Del  progetto Racconti di scuola abbiamo scritto in una precedente occasione: è uno scambio fra due licei di Pinerolo e Catania, iniziato due anni fa, che intende consentire ai ragazzi di narrare attraverso un video la loro realtà scolastica, tenendosi a debita distanza dagli stereotipi consueti della fiction, che colonizzano l’immaginario di molti di loro.

Ci sembra interessante, in questa sede, riflettere su come la storia del progetto sia proseguita, e su quali vicende abbiano vissuto gli insegnanti e le classi coinvolte durante la pandemia.

Può infatti costituire una nuova occasione per riflettere sulle migliori potenzialità della media education nella scuola, e sul senso profondo dell’innovazione tecnologica che è in corso.

Il filo del discorso

Nel marzo 2020 il filo del discorso sembrava essere definitivamente spezzato dall’avanzare della pandemia e dal lockdown, che imponeva la chiusura delle scuole. Non si intende qui ripercorrere quanto accaduto in quei tragici mesi, né raccontare l’esperienza in DAD di cui anche questo blog ha più volte ospitato il racconto; piuttosto, vorremmo rendere conto di qualcosa che ha stupito, in prima battuta, noi insegnanti: la capacità del nostro progetto di essere forma di un contenuto improvvisamente necessario, impellente ed assolutamente non programmato (né programmabile), nonostante il prodotto fosse già ad uno stato avanzato di realizzazione.

 Ripensare allo studio di Dante

Ripensare allo studio scolastico di Dante significa affrontare i nodi principali dell'insegnamento dell'italiano e del suo ruolo nella formazione del cittadino. L'approccio al classico per eccellenza impone, infatti, di riconsiderare le questioni aperte, le sfide di una reale didattica per competenze, capace, cioè, di superare i confini disciplinari sfruttando ciò che del singolo insegnamento è irrinunciabile e precipuo. Chiedersi come si possa e cosa significhi proporre un classico della letteratura agli studenti del nostro tempo ha innescato un proficuo dialogo fra scuola e università, studi scientifici e formazione che in questi anni ha trovato spazio nelle molteplici iniziative organizzate dal gruppo Dant&noi dell'ADI-ADIsd e nel sito www.dantenoi.it.

Due sono gli aspetti su cui, almeno per cominciare, è interessante soffermarsi: la dialettica fra cultura deperibile e cultura permanente, e la necessità dell'interpretazione. In altre parole: il senso e la funzione di leggere un testo antico, complesso, “classico” in un contesto di lettura veloce e letteratura di consumo a breve, brevissima scadenza, e, soprattutto, le modalità con cui renderlo occasione per un'esperienza significativa. 

Questioni inscindibilmente legate e utili per illustrare e definire la pratica dell'attualizzazione, centrale in qualsiasi processo di apprendimento, affrancandola dalle sue pericolose semplificazioni, in particolare dall'accostamento per tema che è difficile distinguere dall'associazione libera e che inficia la formazione del lettore critico e, dunque, del cittadino, obiettivo della scuola. Insomma, riconoscere la forza evocativa e comunicativa di un grande classico non deve indurre a fraintenderlo piegando il suo dettato a significati alieni al tempo e al luogo in cui è stato concepito, ma stimolare a cogliere la sua verità “umana”, quegli aspetti permanenti, appunto, che danno profondità e prospettiva alle questioni attuali che esso evoca nella mente del lettore.

Come garantire tale approccio nella prassi didattica?

 Un manifesto contro la creatività letteraria

Un manifesto contro la creatività letteraria, così si può definire il saggio pubblicato da Goldsmith circa una decina di anni fa e proposto in Italia dalla casa editrice Nero nel 2019. La legittimazione di pratiche di scrittura del tutto liberate dalla 'presunzione' d'originalità viene fondata su una genealogia che comprende, fra gli altri, Mallarmé, Duchamp, Benjamin, Wharol, Sol LeWitt, Gertrud Stein, Debord. L'elenco, per quanto incompleto, lascia affiorare i sedimenti sui quali l'autore deposita la proposta di esautorare definitivamente una categoria estetica – l'originalità – che ha determinato posizionamenti nel campo letterario, dalla fine del Settecento fino alla metà del Novecento, quando lo sviluppo ipertrofico dell'industria culturale nel contesto della società di massa, ne ha sfrondato ogni accezione filosofica, definendone così la natura di marchio commerciale. Nella progressiva liberazione dallo stereotipo imposto dal romanticismo alla creatività, idealizzata come produzione geniale dell'inesistente – ovvero ricombinazione inedita dell'esistente – assume rilievo il ruolo delle avanguardie, esplicitamente chiamate in causa da Goldsmith anche in un altro testo, Wasting time on the Internet (HarperCollins Publisher Inc, 2016, trad. it. Perdere tempo su Internet, Torino, Einaudi, 2017):

Quando il poeta Filippo Tommaso Marinetti scriveva in un manifesto del 1909 le famose parole «Noi vogliamo distruggere i musei, le biblioteche, le accademie d'ogni specie» non poteva prevedere la lama a doppio taglio delle strutture fondate sul web. Da un lato gli artisti accolgono nella loro pratica l'infinitesimale tempo di vita di un meme di internet come nuova misura (pensateci: un ridotto tempo di attenzione come nuova avanguardia), costruendo opere destinate a durare non in eterno, ma solo il tempo sufficiente a diffondersi nei network, per poi scomparire velocemente come sono apparse, sostituite da altre il giorno dopo (p.21).

Tuttavia, come l'autore stesso precisa, l'aspirazione del fondatore del futurismo a distruggere qualsiasi istituzione destinata alla conservazione del passato e qualsiasi canone dispensatore di auctoritas, viene contraddetta dalla permanenza dei dati sul web, una condizione che configura il paradosso di Internet come «un gigantesco museo, una biblioteca e un'accademia tutto insieme» (p.22).

 Come si fa

Per spiegare cosa intendo per inerzia della classe e provare a dimostrare quanto sia importante averne coscienza soprattutto oggi, mi tocca raccontare un aneddoto che mi è capitato qualche giorno fa. A scuola faccio le ultime due ore, in un quinto anno ottimo, disciplinato, che ho la fortuna di avere da tre anni: la classe ideale. Lavoriamo, andiamo avanti, leggiamo, discutiamo fino alla campanella delle tredici e quaranta. Tornato a casa, lancio la borsa sul divano e poi mi ci lancio anche io, sono distrutto. Entra un secondo dopo mia figlia, al ritorno dalla scuola anche lei e mi fa: «ma che hai fatto? Sei morto!». Le rispondo: «sì, sono stanco morto», e lei: «scusa, non hai le stesse classi dell’anno passato?». «Veramente il quinto ce l’ho da tre anni». «E non sono quelli bravi che mi dici sempre?», mi incalza. «Sì, sono loro» provo a difendermi. Ma lei: «ti sei dimenticato come si fa? Non dovrebbe essere più facile dopo più di due anni insieme? Se sei ridotto così dopo tre settimane non ci arrivi a giugno». Poi mia figlia se ne va in camera sua, lasciandomi solo sul divano, appeso a quel «ti sei dimenticato come si fa?». La domanda non è peregrina, ma comunque la risposta non tardo troppo a darmela: certo che non mi sono dimenticato come si fa, mi dico, tanto più in quella classe dove le cose sono andate bene per due anni. Ma il fatto è che, a forza di stare insieme, a fronte di un rapporto che dura scolasticamente da tanto, in due anni ogni giorno ho dovuto imparare, anzi combattere con l’ostacolo naturale del «come si fa». Scontato no?

L’inerzia della classe

No che non è scontato, e quindi provo a spiegarmi. Due anni con una delle migliori classi mai avute e perciò nella migliore posizione possibile, mi hanno comunque messo giorno per giorno, minuto per minuto, difronte a quella forza vischiosa e sfiancante che definisco l’inerzia della classe. Di che si tratta? Esiste una resistenza naturale, una forza che spinge in senso contrario, una tensione continua con cui fare i conti nella vita di una classe (anche la migliore, figuriamoci le peggiori) e che in genere emerge dopo la prima e sempre più risicata fase in cui la novità lascia ancora docente e studenti sul chi va là. Un’usura naturale alla quale sono sottoposte tutte le strategie didattiche, i canali virtuosi, le lezioni che sappiamo avere più probabilità di successo, fino anche alle battute che sappiamo hanno sempre fatto ridere. Ebbene, l’unico rimedio possibile a questa resistenza, che è scritta nel dna stesso del fare scuola, è di fatto la rimodulazione continua e adattiva di tutta la propria funzione ai minuti, ai giorni, agli anni che passiamo in una classe. Quella roba che insomma l’altro giorno mi ha fatto stramazzare sul divano e che, a dirla tutta, forse ha a che fare con quell’inerzia della vita che tutti conosciamo e che a un certo punto ci insegna che la partita della nostra esistenza non si gioca tanto sulle vette delle grandi gioie o gli abissi dei grandi dolori, quanto sulla fatica di percorrere la pianura del giorno dopo giorno. Beh, scontato anche questo no? Eh sì che siamo già al secondo paragrafo.

 Creatività al potere

È una situazione di emergenza e all’emergenza si fa fronte con atteggiamenti flessibili, collaborativi, aperti. Ce lo ripetono e ce lo ripetiamo anche noi docenti dal mese di marzo. Se centinaia di medici, infermieri e brava gente di professioni varie non avessero dato prova – già da allora – di risorse inesplorate, competenze altissime e spirito di adattamento, per molti settori della vita del nostro Paese sarebbe stata la fine. Ma mi limiterò a parlare di quello dove opero, che è la scuola. Forse ci si aspettava che, a fronte di questa disponibilità laboriosa, la risposta istituzionale fosse diversa: non che si pretendesse di ricevere premi o incentivi, ma magari qualche intervento più incisivo in materia di assunzioni, edilizia scolastica, numero degli allievi per classe, strumentazione digitale, ecco, quello sì. Questo non è accaduto e l’intervento istituzionale si è materializzato nelle forme che sappiamo (dotazioni di pc, dotazioni di banchi monoposto, dotazioni di gel e mascherine, dotazioni di segnaletica cartonata o adesiva da affiggere alle pareti delle aule e lungo i corridoi, nei bagni e nei laboratori, ovunque) e, per quanto attiene alla didattica, in un suggerimento: adottare la didattica mista. Alla carenza di aule, banchi, insegnanti e istruzioni logistiche, le scuole d’Italia hanno risposto con l’attesa flessibilità; alla carenza di indicazioni didattiche forti che precisassero contenuti e modalità della didattica mista hanno risposto con flessibilità e fantasia interpretativa. Alcune scuole hanno diviso i gruppi classe in due esatte metà, qualunque fosse il numero dei componenti, e, a settimane alterne, convocano nell’aula reale un gruppo e si connettono contemporaneamente con l’aula virtuale dell’altro gruppo rimasto a casa; alcune scuole hanno calibrato il numero dei presenti nell’aula reale in relazione ai posti disponibili previo distanziamento, sicché solo pochi studenti turnano in aula virtuale; altre scuole hanno diviso i gruppi classe in due metà, entrambe presenti in aule reali ma separate e connesse; in altre si assegnano lavori diversi, a chi sta a casa e a chi sta in aula, e si ripetono due volte, per il gruppo che prima era qui e ora è là e viceversa… Il repertorio è nutrito e denota sicuramente, accanto a una tenace volontà di lavorare, grande e ammirevole creatività.

 Durante le prime riunioni di questo nuovo anno scolastico ho avuto la netta sensazione che uno dei motivi di maggior sollievo fra i colleghi per il ritorno alla didattica in presenza riguardasse la valutazione. La perdita del controllo sulle verifiche e le interrogazioni da casa, cui qualcuno e forse più di qualcuno la scorsa primavera non aveva saputo o voluto rinunciare, è stata sfibrante.

La riottosità ad abbandonare queste modalità “frontali” di valutazione aveva generato pesanti sarcasmi: i docenti fanno come al solito interrogazioni/interrogatori, intendono la valutazione come forma di controllo e il proprio ruolo come un esercizio di potere, a tal punto da esigere di penetrare nelle stanze dei propri studenti per estorcere la performance. Al contrario, si sarebbe dovuto cogliere l’occasione per tentare vie diverse dalla formula lezione-studio-interrogazione, per cambiare alla radice paradigma di valutazione e didattica e una scuola muffita e inerziale.[i]

Confesso di vivere con una certa insofferenza entrambe le posizioni: da un lato mi pare suicida e dimostrazione di scarsa fantasia pretendere di fare la fotocopia della valutazione in presenza quando tutto, dai tempi al setting, dagli strumenti ai criteri, è stravolto dalla distanza; dall’altro mi urta questo salto quantico che nelle discussioni è diventato – o forse è sempre stato – una costante, per il quale un problema didattico e pratico, spesso complesso, viene spostato polemicamente su un piano di volta in volta pedagogico, sociologico, politico. Ma non è sempre possibile, o utile, trasformare difficoltà quotidiane in Questioni Politiche. Tra i due piani ci sono gradazioni, sfumature e una complessa dialettica.

L’equivoco rousseauviano

Mi sembra che la mancata volontà di cambiare registro da parte di alcuni colleghi, oltre che su fenomeni di inerzia di sistema e personali che non negherò, dipendano anche da un equivoco di fondo: illudersi che la relazione tra docente e studente si fondi esclusivamente sull’autorevolezza del primo, il rispetto per essa del secondo, e un appello alla reciproca trasparenza e fiducia che rischia di diventare però una forma di fideismo. Per questo, impossibilitati a esercitare la vigilanza, durante la didattica a distanza ci siamo illusi che fosse sufficiente la petizione di principio del richiamare alla correttezza gli studenti, ritrovandosi a rigirare fra le mani solo e soltanto un senso di frustrata impotenza, che si è tramutato talvolta in una vera e propria ossessione da controllo, di cui il caso emblematico – benché unico ed estremo – è quello del collega che avrebbe interrogato gli studenti facendoli bendare, neanche fossimo a Guantanamo.

 Ad agosto, chi non si sia concesso una meritata disconnessione estiva o non abbia prestato angosciata attenzione solo alle notizie sulla ripresa dei contagi da covid-19, avrà sentito, magari distrattamente, che nel Regno Unito gli studenti dell’ultimo anno delle superiori sono scesi in piazza per protestare contro le loro valutazioni finali, costringendo il governo a fare marcia indietro, o “inversione a U”, come si dice in inglese.

Poco altro è trapelato nel nostro Paese. La stampa britannica ha ovviamente dato una copertura ben più ampia alla vicenda; il Guardian, storico giornale di sinistra, le ha dedicato molti articoli e commenti: in uno di questi si riportava una storia che aveva tutta l’apparenza, ma solo l’apparenza, di uno di quegli episodi di cronaca che la stampa incornicia nella forma dell’aneddoto curioso. Ne era protagonista la diciottenne Jessica Johnson, che in un racconto distopico aveva “previsto” quello che è successo quest’estate.

Il virus e l’algoritmo

A marzo il governo di Boris Johnson aveva deciso di rinunciare agli esami conclusivi della scuola superiore, come precauzione di fronte alla pandemia. È stato perciò necessario trovare una forma alternativa di valutazione finale. L’agenzia incaricata della valutazione nel Regno Unito, Ofqual, ha così fatto ricorso a un algoritmo, con cui il voto dei singoli veniva calcolato anche sulla base di parametri come la media dei voti della classe e dell’istituto nel corso degli anni precedenti.[i] In questo modo il 40% degli studenti ha ottenuto uno, se non addirittura due voti in meno rispetto a quanto si sarebbero aspettati di ottenere, se fossero stati valutati dai propri docenti. In particolare sono risultati penalizzati gli studenti delle classi più numerose, contro le piccole, e dei contesti socio-economici più poveri, contro quelli più ricchi. Inoltre, dal momento che il voto finale delle scuole superiori incide sull’ammissione al college, molti studenti si sono trovati privati del diritto di andare all’università prescelta. Un vero e proprio epic fail, che ha costretto il governo inglese a correre ai ripari, riconoscendo agli studenti danneggiati il voto più alto che meritavano.

 Quando, sei anni fa, ho iniziato ad insegnare italiano nel triennio di un liceo linguistico, ho impostato – ligia anche alle indicazioni del mio Dipartimento – un percorso di didattica della scrittura che prevedeva di cominciare, in terza, dall’analisi del testo letterario (magari con un breve ripasso mirato di riassunto e parafrasi, se necessario), per poi introdurre, alla fine dell’anno o all’inizio della quarta, le tipologie più propriamente argomentative (allora saggio breve/articolo di giornale e tema).

Nel breve giro di un paio d’anni, però, complice sia il variare delle classi, sia la mia crescente insofferenza verso tipologie così rigidamente imbrigliate, mi sono resa conto che qualcosa non andava: nonostante il lavoro in classe e il tempo speso nella correzione degli elaborati, la qualità media della scrittura dei miei studenti rimaneva piuttosto bassa.

Crisi da DaD

L’anno scolastico da poco passato è stato quello della rottura, complice una nuova terza potenzialmente molto valida, ma con pochissimo lavoro di scrittura alle spalle nel biennio. Nonostante io avessi dedicato, per tutto il primo trimestre, un numero di ore più consistente del solito al lavoro in classe, i risultati sono stati decisamente deludenti: enormi difficoltà nella strutturazione di  testi coerenti e coesi, errori madornali nella gestione dei modi e dei tempi verbali e delle subordinate, scorrettezze morfologiche e lessicali, trascuratezza ortografica – anche da parte di studenti e studentesse capaci di sostenere in modo più che soddisfacente un’interrogazione di letteratura.

Venerdì 21 febbraio 2020 sono uscita da scuola dopo aver infilato in borsa un plico di analisi del testo, appena ritirate: avevo in mente di iniziare a correggerle immediatamente dopo il ponte di Carnevale, e di restituirle nei primi giorni di marzo. Ovviamente, non potevo immaginare che sarebbe successo quello che è successo.

 In un paese decente il 1 settembre 2020 dell’era epidemica tutti i docenti di ruolo e supplenti sarebbero stati in servizio. Due, tre giorni dopo le scuole avrebbero conosciuto l’“organico covid”. Sarebbe stata una condizione necessaria seppur non sufficiente per avviare l’anno scolastico con serenità. A questo scopo, credo che la soluzione ideale sarebbe stata quella di congelare i posti del 2019-2020, garantendo a ciascun istituto il ritorno in cattedra degli stessi supplenti dell’anno precedente, anche perché quest’anno scadevano le graduatorie triennali d’istituto. Infausta coincidenza. Certo, questo avrebbe scontentato quanti quest’estate hanno poi aggiornato il proprio punteggio, ma si tratta di un anno eccezionale e sarebbe stato il caso di pensare al buon funzionamento del sistema.

Si è invece deciso di procedere all’aggiornamento. Va bene. Buttiamo il cuore oltre l’ostacolo e fingiamo di credere che la macchina burocratica che ogni estate si mette in moto per gestire trasferimenti, passaggi di ruolo e di cattedra, assegnazioni provvisorie, supplenze, … potesse farcela in condizioni di emergenza, quando è farraginosa già in condizioni “normali” (ma in Italia l’eccezione e la reiterata gestione dell’emergenza sono la norma). Avete sospeso l’incredulità? Bravi. Ora aggiungete la luccicante novità informatica: domande non più cartacee, ma su una piattaforma digitale. Ottimo, si dirà: sarà tutto automatizzato, rapido e indolore. Piano. Lanciate il lazo, riacciuffate il cuore al di là dell’ostacolo e riportatelo al di qua: è stato un mezzo disastro. Gli errori nelle graduatorie sono stati oltre 40mila: punteggi gonfiati, persone iscritte in classi di concorso non spettanti, punteggi per titoli di servizio addirittura negativi, …

Avendo una certa esperienza nella compilazione delle graduatorie, per il lungo precariato, sono persino disponibile ad ammettere che non sia tutta colpa del sistema informatico o degli Uffici scolastici. Da sempre, per i precari che fanno domanda, orientarsi tra decreti e decretali, note ed ordinanze, contrordinanze e contraddanze, faq del Ministero e di siti specializzati, è assai difficile. È faticosissimo ritrovare il proprio ago nel pagliaio di equivoci, chiarimenti, confusioni, interpretazioni contrastanti, enunciazioni ambigue, che confondono non di rado gli stessi sindacalisti cui i precari si rivolgono per assistenza. Tutto ciò moltiplica il rischio di errori. Ci sarà certamente anche qualche furbo che spera che la sua dichiarazione mendace passi inosservata in tanto bailamme. Ci sarà anche qualche sprovveduto che compila le domande senza nemmeno aver letto decreti e decretali, note ed ordinanze, contrordinanze e contraddanze, faq. Sta di fatto che quest’anno la débâcle è stata imbarazzante. Ma è il finale che è grottesco.

 Alla fine sono arrivate. Il 22 giugno scorso, mentre gli istituti superiori erano alle prese con l’Esame di Stato (vorrei ancora chiamarla Maturità) sono state emanate dal Ministero dell’Istruzione le Linee guida per rendere operativo dal prossimo anno scolastico l’insegnamento dell’Educazione civica come da legge n. 92 del 20 agosto 2019. Tralasciando di commentare le tempistiche e di lamentare il silenzio sulla questione nel dibattito pubblico di queste settimane (del resto anche chi non lavora nella scuola ha capito che altre sono le priorità dei tempi) vorrei condividere alcune riflessioni nate sul campo, dal confronto coi colleghi che compongono il gruppo di lavoro della mia scuola, un liceo della provincia vicentina con sei indirizzi di studio.

La “nuova” materia

A settembre, con l’avvio di un anno che, fuor di retorica, sarà molto probabilmente il più difficile nella storia della scuola repubblicana, gli istituti di ogni ordine e grado si troveranno di fatto a dover inserire nei loro curricoli una “nuova” materia. Le virgolette sono d’obbligo dal momento che, come ha ricordato Marco Balzano sul «Corriere della sera» del 10 luglio scorso, la materia sulla carta è presente da decenni nella scuola italiana ed è stata strutturata dal 2008 come Cittadinanza e Costituzione. Allora si tratta del solito cambio di nomi per designare le stesse cose? Non esattamente, perché all’interno delle Linee guida e dei relativi allegati ci sono suggerimenti, indicazioni e prescrizioni che puntano a rendere tale insegnamento, finora sostanzialmente lasciato all’autonomia dei docenti, una disciplina vera e propria. In sintesi ecco i capisaldi della nuova normativa:

1. strutturazione dell’orario di insegnamento, non inferiore alle 33 ore annue. Le scuole per ottenere tale insegnamento potranno avvalersi dell’organico dell’autonomia, ovviamente rientrando nei quadri orari nazionali, senza spese aggiuntive e senza incrementi di personale;
2. affidamento dell’insegnamento, per le superiori, ai docenti di discipline giuridiche ed economiche qualora presenti nel curricolo, in alternativa a docenti incaricati;
3. trasversalità dell’insegnamento con conseguente coinvolgimento di più docenti e più discipline;
4. valutazione periodica e finale degli apprendimenti, per le superiori con voto in decimi che farà media con gli altri.

Completano gli allegati due quadri proposti come competenze (in realtà, specie per l’allegato C, si tratta di un misto conoscenze-competenze) da raggiungere al termine del primo e del secondo ciclo di istruzione. Quanto ai contenuti da inserire, c’è molto, moltissimo: dalla Costituzione all’educazione ambientale, dalla partecipazione al dibattito culturale alla cittadinanza digitale, dal coinvolgimento nella vita pubblica alla tutela delle eccellenze produttive. L’ampiezza è, secondo le intenzioni, funzionale alla valorizzazione di quanto già in essere. Si parla infatti di «far emergere elementi latenti negli attuali ordinamenti didattici e di rendere consapevole la loro interconnessione».