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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Un anno all’inferno. Un percorso su Dante e il suo Inferno alla secondaria di primo grado

dante enico pazzi 2 Nei prossimi due articoli cercherò di mostrare un percorso sull’inferno dantesco effettivamente svolto nella mia classe seconda secondaria di primo grado, suddiviso in due momenti: la preparazione al testo (ed è l’articolo che leggerete a seguire) e l’incontro con il testo vero e proprio (in rete dal 17 dicembre).

L’articolo sarà corredato dagli strumenti utilizzati.

Parte prima

Del perché affrontare opere letterarie alla scuola media

Ha senso insegnare letteratura a preadolescenti? Quali opere? In che modo? Come tenere insieme il rispetto per il testo e la lettura profonda e personale?

Non si corre il rischio di togliere l’effetto sorpresa? “Se voi spiegate già cosa succede, se affrontate già un’opera letteraria, i ragazzi alle superiori si annoiano”: questa obiezione mi è stata fatta spesso dai docenti della scuola superiore. Io credo che ciò non sia vero, che la questione sia tutta nello scegliere opere adatte: per questo immergo (e non uso a caso questo termine) i ragazzi solo in testi letterari che ritengo abbiano le caratteristiche per essere appresa, compresa e letta dai preadolescenti. Voglio che leggano un’opera letteraria come lettori e come scrittori; che si sforzino di conoscerla e di farsi interrogare da essa, lavorandoci sopra, interpretandola in modo personale, ma rigoroso. Uno degli obiettivi è provare a fare ipotesi e a dimostrarle: abbiamo il lusso del tempo, del poter smontare e rimontare un’opera, la fortuna della prima volta. Come quando si entra in una cattedrale affrescata e si sta con lo sguardo all’insù: le immagini ci parlano, la guida le spiega, comprendiamo a un primo livello; ci sarà tempo in futuro per capire tecniche, repertorio e sostrato culturale. Voglio che i ragazzi si avvicinino all’opera letteraria come lettori, non come critici e filologi. Poi lo diventeranno, al triennio delle superiori e, si spera, all’università. Perché si può essere lettori senza essere critici, ma non si può essere critici senza essere lettori.

Note ai margini della comprensione dei testi

47322186 1974978505920553 724861050725335040 n La difficoltà sempre maggiore degli studenti delle superiori di leggere e comprendere i testi è nell’esperienza comune degli insegnanti. Mi riferisco non soltanto alla fruizione della letteratura, che necessiterebbe di un discorso specifico, ma anche alla comprensione di testi comunicativi, di livello medio-alto: anche a causa della velocità di informazioni in cui sono immersi, i giovani, non abituati a leggere i giornali, non sono in grado di compiere una lettura attenta di un testo e sulla base del significato di alcuni vocaboli, pensano di averne colto il senso. Molti sono gli esempi che si potrebbero fare del loro leggiucchiare; a parte quello paradossale di uno studente che, interrogato, cerca di sbirciare i titolini a margine del libro di testo, ne faccio solo un altro di carattere generale. La prova articolo-saggio dell’esame di stato, ora sostituita dalle nuove prove, si è rivelata fallimentare per diversi motivi, ma soprattutto perché gli studenti non comprendevano i diversi (troppi) e complessi brani proposti e non coglievano le differenze (o spesso le sfumature) delle idee che vi erano espresse né le modalità di articolazione del discorso. Si trattava di una richiesta elevata e sicuramente spropositata per il livello degli studenti, che nella maggior parte dei casi hanno perciò utilizzato quei frammenti come spunti o pretesti per scrivere qualcosa su un determinato argomento, infarcendolo soltanto con qualche citazione non sempre pertinente: l’elaborazione di un pensiero proprio a partire dalle tesi e dalle argomentazioni dei documenti, il mettersi cioè in relazione con l’altro, non era possibile sulla base di una loro comprensione parziale o approssimativa. Anche per quanto riguarda la letteratura, la mancanza di rispettosa aderenza a quello che un testo dice ha portato a quella tendenza che Luperini, in un convegno di qualche anno fa, ha stigmatizzato come un quaraquaraqua: una tendenza sempre più diffusa nella comunicazione privata e pubblica dei nostri giorni.

La letteratura per ragazzi: un parere autorevole

quentin blake matilda 3Devi scendere tutte quelle scale

Se ti vuoi salvare,

una ad una,

avere paura…

e girare la chiave

anche se tremano i ginocchi

devi aprire capire guardare

mai chiudere gli occhi

davanti al male

A. Vecchini

 “E’ scandaloso il modo in cui i libri per ragazzi vengono virtualmente ignorati dalle riviste letterarie, dai supplementi culturali dei quotidiani, dai cosiddetti intellettuali. Il posto d’onore è riservato alle biografie, seguite dai romanzi d’amore e dalle poesie. I libri per ragazzi vengono menzionati solo di rado e di sfuggita. Eppure- attenzione prego!- eppure se una volta qualcuno di quegli scrittori e di quei critici cervelloni tentasse di cimentarsi nella storia dei libri per ragazzi- di un bel libro, capace di conquistare i bambini e di resistere al passare del tempo – andrebbe quasi certamente incontro a un fiasco clamoroso. Sono sicuro al cento per cento che è assai più difficile scrivere un bel libro per ragazzi, un libro che sopravviva allo scorrere degli anni e delle mode, piuttosto che un bel romanzo dotato delle stesse qualità. E lo sostengo per un motivo molto semplice. Quanti romanzi sono pubblicati ogni anno, e quanti di essi potrebbero essere letti con gusto ancora dopo un ventennio? Suppergiù una mezza dozzina. Ma quanti dei libri per ragazzi editi ogni anno potranno essere letti avidamente e con passione vent’anni dopo? Suppergiù uno. Si potrebbe obiettare che i grandi autori non hanno voluto perdere tempo a scrivere libri per ragazzi. Errore. La maggior parte di loro ci ha provato. Parecchi anni fa, l’editore newyorkese Crowell Collier ebbe un’idea a prima vista brillante: invitare tutti i maggiori scrittori di lingua inglese a scrivere, in cambio di un congruo compenso, un racconto per ragazzi. I racconti sarebbero stati riuniti in un volume, così, con poca fatica, la casa editrice Collier si sarebbe trovata proprietaria di un classico. Furono interpellati gli autori prescelti e, dato l’alto compenso e l’apparente esiguità del compito, non uno rifiutò. Si trattava di scrittori famosi, tenetelo bene in mente, tutti cosiddetti “giganti della letteratura” Non rivelerò i loro nomi, ma, statene certi, li conoscete tutti.

Riflessioni preliminari (2) L’educazione letteraria negli ultimi vent’anni: il primato dell'interpretazione

Pubblichiamo la seconda parte della prolusione al corso di Didattica della letteratura che il nostro direttore Romano Luperini sta tenendo in quest'anno accademico presso l'Università di Catania. Il video è di proprietà del Dipartimento di studi umanistici. La prima parte si può vedere qui.

 

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Tra pedagogia e disciplina. Note critiche sulla formazione dei docenti

maxresdefault Questa relazione è stata presentata al convegno “La scuola italiana dopo la riforma: bilanci e prospettive”, che si è tenuto il 18 ottobre 2018 a Padova.

L’egemonia delle “tecniche didattiche”

Questo mio intervento intende sottoporre a una “critica dell’ideologia” l’odierno prevalere della tecnica pedagogica rispetto ai contenuti delle discipline nella formazione degli insegnanti. Le ideologie “sono contemporaneamente vere e false” (Adorno) e sembrano essere al contempo normative e non normative. Le ideologie sono il mezzo attraverso cui i rapporti di dominio penetrano nelle menti divenendo “violenza materiale” (Stuart Hall). La critica dell’ideologia è critica del dominio attraverso la critica del senso comune e della costruzione dell’ovvietà. Muove da paradossi e da contraddizioni interne al campo mediante l’uso di un’ermeneutica del sospetto (Ricoeur).

La formazione del ruolo dei docenti è parte importante della riproduzione dell’ideologia ma al contempo la funzione intellettuale dei docenti, come mediatori di cultura, dalla modernità in poi contiene in sé il mandato della critica dell’ideologia. Questa dialettica è apprezzabile anche sul piano delle procedure e delle pratiche di questa formazione e delle loro mutazioni. Dall’unità d’Italia alla fine del Novecento si diventava insegnanti nelle scuole secondarie con il possesso della laurea nelle discipline da insegnare. Nel 1990 (con la legge 341) viene istituita la SSIS: scuola di specializzazione per la formazione degli insegnanti, poi regolata con il DPR 31 luglio 1996. Chi è entrato a scuola come docente a partire dal 2012-13 mediante i TFA o i PAS (Tirocinio formativo attivo o Percorsi abilitanti speciali) ha dovuto seguire corsi di pedagogia e sostenere un esame nel quale le nozioni pedagogiche hanno avuto un peso determinante. Oggi con i FIT – Formazione Iniziale e Tirocinio istituiti con decreto legislativo n. 59/2017, - lo spazio delle tecniche pedagogiche è andato aumentando, non solo per semplice quantità di crediti ma per egemonia culturale, a detrimento dello spazio delle discipline e dei contenuti. La nuova normativa che regola la formazione degli insegnanti per la scuola secondaria prevede che chi vuole accedere al corso triennale post-laurea deve aver acquisito 24 crediti in «discipline antropo-psico-pedagogiche e metodologie e tecnologie didattiche».

Riflessioni preliminari (1) Insegnare letteratura al tempo della crisi di autorità delle agenzie educative

Pubblichiamo, in due parti, la prolusione al corso di Didattica della letteratura che il nostro direttore Romano Luperini sta tenendo in quest'anno accademico presso l'Università di Catania. Il video è di proprietà del Dipartimento di studi umanistici. La seconda parte uscirà il 19 novembre.

 

Parlare di scuola /2. Su Tutti a scuola! di Monica Galfré

 

Monica Galfre Tutti a scuola Continuità e discontinuità storiche 

In uno smilzo e affascinante libretto del 2014 Jacques Le Goff si domandava se avesse senso dividere la storia in epoche e, ricostruendo l’origine della nostra necessità di periodizzare, suggeriva che questa non fosse un a priori della conoscenza storica (Faut-il vraiment découper l’histoire en tranches?, Seuil; ma l’edizione italiana invertiva l’ordine dei fattori: Il tempo continuo della storia, Laterza).

Il libro di Monica Galfré, Tutti a scuola! L’istruzione nell’Italia del Novecento (Carocci, 2018) è diviso in due parti: A ciascuno la sua scuola, che abbraccia la storia della scuola dall’Italia giolittiana fino alla caduta del fascismo; La scuola di tutti, che affronta i decenni repubblicani fino agli anni Ottanta-Novanta. Tuttavia questa classica periodizzazione, che ha come data discriminante il 1945, è contraddetta nella sostanza. Almeno per tutti gli anni Cinquanta è ancora forte la continuità con la scuola fascista, sia per l’impianto generale – le funzioni che alla scuola erano attribuite, le prassi quotidiane, i valori degli insegnanti –, sia per la manualistica, che fu solo superficialmente defascistizzata, anche per lo strapotere editoriale delle case editrici che avevano prosperato durante il Ventennio: su tutte la quasi monopolistica Mondadori. Così è solo a partire dagli anni Sessanta e dalla data tutt’altro che esclusivamente simbolica del Sessantotto che «si passerà da una scuola modellata sulle gerarchie e sulle divisioni sociali a un’idea di istruzione concepita come veicolo di democratizzazione, progressivamente sempre più uguale per tutti» (p. 180). Questo, fra le altre cose, grazie alla «fine  dell’organicità politica, sociale e culturale dei professori con il potere e della loro omogeneità culturale e sociale con gli studenti» (p. 233); grazie all’introduzione della scuola media unica (1962), la quale, benché non vada letta con trionfalismo, «trasforma il sistema scolastico italiano in uno dei più aperti d’Europa» (p. 202); infine grazie all’avocazione allo Stato della scuola materna (1968), che è una prima inversione della tradizionale tendenza a prestare più attenzione al segmento delle scuole superiori e a delegare l’istruzione agli enti locali, anche in termini di oneri finanziari.

La riforma della prima prova dell’esame di Stato /3. Tra continuità e positive innovazioni

 

vento 1 Il Documento di lavoro licenziato dalla Commissione presieduta da Luca Serianni e pubblicato dal MIUR il 4 ottobre contempera la duplice esigenza di dare corso alle prescrizioni normative (D.lgs. 62/17) e di salvaguardare la continuità con la prima prova degli ultimi vent’anni: si coglie nel testo l’apprezzabile intento di valorizzare il lavoro quotidiano dei docenti, e di risolvere, allo stesso tempo, le incongruenze che in questi anni hanno connotato in una direzione del tutto artificiosa alcune proposte di scrittura. Del resto, nel Documento è esplicitamente dichiarata la volontà di salvaguardare gli studenti dal rischio di una compilazione centonaria e acritica, connesso soprattutto con la vecchia tipologia B.

La lettura complessiva del Documento rivela alcuni riferimenti concettuali ed operativi che, credo, hanno orientato il lavoro della Commissione; i più significativi mi paiono due: la testualità e la stretta interrelazione, in ogni ambito in cui si esercita la padronanza linguistica (quindi non solo nella relazione con il testo letterario), tra competenza ricettiva e competenza produttiva.

Competenza testuale

Il primo aspetto, la testualità, viene richiamato in più luoghi del Documento, come requisito (o, più propriamente, obiettivo da perseguire) di una padronanza linguistica consolidata, che non sia limitata ai livelli formali o di superficie del testo (pur necessari), ma ne investa la strutturazione concettuale complessiva e profonda. Dominare la testualità non significa semplicemente saper individuare dei requisiti propri delle diverse tipologie discorsive: il Documento stesso puntualizza che va evitata una «astratta classificazione della tipologia testuale», nella consapevolezza che la maggior parte dei testi, soprattutto complessi, non si può ascrivere semplicemente ad una unica tipologia. Ciò che si attende alla conclusione del secondo ciclo è una capacità di lettura del testo che ne sappia riconoscere l’organizzazione interna e gli snodi strutturali in relazione allo specifico contenuto.

La riforma della prima prova dell'Esame di Stato /2: la scrittura alla (prima) prova

 prima prova 2019 maturita tema italiano guida esame tracce svolte miur L’opportunità

Quindi l’Esame di Stato, nel 2019, cambia davvero. Il quattro ottobre il MIUR ha pubblicato una importante circolare che illustra i contorni delle nuove prove conclusive dell’istruzione secondaria in Italia, quelle che a giugno dovranno affrontare circa cinquecentomila studenti. Le novità, in larga parte (ma non del tutto) derivanti dall’attuazione della legge 107, sono rilevanti, e riguardano l’esame nel suo complesso (modifica dei criteri per l’attribuzione del voto, razionalizzazione di numero e tipologia delle prove, ridimensionamento del ruolo dell’Alternanza Scuola Lavoro e dell’INVALSI), ma offrono indicazioni preziose, anche a livello didattico, soprattutto per quel che riguarda la prima prova, quella che tradizionalmente è chiamata “prova di italiano” ma che forse sarebbe più opportuno chiamare d’ora in poi “prova di scrittura”.

La circolare era molto attesa nelle sale insegnanti e soprattutto nelle classi quinte, quelle che dovranno sperimentare sulla loro pelle, e con pochissimo preavviso, molte cose nuove; alcune già chiare, altre molto meno. Il documento MIUR, infatti, è ancora piuttosto vago su diversi aspetti, anche se va decisamente apprezzato lo sforzo di dare a insegnanti e studenti alcuni punti fermi, e di impegnarsi in un cronopogramma che dovrebbe, entro la fine del primo quadrimestre, illuminare anche gli aspetti ancora avvolti nella nebbia. Il Ministero ha anche deciso di allegare alla circolare due importanti documenti: uno redatto dalla “cabina di regia” che sta lavorando alla definizione dei quadri di riferimento e dei criteri di valutazione della seconda prova; l’altro, frutto del lavoro di un gruppo di esperti guidato dal linguista Luca Serianni, volto a dare indicazioni per la preparazione della prima prova. Sono due documenti che sembrano però testimoniare due stadi di avanzamento del lavoro molto diversi: il primo è ancora piuttosto generico, e va poco oltre la parafrasi esplicativa del decreto attuativo del 2017 che norma la materia, mentre il secondo offre indicazioni molto più dettagliate ed è chiaramente frutto di una riflessione didattica più attenta e approfondita. È quello che, in questa sede, ci interessa di più.

Parlare di scuola /1. Riflessioni a margine di Ultimo banco di Giovanni Floris

 

emb superpower sm Insegnanti e superpoteri

«I professori vivono la straordinarietà dello spazio-tempo scolastico senza poter condividere questa fortuna. Loro sanno di essere protagonisti della fase più unica ed eccezionale della nostra vita, ma sanno anche che noi lo capiremo molto tardi e forse mai. (…) E l’importanza della dimensione in cui operano non verrà, quindi, mai riconosciuta davvero. Sono i classici supereroi, insomma. Vivono in incognito la missione più fondamentale e più rischiosa, mascherati da persone qualsiasi». (G.Floris, Ultimo banco, Solferino, 2018, p.51).

Le parole di Floris mi sono tornate in mente quest’estate, in Gran Bretagna, in un negozio di souvenir: un magnete mi apostrofava spavaldo, I’m a teacher, what’s your superpower?. Preda di un’eccitazione adolescenziale, quasi che il mondo fosse diventato una grande aula docenti (o piccolo quanto l’aula docenti di una scuola), sono stata sul punto di comprarlo. Ma non l’ho fatto. Mi è bastato ricordare il sottotitolo di Ultimo banco Perché insegnanti e studenti possono salvare l’Italia – e il mio presunto superpower si è dissolto. Ho poi cercato di capire perché mi fossi privata di un mantra così semplice, di una gioia così a buon mercato, proprio mentre in Italia – a suon di copie vendute (ad oggi oltre 40.000) – Floris legittimava i docenti a sentirsi come gli Incredibili, capaci di salvare il Paese. Anch’io avevo un disperato bisogno di sentirmi così! Allora ho ripreso in mano il libro (che – nel frattempo – mieteva consensi pressoché unanimi: de Bortoli, Augias, Settis, Salvemini…). E ho capito.