Partiamo da un dato di fatto: ogni modifica, anche minima, dell’esame conclusivo di un ciclo scolastico ha un impatto, sulla didattica delle discipline, molto maggiore di qualunque innovazione nelle linee programmatiche e di indirizzo emanate a livello istituzionale (siano esse Indicazioni nazionali, programmi, profili in uscita, quadri di competenze o altro).

Non a caso, la riforma dell’Esame di Stato del 1998, che introdusse la tipologia dell’Analisi del testo in sostituzione del tradizionale “tema di letteratura”, fu il punto di arrivo di un percorso che, in un contesto scolastico informato da oltre sessant’anni di storicismo pseudo-gentiliano, portò finalmente il testo letterario a prendere il posto della storia letteraria al centro della pratica didattica. Possiamo considerare una pietra miliare di quel percorso l’emanazione dei Programmi sperimentali della Commissione Brocca, nel 1991, che si inserirono nell’ampio dibattito a cui presero parte, lungo tutto il decennio, eminenti intellettuali, spesso anche autori di importanti manuali per le scuole pubblicati in quegli anni (da Romano Luperini a Giulio Ferroni a Cesare Segre). Ma fu solo con l’imposizione ministeriale di una specifica tipologia di prova, e con la contestuale eliminazione del tema letterario, che anche i docenti più retrivi, quelli che avevano sempre incentrato le proprie lezioni sulla biografia e la “poetica” degli autori (quanti ne abbiamo conosciuti?), rimasti fino a quel momento sordi ad ogni sollecitazione ed innovazione, dovettero modificare la propria prassi didattica ed iniziare a lavorare, in classe, sulla lettura diretta dei testi e sulla loro analisi.

Nello specifico, la “vecchia” tipologia A, secondo il D.M. 389/98 prevedeva l’«analisi e commento, anche arricchito da note personali, di un testo letterario o non letterario, in prosa o in poesia, corredato da indicazioni che orientino nella comprensione, nella interpretazione di insieme del passo e nella sua contestualizzazione». Non era dunque un questionario (come ancora fino a ieri, purtroppo, molti colleghi l’hanno intesa), né una prova che prevedesse lo sfoggio di chissà quale erudizione letteraria, anche perché – ricordiamolo sempre – la prova era (ed è) rivolta agli studenti di tutte le tipologie di scuola ed indirizzo, anche di quelle in cui si dà meno spazio alle discipline umanistiche. Infatti, la parte conclusiva della traccia, quella che, nella prassi ministeriale, era solitamente denominata Interpretazione complessiva ed approfondimenti, non si è mai limitata alla contestualizzazione storico-letteraria del passo proposto (richiesta che avrebbe reso la prova infattibile nel caso in cui l’autore o il testo non fossero stati affrontati in classe, durante l’anno), ma – proprio partendo dal testo – ha sempre proposto piste di riflessione di tipo tematico, a cui il candidato potesse far fronte anche con altre risorse: collegamenti interdisciplinari, letture individuali, esperienze personali. Dopo la comprensione iniziale, dunque, erano richiesti i momenti fondamentali dell’interpretazione e dell’attualizzazione, grazie ai quali il testo in esame veniva inserito in una cornice di senso per lo studente, chiamato a mettere in relazione quanto letto con il proprio bagaglio di conoscenze (non solo scolastiche) e con il proprio vissuto.

 1.LETTERATURA E PARODIA[1]

Capita – e purtroppo non è di rado – che gli studenti sviluppino nei confronti delle discipline che gli vengono insegnate forme di distanza e di rifiuto. Questo probabilmente è dovuto alla percezione della separatezza fra le istanze dell’insegnante e le condizioni reali in cui l’insegnante si trova ad operare oggi nella scuola: la trasmissione di saperi, vissuti spesso da chi insegna come “assoluti” (e ciò con buona pace di decenni di dibattiti e ricerche sulla didattica) stride con il dettato della “spendibilità” dei saperi stessi, con la prassi a volte mortificante della valutazione, persino – spesso – con l’angustia dei luoghi in cui l’insegnamento avviene. Questo rifiuto e questa distanza, nel caso della letteratura si contrassegnano con una cifra ulteriore di diffidenza: spesso per uno studente verificare la spendibilità della Letteratura (il famigerato “a che mi serve?”) è possibile solo quando abbia conquistato quei territori in cui si annulla l’impiego contingente del sapere nella fruizione diremmo “esistenziale” di esso; la qual cosa non è detto che accada necessariamente negli anni della scuola, anzi, più spesso è consapevolezza che matura nel tempo e fuori dal ciclo e dai luoghi dell’istruzione scolastica.

Per questa strada la letteratura diviene più facilmente strumento per la ricognizione del disagio piuttosto che strumento per formulare risposte alle domande di senso e va incontro così alla sua parodizzazione. Non è detto che sia un male: l’insegnante può usare la parodia come grimaldello non solo per facilitare agli studenti recalcitranti l’ingresso nella letteratura, ma per suggerirne le potenzialità di riutilizzo, di autentica spendibilità nella propria esistenza.

 E’ urgente chiedersi, [1]anche a proposito dell’insegnamento della letteratura, quali strumenti siano oggi ereditabili del  pensiero di Antonio Gramsci: è la sfida lanciata dal recente volume Il presente di Gramsci curato da Desogus, da Gatto e da altri.

Semplificando in modo brutale, di Gramsci circolano a questo riguardo due immagini, speculari e opposte: la prima, che lega il suo nome a un’epoca sentita come del tutto tramontata (il secondo dopoguerra, il neorealismo, l’impegno), la seconda, che lo percepisce come molto attuale solo connettendolo al campo della teoria postcoloniale (alla critica dell’egemonia occidentale).

L’esperienza della letteratura non è un dato ma un processo. La critica letteraria è un agire pubblico. La didattica della letteratura, dunque, a scuola e all’università – dovrebbe essere essa stessa critica della letteratura, conflitto delle interpretazioni e lavoro intersoggettivo sul senso dei testi (cfr. la lezione catanese di Romano Luperini). Cercherò, alla luce di questa premessa, di verificare la praticabilità della critica gramsciana fuori da quei  due luoghi comuni, e in particolare riguardo: 1) alla lettura gramsciana  di  Dante 2 ) alla funzione del critico e del docente.

Il canto di Cavalcante

Tra i pochi scritti specificamente letterari dei Quaderni del carcere vi è la «nota dantesca» sul Canto X dell’Inferno., ‘il canto degli eretici’ (Q 4, 78-88). Dante è un autore indispensabile per Gramsci recluso. La richiesta di poter avere in carcere «una Divina Commedia di pochi soldi» compare subito dopo l’arresto, nella famosa Lettera dal carcere n. 1 dell’autunno 1926, indirizzata alla «Gentilissima signora» Clara, sua padrona di casa a Roma: lettera sequestrata dalla polizia fascista. Solo due anni dopo la cognata Tatiana potrà fargli avere «il Dante minuscolo hoepliano», con i volumi di Benedetto Croce La poesia di Dante (1921) e Poesia e non poesia (1923) e con un libro dal titolo Dante, Farinata, Cavalcanti (1927) del giornalista Vincenzo Morello, detto Rastignac. Gramsci acquisisce questi pochi volumi per un grande e coraggioso progetto critico: il 26 agosto 1929 (Lettera 161) annuncia a Tatiana di aver «fatto una piccola scoperta che […] verrebbe a correggere in parte una tesi troppo assoluta di B. Croce sulla Divina Commedia». La nota dantesca è dunque un grimaldello teorico e occupa infatti un posto centrale nell’elenco dei temi da trattare in carcere, scritto sulla prima pagina dei Quaderni l’8 febbraio 1929:

“Cavalcante Cavalcanti: la sua posizione nella struttura e nell’arte della Divina Commedia (Q1 p. 5).

 Amabil rito

Se facessimo la storia degli esami conclusivi del secondo ciclo, sciorinando le date delle riforme che si sono susseguite dal 1923 al 2019, ci presenteremmo come noiosi professori che “fanno la lezione”. Tuttavia, siamo professori e ricordiamo le date e le improvvise accelerazioni che ha subito l’iter normativo focalizzato esclusivamente sugli Esami di Stato. Abituati come siamo a scrivere programmazioni, relazioni, documenti, profili, griglie, giudizi, voti, progetti, utili a scandagliare, negli ultimi 25 anni, la maturità della persona, le conoscenze, le abilità e, infine, le competenze dello studente “al termine del ciclo”, non dovremmo stupirci più di niente.

Dobbiamo dunque in prima battuta ringraziare chi ci ha sottratto alla noia di un giorno ripetitivo e ci è precettor d’amabil rito. Giacché risulta evidente che l’Esame è considerato una cerimonia la cui validità non è inficiata da mutamenti del rito: la cosa che conta è la formula liberatoria finale che riduce davvero tutto ad avere in mano un Diploma. Un documento indispensabile a fini burocratici, senza il quale non si può presentare Domanda.

Eppure, guardando gli occhi dei ragazzi con cui abbiamo avuto a che fare ogni anno per tanti anni, sempre diversi, abbiamo pensato che il nostro non fosse un lavoro di carta e che valesse la pena faticare, adattarsi, arrabbiarsi, aggiornarsi per dare ai giovani consapevolezze, cultura, conoscenze, competenze che fossero più solide della carta.

Invece, dovremo chiedere: “Quale busta vuoi? La uno, la due o la tre?”

 Superiamo lo sgomento, la rabbia, la sensazione di essere nuovamente presi in giro da un Ministero che lavora sempre nel solco dell’emergenza, facendo e disfacendo, soprattutto facendo male. Superiamo anche la voglia di ridurre tutto alla metafora troppo semplice della cultura ridotta a quiz televisivo.

Questa proposta di un colloquio orale che prende avvio dal sorteggio di una serie di domande preventivamente preparate dalla commissione ha una qualche ratio o è solo una farsa? Non è mai facile rispondere a quesiti del genere, perché il Miur non è un ente noto per trasparenza, linearità politico-amministrativa e capacità di programmazione. Sappiamo che la riforma dell’Esame di Stato non è una decisione presa dall’attuale Governo e dall’attuale ministro. Bussetti, però, ha introdotto delle novità, molte nate dalla voglia di frenare ma non smentire le intenzioni degli avversari politici che li hanno preceduti.

Non parlerò dell’aumento del carico di lavoro per i commissari, che dovranno predisporre n+2 tracce per l’orale (con n = numero degli studenti), né parlerò dell’inquietudine profonda che provoca in me questa volontà dello spirito dei nostri tempi di imporre ovunque forme, griglie, protocolli, standard, procedure, come se ci fosse psicologicamente intollerabile accettare l’idea che anche un esame finale – che certo ha una sua doverosa ufficialità e istituzionalità – possa prevedere umani spazi di informalità e imprevedibilità, senza domande preconfezionate, almeno in quel momento nel quale il candidato (cioè lo studente) e i commissari (cioè gli insegnanti) sono faccia e faccia e potrebbero appunto “colloquiare”. Parlerò solo di questo: questa tragicomica storia delle “buste” rivela con una chiarezza inconsueta con quali forme mentali superficiali, retoriche, insopportabili si concepisca il quotidiano e complicato lavoro in classe.

Questo intervento è già uscito nel volume "Una scuola che non si arrende", n. 12 / dicembre 2018 de "I Quaderni di Scuola e Amministrazione. Mensile di cultura e informazione per DS, DSGA e docenti. Ringraziamo l'autrice e la redazione per averci concesso la pubblicazione.

Una scuola indulgente verso chi bullizza compagni e insegnanti, una classe insegnante e dirigente incapace di prendere provvedimenti seri, sono lo specchio di una scuola inadeguata: ai tempi e agli studenti. Che non sono più “quelli di una volta”. 

Giorni fa in un seminario sul tema della educazione alla cittadinanza (ebbene sì, è un tema molto in voga…), nel corso del quale dovevo tenere una relazione, esordii con la provocatoria affermazione che se fossi stata ministra avrei licenziato in tronco gli insegnanti che avevano esternato il loro “perdono” nei confronti dei ragazzi che avevano legato e dileggiato la professoressa disabile a scuola, e che avevano affermato, ispirati da principi di alta pedagogia, che “i ragazzi sono così, bisogna comprenderli”.

La modalità era provocatoria, ma la mia posizione di profondo dissenso verso quella specie di “perdono” era serissima.

Nei giorni scorsi, di fronte al video del bullo che sta calcando le scene di social e tv generando la solidarietà nazionale nei confronti del povero insegnante, sempre provocatoriamente dichiaravo che l’alunno lo avrei espulso da tutte le scuole del regno (si diceva così una volta, oggi non esiste il regno né chi ne venga espulso). Intendevo dire che gli avrei inflitto una punizione degna di tal nome e tale che se la potesse sentire addosso, non una ridicola sospensione con obbligo di frequenza e accompagnamento di lavori pseudo socialmente utili tipo svuotare i cestini della spazzatura: no, una punizione degna di tal nome, una cosa che gli costi davvero, almeno almeno una non ammissione all’anno successivo (poi la ministra Fedeli mi ha copiata).

E però mentre volevo sospendere il ragazzo come dio comanda e volevo non ammetterlo alla classe successiva, dicevo che volevo qualche informazione in più anche sul professore destinatario di quel bullismo, volevo saperne qualcosa in più per decidere se sospendere solo il ragazzo o attivare anche una pratica per il riconoscimento della inidoneità dell’insegnante all’esercizio della professione docente.

  Lo sconcerto suscitato dalle tracce “esemplari” proposte dal Miur nei giorni scorsi va collocato in un preciso contesto culturale, caratterizzato da due elementi: il percorso intrapreso dalla commissione Serianni, da una parte; le ricerche e le sperimentazioni progettuali promosse dal Ministero stesso, dall’altra.

Queste esperienze vissute negli ultimi anni – l’una prettamente teorica, le altre  profondamente legate alle pratiche d’aula – hanno consegnato alla riflessione degli insegnanti almeno due idee fondamentali:

1. l’esigenza di ripensare l’intreccio fra educazione linguistica e letteraria, in modo da consentire l’acquisizione e l’espressione argomentata di autentiche competenze di comprensione e di interpretazione dei testi
2. l’apertura all’esercizio di una partecipazione attiva e soggettiva degli studenti al percorso di insegnamento/ apprendimento, che inevitabilmente mette in discussione una visione tradizionalistica del rapporto educativo e sottolinea la funzione civile dell’istituzione scolastica
   Leggi tutto: Le tracce e gli indizi. Riflessioni sugli esempi di prima prova Aggiungi commento

 La “scuola delle competenze” come progetto politico?

In campo educativo, a livello istituzionale, l'idea di "competenza" è sempre più presente nel lessico e nelle pratiche auspicate,[i] mentre le pratiche reali testimoniano la nebulosità del concetto attraverso didattiche casuali, empiriche e di debole fondazione pedagogica e didattica. Va segnalato che, in parallelo, è sempre più attivo un movimento pedagogico e culturale avverso a quella che viene ritenuta una virata dal consolidato approccio di organizzazione del curricolo intorno alle "discipline" verso un nuovo principio regolatore, quello "per" competenze (Appello per la scuola pubblica). E questo significa l'abbandono delle conoscenze disciplinari e della loro solida organizzazione epistemologica – che è generatrice di apprendimenti: non solo di "contenuti" strutturati e intrecciati, ma anche di modalità di pensiero, di valori, di atteggiamenti –, a favore dell’apprendimento di conoscenze frantumate, parziali, strumentali ad un'azione meccanica e non intelligente.

Questo passaggio dalla "conoscenza" alla "competenza" segna, sempre secondo i detrattori di quest'ultima, il passaggio da una scuola che "istruisce" (favorendo lo sviluppo di menti pensanti e capaci di muoversi nella complessità e fluidità del contemporaneo) a una scuola che "forma" (trasmettendo le nozioni essenziale per agire nel presente con modalità adattive e non generative). Con il passaggio dalle conoscenze alle competenze ci si starebbe dirigendo, fin dalla scuola dell'infanzia, verso una scuola "professionalizzante" e di preparazione al lavoro: e visto il bagaglio culturale e cognitivo con cui la "scuola delle competenze" intende attrezzare gli studenti, si tratterebbe di un lavoro standardizzato, meccanico, di basso contenuto; un lavoro, ben che vada, da quadro intermedio, da tecnico, non certo da "élite" culturali, economiche o politiche.

Sempre a detta dei detrattori, sul piano della persona la così detta "scuola delle competenze", indebolendo le capacità di pensiero critico e riflessivo (l’“istruzione”), favorirebbe lo sviluppo di valori funzionali al mantenimento del sistema culturale ed economico consolidato e un atteggiamento fortemente pragmatico, centrato sul fare a discapito del pensare: un sistema di valori che porta ad assumere prospettive di breve periodo, la centratura sul sé e un indebolimento forte del senso del vivere sociale e del voler costruire comunità.

  Tracce di argomentazione

Il profilo della nuova prima prova, così come emerge dal disegno della commissione ministeriale guidata da Serianni, sembra ribadire e tutelare, in ciascuna delle tipologie, il valore dell’argomentazione. Ma, dalle proposte del Ministero relative alle “tracce” d’esame, si direbbe che quel valore esca come rintuzzato, ridimensionato. E’ strano. E’ trascorso appena qualche anno da quando lo stesso Ministero si fece promotore e finanziò nelle scuole italiane un progetto indirizzato proprio allo “sviluppo delle capacità argomentative”[1]. Le scuole si cimentarono in un lavoro di ricerca e di sperimentazione i cui esiti furono importanti e ampiamente documentati. Il Ministero non può averne perso memoria. Forse dunque potrebbe tornare utile agli estensori delle tracce riprendere in mano quei risultati. Qualcuno proverò a illustrarlo qui di seguito.

La letteratura nell’Italiano delle competenze integrate

“Insegnare Lettere” oggi, per un docente della secondaria di secondo grado, significa muoversi sul terreno non sempre piano delle “competenze integrate dell’Italiano”: leggere, scrivere, pensare, argomentare. Su questo terreno la letteratura si accampa presidiata sempre più stancamente dal canone e da una storia “dalle origini ai giorni nostri” che, quando insegue i giorni nostri, rischia di smarrire le origini e, quando recupera le origini, perde di vista i giorni nostri. Talvolta la ricerca-azione interviene efficacemente non solo a salvaguardarne lo statuto epistemologico, ma a rilanciarne i significati e la funzione: non più esclusivamente repertorio consolidato di modelli compositivi e soluzioni formali, ma strumento rivelatore di crisi, istanze, ipotesi, prospettive esistenziali e attivatore della rappresentazione simbolica di esse. Questa che proverò a ripercorrere – nelle sue fasi essenziali - è un’esperienza felice di ricerca-azione; mi sembra che lo sia stata, infatti: nella cosiddetta “ricaduta” sugli studenti, ma anche nella mia prassi di docente.

 A cura di Katia Trombetta

LN ha posto alcune domande a Luca Serianni sulle premesse pedagogiche e culturali e sugli obiettivi didattici del Documento di lavoro, redatto dalla commissione da lui presieduta, per la riforma della prima prova dell'esame di stato nella scuola secondaria di secondo grado. Al documento, che forniva le linee-guida, hanno fatto seguito il Quadro di riferimento per la redazione e lo svolgimento della prima prova d’esame (pubblicato il 26 novembre) e, da ultimo, dei primi modelli di tracce pubblicati sul sito del Miur. Questi due ultimi documenti non sono stati redatti dalla commissione presieduta da Serianni, al quale abbiamo comunque chiesto un parere anche sugli aspetti connessi alla valutazione.

Professor Serianni, intanto grazie da parte di tutta la redazione di "Laletteraturaenoi" per aver accettato la nostra intervista. Iniziamo da uno sguardo generale al documento elaborato dalla commissione da Lei presieduta.

Nelle premesse fate riferimento da un lato all'esigenza di tenere nella debita considerazione i nuovi contesti comunicativi in cui i testi sono inseriti e, dall'altro, alla necessità che il candidato sappia inserire il testo nel proprio orizzonte formativo ed esistenziale. Può esplicitare nel dettaglio gli obiettivi didattico-pedagogici del vostro lavoro?

«In primo luogo abbiamo cercato di tenere conto di tutte le tipiche sollecitazioni alle quali, specie sul piano comunicativo, gli adolescenti sono sottoposti oggi, nel definire adeguatamente le caratteristiche dei testi che si chiede di elaborare.

Dal punto di vista strettamente didattico, le Linee guida sono rivolte all'esame finale, ma rappresentano anche un suggerimento all'insegnante per valorizzare e orientare il lavoro in classe durante l'anno.

Nello specifico il documento invita decisamente a valorizzare la competenza di comprensione di un testo dato, una competenza che tradizionalmente si verifica sui testi letterari ma che crediamo sia necessario verificare anche su testi non letterari, dal momento che si tratta di una competenza estremamente rilevante.