguistico/ letterarie. Nel quadro dei contenuti e dell’articolazione del programma di ciascuna disciplina, si sono individuate alcune finalità trasversali nella formazione linguistica, critica e civile degli studenti, caratterizzate secondo il consiglio di classe da una forte proiezione verticale: in grado, cioè, di supportare l’insegnamento della nuova materia anche al di là del singolo anno di corso:

• consolidare la capacità di comprendere racconti, immagini, documenti e fatti, ampliando il patrimonio lessicale e consolidando il metodo di studio e analisi dei testi
• riprendere il lavoro di storicizzazione svolto negli anni della secondaria di primo grado, rafforzando negli studenti la consapevolezza dei suoi principi e dei suoi metodi
• stimolare la capacità di ciascuna ragazza e ragazzo di riportare i contenuti e i testi studiati alla loro esperienza, valorizzandone il potenziale conoscitivo anche in rapporto a se stessi e al mondo che li circonda
  Leggi tutto: Eroi al supermercato Aggiungi commento

 Il quadro generale

La didattica della letteratura italiana nella scuola secondaria di primo grado è un tema tanto ricco di implicazioni nello sviluppo del processo educativo quanto purtroppo poco dibattuto nelle sue premesse metodologiche, come nelle finalità di fondo. Le Indicazioni nazionali, sia nei traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione, sia nella formulazione degli obiettivi specifici di apprendimento, insistono sulla centralità dell’interpretazione del testo letterario. Il documento riferisce infatti che al termine della classe terza l’alunno “legge testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici, letterari) e comincia a costruirne un’interpretazione, collaborando con compagni e insegnanti”. Gli obiettivi specifici di apprendimento — ricompresi nelle abilità di lettura — in conclusione lo ribadiscono: “[...] Formulare in collaborazione con i compagni ipotesi interpretative fondate sul testo”.

Ma che cosa significa per i ragazzi di età compresa tra gli 11 e i 14 anni interpretare un testo letterario? Soprattutto, quali sono le finalità di questo intervento didattico? Su quale canone va fondato e su quali testi? Qual è davvero lo specifico - ammesso che ci sia - della didattica della letteratura nella scuola secondaria di primo grado?

I manuali e le aspettative

Se per la secondaria di secondo grado non mancano buoni (e adeguati) manuali di letteratura, per le scuole medie i libri di testo, nella migliore delle ipotesi, sono delle semplificazioni di quelli in adozione alle superiori, con una selezione di testi ridotta nel numero ma che talvolta obbedisce perfino agli stessi criteri. Ciò dimostra che non sono davvero costruiti per questo profilo di discenti, circostanza che fa di molti manuali di letteratura della secondaria di primo grado più che una risorsa una vera e propria insidia. Un libro di testo, infatti, non è solo un libro di testo, costituisce anche un’aspettativa rispetto alla didattica, consolida nella mente degli alunni e delle loro famiglie una certa idea di che cosa debba essere l’insegnamento di una disciplina, segnatamente per la letteratura che vengano affrontati una serie di autori, in un certo ordine cronologico. I docenti sanno che le cose non stanno così, eppure operare scelte decise all’interno di questa cornice, come ad esempio anche semplicemente decidere in modo del tutto legittimo di dedicarsi solo a Dante in seconda media, a seconda del contesto specifico in cui l’insegnante si trova a operare, può rappresentare ancora oggi un azzardo, per motivazioni che con la letteratura hanno poco a che vedere. Possono esistere realtà, infatti, in cui la programmazione didattica è molto vincolante all’interno dei dipartimenti, dove si tenta ad allineare i contenuti per evitare difformità tra le sezioni, circostanza che, se non accompagnata da un autentico confronto e da un lavoro di sperimentazione e ricerca, finisce per essere semplicemente un vincolo al quale è difficile sottrarsi. L’azione concomitante di diverse spinte, quindi, può portare a sclerotizzare una prassi che semplicemente propone una lettura sequenziale dei testi selezionati dai manuali, con l’illusione perfino di aver fondato il proprio insegnamento sulla storia della letteratura.

 Il Liceo napoletano in cui insegno, già Scuola Normale Femminile, nel 1891 venne intitolato a Eleonora Pimentel Fonseca al fine di “porgere esempi di opere egregie nella vita e nello studio a coloro i quali si apparecchiano al pubblico insegnamento”.

Ho sempre pensato che non potrebbe esserci un riconoscimento più significativo dell’operato dell’eroina della Rivoluzione napoletana del 1799, che dedicò larga parte della sua esistenza al tema dell’educazione. È dunque ispirandomi a lei che ho strutturato un percorso di Educazione civica rivolto agli studenti del IV anno che, muovendo da quel momento storico, ha cercato di porre in evidenza alcuni nodi irrisolti del nostro presente.

Educazione civica e letteratura

Se, indubitabilmente, il compito primario della scuola è quello di formare dei cittadini, aiutando gli studenti ad acquisire senso critico, affinché possano sempre esprimere la propria opinione con cognizione di causa, ritengo che ogni docente debba concorrere a questo scopo utilizzando gli strumenti propri del suo specifico disciplinare. L’educazione civica, dunque, si è innestata su di un percorso di scrittura che ha preso avvio a partire dal tema dell’educazione in epoca illuminista, e che è stato impostato tenendo fede a un principio di base:

Il fondamento dell’etica è nella capacità di immedesimarsi con un altro e di immaginare le conseguenze delle proprie azioni e dei propri pensieri. Un comportamento morale non è neppure concepibile senza la capacità di immaginare se stessi in una condizione diversa dalla propria e dall’attuale (l’adulto che si immagina bambino, il giovane che si immagina vecchio, il forte che si immagina debole, il sano che si immagina malato, l’uomo che si immagina donna, il residente che si immagina straniero, ecc.). Non il leggere di per sé, ma il leggere la migliore e la grande letteratura come repertorio di innumerevoli esperienze reali e possibili custodite in un linguaggio adeguato: è questo che incrementa l’immaginazione e quindi può ispirare comportamenti privati e pubblici meno ottusi e meno insensati. [1]

 Partiamo dalla fine    

“Ho sempre dato per scontato che quando parlo tutti mi capiscano. Ora so che non è così, mi affascina questa cosa ed è proprio sulla scelta delle parole e delle strategie per comunicare che voglio soffermarmi d’ora in poi”, Francesco esordisce così, io quasi salto sulla sedia: ha capito a dodici anni ciò che io ho impiegato anni ad afferrare, spero ne faccia tesoro.

La storia che voglio raccontarvi è una piccola storia di scuola, sta dietro alla conclusione di Francesco e per me è stata la dimostrazione che davvero c’è un duplice vantaggio nell’insegnare, mentre insegni impari, sempre. L’insegnante è quel tale che è abituato a lavorare con i limiti e a considerarli trampolino di lancio: così un errore diventa occasione di apprendimento, la mancanza di conoscenza degli studenti il terreno su cui si può seminare e un alunno che comunica in modo diverso un’occasione per riflettere sulla comunicazione e per diventare, noi classe, il ponte verso la comprensione. Senza mancanza non ci sarebbe insegnamento, così come senza l’analisi, lo studio, la progettualità e un certo tipo di sguardo che accoglie e ha in sé fiducia e ottimismo. Partendo da questo slancio un po’ visionario, un intero consiglio di classe ha sperimentato in un contesto nuovo il suo mandato istituzionale: la relazione coi ragazzi all’insegna del sapere.

La Comunicazione Aumentativa Alternativa

La Comunicazione Aumentativa e Alternativa(CAA) è un sistema multimodale di comunicazione che interviene nei contesti di vita, all’interno di questo sistema è previsto l’impiego di un linguaggio scritto simbolico che faciliti la comunicazione e che, pur adattandosi alle competenze di ciascuno, ha un sillabo preciso: negli anni si sono moltiplicate le pubblicazioni teoriche e i testi in simboli, come i libri della casa editrice Uovonero. 

Dopo la falsa partenza dell’anno passato, l'insegnamento obbligatorio di Educazione Civica quest’anno è andato a regime. Già nel passaggio del quadrimestre, come docenti ci siamo trovati a proporre e valutare attività più o meno efficaci, improvvisate o organizzate. Con questo contributo proverò quindi a indicare un possibile percorso per gli insegnanti di lettere, basato sulla lettura del racconto/romanzo breve La speculazione edilizia di Italo Calvino, anticipando fin d’ora l’assunto che anima questa ipotesi didattica: la letteratura è Educazione Civica, sta a noi semplicemente scegliere i testi giusti e metterli alla prova con le domande giuste insieme alle nostre classi.

Cronaca dagli anni Cinquanta

Partiamo dal testo, con alcune notazioni di servizio per chi non l’avesse letto. Uscito come racconto lungo su «Botteghe oscure» nel 1957 e poi ripubblicato come romanzo breve nel 1963 (con il recupero delle parti eliminate dalla prima versione), La speculazione edilizia è ambientato tra il 1954 e il 1955 e racconta le vicende di Quinto Anfossi, giovane intellettuale già disilluso, che decide di iniziare a costruire sul terreno di famiglia nella riviera di Ponente. Il protagonista si ritrova così ad avere a che fare con Pietro Caisotti, palazzinaro gretto e truffaldino, idealtipo di quell’umanità cinica e arrembante che agli albori del boom economico avrebbe segnato le sorti e malesorti edilizie del nostro paese. Si tratta dunque di un’opera semplice nell’impianto narrativo, quanto densa poiché referto di una crisi personale e decisiva del Calvino di quegli anni. La speculazione edilizia, insieme a saggi come Il mare dell’oggettività (1959) e, ovviamente, a La giornata d’uno scrutatore (1963), testimonia la presa di coscienza di Calvino dell’impossibilità di una militanza intellettuale e letteraria che potesse incidere positivamente sulla realtà, o, come ebbe a dire lo stesso, l’evidenza che da «una cultura basata sul rapporto e contrasto tra due termini, da una parte la coscienza la volontà il giudizio individuali e dall’altra il mondo oggettivo, stiamo passando o siamo passati a una cultura in cui quel primo termine è sommerso dal mare dell’oggettività, dal flusso ininterrotto di ciò che esiste».

 Negli ultimi anni si assiste allo sforzo di rinnovare la didattica fornendo denaro agli istituti scolastici per acquistare computer e lavagne multimediali. Il fine dichiarato è l’innovazione dei luoghi di apprendimento e l’introduzione massiccia dell’informatica: se ne promuove l’uso come strumento nei metodi di insegnamento, per permettere a tutte e tutti, insegnanti e studenti, di sfruttare al meglio le potenzialità formative degli strumenti tecnologici e della rete.

Se, come accade nella scuola, altri sono i bisogni da colmare, si crea uno scarto simile a quello vissuto da chi, possedendo una bella fila di luminarie natalizie, manca della corrente per accenderle.

Le prime nozioni che i maestri e le maestre insegnano sono scrivere e far di conto e quelle restano alla base di ogni conoscenza futura. Leggere un testo, sia esso la targhetta dei prodotti in vendita sia il saggio su Holderlin di Heidegger, richiede competenze che si affinano e precisano attraverso il percorso che dalle elementari conduce alle superiori e che si possono perdere se non esercitate.

Gli strumenti tecnologici purtroppo non servono a migliorare le competenze linguistiche e interpretative.

Essi diventano utili quando si è capaci di comprendere le proprie azioni lasciando che l’aspetto più razionale della coscienza intervenga sull’istinto naturale di perseguire il piacere più immediato. Il rischio infatti che risulta chiaro a chi insegna è la ricerca del naturale soddisfacimento temporaneo, quello che allenta l’ansia e rimanda a dopo la noia di assistere a un’interrogazione, sparando al maggior numero di nemici possibili su sfondo rosso o inviando una faccina preoccupata al proprio migliore amico che la mattina sembrava un po’ triste.

 La proposta didattica che vorrei condividere, a quasi un anno di distanza dalla sua realizzazione, è stata rivolta a una classe IV di liceo scientifico a indirizzo tradizionale: è una delle buone pratiche miracolosamente emersa nel primo periodo di lockdown in cui ci siamo ritrovati a operare ininterrottamente da remoto.

Gli studenti a cui l’ho rivolta, un gruppo composto da tredici ragazze e tre ragazzi, avevano appena concluso lo studio di Foscolo, del quale avevamo letto pochissimi assaggi tratti dall’Ortis (l’incipit e la lettera da Ventimiglia), i tre sonetti più noti (Alla sera, A Zacinto, In morte del fratello Giovanni) e una scelta di versi estrapolati dai Sepolcri: l’incipit e l’explicit del carme, il degrado del presente e la figura di Parini, le tombe di Santa Croce e la figura di Alfieri. Anche a distanza, nel corso delle lezioni sincrone che avevamo imparato a gestire, ho intuito che il cuore del carme – il rapporto tra vivi e morti, la funzione eternatrice delle tombe e della poesia – era stato colto, al di là dell’enfasi che qua e là promanano e nonostante lessico e sintassi richiedano un’operazione di paziente decodifica e ricostruzione.

Questa “corrispondenza” tra i ragazzi e Foscolo mi è parsa un inaspettato “cavallo di Troia” con il quale invitarli a riflettere su paio di aspetti a mio avviso cruciali e sui quali io stessa avevo insistito nel corso della spiegazione: l’innato desiderio di eternità dell’essere umano e il bisogno di garantire la trasmissione di valori che personalità illustri rappresentano. Desiderosa di cercare una restituzione di questo attraversamento testuale, ma in modo libero dalle tipologie previste dall’esame di stato, ho assegnato loro la seguente consegna, titolata Il Pantheon del nuovo millennio - Attualizzazione dei Sepolcri foscoliani:

Immagina che in una città italiana a tuo piacere – ma la cui scelta andrà motivata – si voglia inaugurare un nuovo Pantheon – religioso o laico, anche questo da argomentare – che, sul modello della Chiesa di Santa Croce in Firenze raccolga le spoglie di 5-7 insigni personalità italiane degli ultimi cento anni.

 In partibus infidelium: «espressione usata in passato [...], per indicare i vescovi […], le cui diocesi, puramente onorifiche, si trovavano in paesi occupati dai Turchi»; «L'espressione pare sia originata dalla distruzione od occupazione, da parte d'infedeli, di città sedi residenziali di vescovi: questi, fuggiti o lontani, conservavano il titolo» (Treccani, Vocabolario ed Enciclopedia italiana)

Barbaro e vescovo abusivo

Parlerò dell’insegnamento del latino, più precisamente di alcuni suoi aspetti, più precisamente di quello che mi è capitato durante una specifica lezione di letteratura. Tuttavia vorrei tirare conclusioni generali sull’insegnamento della letteratura senza aggettivi e partizioni di campo. Sono convinto infatti che certi fenomeni globali possano essere colti più nitidamente, se li si guarda dal margine e dalla periferia.

Ma in che senso “margine e periferia”? 1) Parlo di insegnamento del latino da laureato in letteratura italiana (da barbaro modernista insomma); 2) insegno in un liceo nel quale il latino è percepito come una materia secondaria (liceo delle scienze umane: 3 ore nel biennio, 2 nel triennio, quando peraltro la materia diventa solo orale e non si possono più fare versioni in classe. Quando mi sono attentato a chiedere a una classe di ottimo livello se avrebbero accettato che il latino fosse eliminato dal loro curricolo, lasciando il resto inalterato, ho dovuto constatare amaramente che due terzi ci sarebbero stati eccome); 3) il prestigio formativo del latino e in generale della letteratura nei nostri anni morde sempre di più la polvere.

In quanto vescovo in partibus infidelium, perciò, predico in una terra ostile un verbo di fronte al quale io stesso sono un barbaro; tuttavia continuo a predicarlo perché mi consente di conservare un titolo onorifico – insegnare letteratura –, nonché una discreta prebenda – una percentuale del mio stipendio deriva dall’insegnamento del latino, e tocca meritarsela.

 Leggere e cercare letteratura per ragazzi

Credo davvero che chi si interessi di letteratura e abbia la pretesa di insegnare non possa esimersi dal leggere, leggere e ancora leggere, per scoprire testi che siano in grado di parlare ai bambini e ai ragazzi, e quindi anche a noi. Come scrive Giorgia Grilli nel bel libro Libri nella giungla, orientarsi nell’editoria per ragazzi: “Dagli albi illustrati ai romanzi per giovani adulti, la letteratura miglioreè quella che ha qualcosa da dire sia a noi che a loro, quella che colpisce i lettori di qualsiasi età e fornisce loro un altro punto di vista sulla vita e sul mondo, contenendo comunque temi, argomenti, situazioni che sembrano fatte apposta per interessare i più giovani. Se un libro per bambini si presenta come noioso, troppo semplice, didascalico, superficiale o insignificante da leggere per un adulto, quello è un libro per bambini non riuscito.”

La difficoltà più grande per un adulto che legge libri per ragazzi è sospendere il pregiudizio e abbandonarsi al cortocircuito che gli provocheranno: da una parte sarà tentato di lasciarsi trasportare dallo sguardo epico, aperto e immaginifico, proprio di quel periodo della suavita, ormai lontano; dall’altro sarà frenato dalla razionalità adulta, disincantata e cinica, per la quale una bambina che fa saltare in aria una direttrice troppo cattiva è semplicemente un assurdo, una cosa da piccoli e anche un po’ politicamente scorretta. Può darsi chefarà un sorriso sornione ricordando la sua stagione di letture per ragazzi, oppure salverà il testo cercando di interpretare, di scavare la dimensione simbolica, di individuare i temiper affrontarli in classe.

Ma noi non vogliamo trovare il libro per parlare di pena di morte, di Unità d’Italia, di lotta tra bene e male, di questione di genere: noi vogliamo un libro che dimostri ai nostri ragazzi perché leggere, perché impegnarsi in questa fatica (sì leggere è faticoso e la lettura ha una concorrenza agguerrita); cerchiamo libri intensi, ben scritti e ben progettati che ci spingano a riflettere sull’infanzia, l’adolescenza, la vita, la crescita, i possibili modi di stare al mondo. Perché la letteratura a questo serve: a portare la vita dentro un libro e a farci fermare a riflettere.

  Era il motto dei marinai delle galee veneziane nel momento della battaglia. Si riferiva all'atto di tenersi saldi ai banchi dell'imbarcazione. Mi piace di più di un semplice «nervi saldi» e mi pare apotropaico!

Così scriveva un amico ad un amico comune qualche tempo fa per spiegare la formula augurale che gli aveva dedicata. L’espressione mi è piaciuta molto, perché proviene da un altro mondo, vivo secoli fa, e parla in un’altra lingua del coraggio che si deve avere in una situazione estrema. Poi, devo ammetterlo, mi ha fatto ridere nell’anno in cui si è parlato tanto dei banchi dell’onorevole Azzolina, ex ministra nostra. Ma in questi ultimi giorni, al rinnovarsi di preoccupanti stereotipi relativi alla scuola e agli insegnanti meridionali (categoria a cui appartengo), mi son detto che bisognava avere nervi saldi. E mi è tornata in mente quell’espressione: questa volta, però, la risata mi è morta in gola per due simultanee ragioni. La prima è che il momento è estremamente preoccupante per il futuro prossimo venturo della scuola e degli insegnanti (anche se non meridionali). La seconda è nel leopardiano Discorso sopra lo stato presente dei costumi degl’italiani

Gl’italiani ridono della vita: ne ridono assai più, e con più verità e persuasione intima di disprezzo e freddezza che non fa niun’altra nazione. Questo è ben naturale, […] perché egli è certo che i caratteri più vivaci e caldi di natura, come è quello degl’Italiani, diventano i più freddi e apatici quando sono combattuti da circostanze superiori alle loro forze.

Per quanto le circostanze superiori alle mie forze giustifichino il riso, il rimprovero è netto. Ma poi Leopardi dal particolare passa al generale e puntualizza

Così negl’individui, così è nelle nazioni. Le classi superiori d’Italia sono le più ciniche di tutte le loro pari nelle altre nazioni. Il popolaccio italiano è il più cinico di tutti i popolacci.