È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana.
L’articolo che segue si inserisce nel dibattito sulla prima prova dell’Esame di Sato e lo fa prendendo in esame la questione delle griglie di valutazione comune. Se grande scalpore hanno suscitato i modelli di tracce proposte, anche la scelta di una griglia ministeriale per uniformare i criteri di valutazione delle commissioni non è scevra di elementi di problematicità.
Questo, in sintesi, lo stato dell’arte di quanto emerge dai documenti ministeriali emanati finora:
Le tipologie di prova sono tre:
Tipologia A (due tracce): Analisi e interpretazione di un testo letterario italiano. Le due tracce potranno coprire archi cronologici (dall’Unità ad oggi) o generi diversi.
Tipologia B (tre tracce):Analisi e produzione di un testo argomentativo. La richiesta sarà duplice: dopo aver individuato gli elementi fondamentali del testo proposto (tesi, snodi argomentativi…), lo studente dovrà costruire una propria riflessione sulle tesi avanzate nel testo d’appoggio.
Tipologia C (due tracce): Riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità. Potrà essere accompagnata da un breve testo d’appoggio. Potranno essere richieste titolazione e paragrafazione dell’elaborato.
La recente pubblicazione degli esempi di tracce per la Prima prova dell’Esame di Stato sta suscitando notevole dibattito e molte reazioni negative. Diversi insegnanti hanno scritto al nostro blog e all’editore Palumbo per chiederci di intervenire o proponendo riflessioni. A molti sembra che queste tracce tradiscano le intenzioni delle Linee guida della Commissione presieduta da Luca Serianni.
Il nostro blog stava preparando già da tempo interventi sulla riforma dell’Esame di Stato, in particolare un’intervista a Serianni e un’analisi delle griglie di valutazione pubblicate il 26 novembre, che usciranno tra breve. Questa sortita ministeriale ci spinge a moltiplicare l’impegno: nei prossimi giorni e settimane dedicheremo ampio spazio al tema.
Pubblichiamo, per intanto, questo intervento a caldo, giunto in redazione, a firma di Adriana Passione, referente campano dell’Adi-sd.
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Da insegnante, quale sono da quasi trent’anni, credo che due siano i poli fondamentali per la formazione dell'uomo: l'attenzione al reale, alle dinamiche sociali, ai cosiddetti dati di contesto, e, ineludibile, la cura per l’immaginario, espresso in forma di parole attraverso la letteratura, che è la disciplina che insegno.
Oggi questo binomio si è spezzato: l'immaginario smette di avere accoglienza nella scuola e ai ragazzi ci si rivolge con un linguaggio che appiattisce il reale a livello del suolo. È quanto è accaduto ieri, quando il MIUR ha pubblicato le tanto attese esemplificazioni delle tracce della prima prova dell'esame di maturità. Chi ha potuto concepire un tale sfacelo, che riesce a far apparire stupide persino le parole di Umberto Eco e Annamaria Testa? Per non parlare di Comisso e della foruncolosi di De Pisis!
Una volta conosciuto Dante, il suo tempo e la struttura dell’Inferno, ci siamo addentrati nel testo: una vera e propria immersione, leggendo la cantica dall’inizio alla fine. Solo la lettura intensiva di un’opera permette di ricostruire lo sviluppo narrativo, l’evoluzione dei personaggi e l’ambiente. Abbiamo letto e raccontato l’Inferno dall’inizio alla fine, come una Comoedia pauperum, una sorta di storia illustrata del viaggio di Dante.
Nostri compagni di viaggio sono stati, oltre al testo:
Sì abbiamo disegnato molto, perché come scrive Daniele nella sua lettera recensione all’Inferno:
“C'è un'ultima cosa da dire prima di arrivare al cuore della lettera: "come si legge la Commedia?" la mia risposta è che per leggerla va immaginata, così ce la si gode di più. Bisogna proprio provare a immaginarla e sentire i suoni, al posto di ascoltarla e basta"
Nei prossimi due articoli cercherò di mostrare un percorso sull’inferno dantesco effettivamente svolto nella mia classe seconda secondaria di primo grado, suddiviso in due momenti: la preparazione al testo (ed è l’articolo che leggerete a seguire) e l’incontro con il testo vero e proprio (in rete dal 17 dicembre).
L’articolo sarà corredato dagli strumenti utilizzati.
Parte prima
Del perché affrontare opere letterarie alla scuola media
Ha senso insegnare letteratura a preadolescenti? Quali opere? In che modo? Come tenere insieme il rispetto per il testo e la lettura profonda e personale?
Non si corre il rischio di togliere l’effetto sorpresa? “Se voi spiegate già cosa succede, se affrontate già un’opera letteraria, i ragazzi alle superiori si annoiano”: questa obiezione mi è stata fatta spesso dai docenti della scuola superiore. Io credo che ciò non sia vero, che la questione sia tutta nello scegliere opere adatte: per questo immergo (e non uso a caso questo termine) i ragazzi solo in testi letterari che ritengo abbiano le caratteristiche per essere appresa, compresa e letta dai preadolescenti. Voglio che leggano un’opera letteraria come lettori e come scrittori; che si sforzino di conoscerla e di farsi interrogare da essa, lavorandoci sopra, interpretandola in modo personale, ma rigoroso. Uno degli obiettivi è provare a fare ipotesi e a dimostrarle: abbiamo il lusso del tempo, del poter smontare e rimontare un’opera, la fortuna della prima volta. Come quando si entra in una cattedrale affrescata e si sta con lo sguardo all’insù: le immagini ci parlano, la guida le spiega, comprendiamo a un primo livello; ci sarà tempo in futuro per capire tecniche, repertorio e sostrato culturale. Voglio che i ragazzi si avvicinino all’opera letteraria come lettori, non come critici e filologi. Poi lo diventeranno, al triennio delle superiori e, si spera, all’università. Perché si può essere lettori senza essere critici, ma non si può essere critici senza essere lettori.
La difficoltà sempre maggiore degli studenti delle superiori di leggere e comprendere i testi è nell’esperienza comune degli insegnanti. Mi riferisco non soltanto alla fruizione della letteratura, che necessiterebbe di un discorso specifico, ma anche alla comprensione di testi comunicativi, di livello medio-alto: anche a causa della velocità di informazioni in cui sono immersi, i giovani, non abituati a leggere i giornali, non sono in grado di compiere una lettura attenta di un testo e sulla base del significato di alcuni vocaboli, pensano di averne colto il senso. Molti sono gli esempi che si potrebbero fare del loro leggiucchiare; a parte quello paradossale di uno studente che, interrogato, cerca di sbirciare i titolini a margine del libro di testo, ne faccio solo un altro di carattere generale. La prova articolo-saggio dell’esame di stato, ora sostituita dalle nuove prove, si è rivelata fallimentare per diversi motivi, ma soprattutto perché gli studenti non comprendevano i diversi (troppi) e complessi brani proposti e non coglievano le differenze (o spesso le sfumature) delle idee che vi erano espresse né le modalità di articolazione del discorso. Si trattava di una richiesta elevata e sicuramente spropositata per il livello degli studenti, che nella maggior parte dei casi hanno perciò utilizzato quei frammenti come spunti o pretesti per scrivere qualcosa su un determinato argomento, infarcendolo soltanto con qualche citazione non sempre pertinente: l’elaborazione di un pensiero proprio a partire dalle tesi e dalle argomentazioni dei documenti, il mettersi cioè in relazione con l’altro, non era possibile sulla base di una loro comprensione parziale o approssimativa. Anche per quanto riguarda la letteratura, la mancanza di rispettosa aderenza a quello che un testo dice ha portato a quella tendenza che Luperini, in un convegno di qualche anno fa, ha stigmatizzato come un quaraquaraqua: una tendenza sempre più diffusa nella comunicazione privata e pubblica dei nostri giorni.
“E’ scandaloso il modo in cui i libri per ragazzi vengono virtualmente ignorati dalle riviste letterarie, dai supplementi culturali dei quotidiani, dai cosiddetti intellettuali. Il posto d’onore è riservato alle biografie, seguite dai romanzi d’amore e dalle poesie. I libri per ragazzi vengono menzionati solo di rado e di sfuggita. Eppure- attenzione prego!- eppure se una volta qualcuno di quegli scrittori e di quei critici cervelloni tentasse di cimentarsi nella storia dei libri per ragazzi- di un bel libro, capace di conquistare i bambini e di resistere al passare del tempo – andrebbe quasi certamente incontro a un fiasco clamoroso. Sono sicuro al cento per cento che è assai più difficile scrivere un bel libro per ragazzi, un libro che sopravviva allo scorrere degli anni e delle mode, piuttosto che un bel romanzo dotato delle stesse qualità. E lo sostengo per un motivo molto semplice. Quanti romanzi sono pubblicati ogni anno, e quanti di essi potrebbero essere letti con gusto ancora dopo un ventennio? Suppergiù una mezza dozzina. Ma quanti dei libri per ragazzi editi ogni anno potranno essere letti avidamente e con passione vent’anni dopo? Suppergiù uno. Si potrebbe obiettare che i grandi autori non hanno voluto perdere tempo a scrivere libri per ragazzi. Errore. La maggior parte di loro ci ha provato. Parecchi anni fa, l’editore newyorkese Crowell Collier ebbe un’idea a prima vista brillante: invitare tutti i maggiori scrittori di lingua inglese a scrivere, in cambio di un congruo compenso, un racconto per ragazzi. I racconti sarebbero stati riuniti in un volume, così, con poca fatica, la casa editrice Collier si sarebbe trovata proprietaria di un classico. Furono interpellati gli autori prescelti e, dato l’alto compenso e l’apparente esiguità del compito, non uno rifiutò. Si trattava di scrittori famosi, tenetelo bene in mente, tutti cosiddetti “giganti della letteratura” Non rivelerò i loro nomi, ma, statene certi, li conoscete tutti.
Pubblichiamo la seconda parte della prolusione al corso di Didattica della letteratura che il nostro direttore Romano Luperini sta tenendo in quest'anno accademico presso l'Università di Catania. Il video è di proprietà del Dipartimento di studi umanistici. La prima parte si può vedere qui.
Questa relazione è stata presentata al convegno “La scuola italiana dopo la riforma: bilanci e prospettive”, che si è tenuto il 18 ottobre 2018 a Padova.
L’egemonia delle “tecniche didattiche”
Questo mio intervento intende sottoporre a una “critica dell’ideologia” l’odierno prevalere della tecnica pedagogica rispetto ai contenuti delle discipline nella formazione degli insegnanti. Le ideologie “sono contemporaneamente vere e false” (Adorno) e sembrano essere al contempo normative e non normative. Le ideologie sono il mezzo attraverso cui i rapporti di dominio penetrano nelle menti divenendo “violenza materiale” (Stuart Hall). La critica dell’ideologia è critica del dominio attraverso la critica del senso comune e della costruzione dell’ovvietà. Muove da paradossi e da contraddizioni interne al campo mediante l’uso di un’ermeneutica del sospetto (Ricoeur).
La formazione del ruolo dei docenti è parte importante della riproduzione dell’ideologia ma al contempo la funzione intellettuale dei docenti, come mediatori di cultura, dalla modernità in poi contiene in sé il mandato della critica dell’ideologia. Questa dialettica è apprezzabile anche sul piano delle procedure e delle pratiche di questa formazione e delle loro mutazioni. Dall’unità d’Italia alla fine del Novecento si diventava insegnanti nelle scuole secondarie con il possesso della laurea nelle discipline da insegnare. Nel 1990 (con la legge 341) viene istituita la SSIS: scuola di specializzazione per la formazione degli insegnanti, poi regolata con il DPR 31 luglio 1996. Chi è entrato a scuola come docente a partire dal 2012-13 mediante i TFA o i PAS (Tirocinio formativo attivo o Percorsi abilitanti speciali) ha dovuto seguire corsi di pedagogia e sostenere un esame nel quale le nozioni pedagogiche hanno avuto un peso determinante. Oggi con i FIT – Formazione Iniziale e Tirocinio istituiti con decreto legislativo n. 59/2017, - lo spazio delle tecniche pedagogiche è andato aumentando, non solo per semplice quantità di crediti ma per egemonia culturale, a detrimento dello spazio delle discipline e dei contenuti. La nuova normativa che regola la formazione degli insegnanti per la scuola secondaria prevede che chi vuole accedere al corso triennale post-laurea deve aver acquisito 24 crediti in «discipline antropo-psico-pedagogiche e metodologie e tecnologie didattiche».
Pubblichiamo, in due parti, la prolusione al corso di Didattica della letteratura che il nostro direttore Romano Luperini sta tenendo in quest'anno accademico presso l'Università di Catania. Il video è di proprietà del Dipartimento di studi umanistici. La seconda parte uscirà il 19 novembre.
In uno smilzo e affascinante libretto del 2014 Jacques Le Goff si domandava se avesse senso dividere la storia in epoche e, ricostruendo l’origine della nostra necessità di periodizzare, suggeriva che questa non fosse un a priori della conoscenza storica (Faut-il vraiment découper l’histoire en tranches?, Seuil; ma l’edizione italiana invertiva l’ordine dei fattori: Il tempo continuo della storia, Laterza).
Il libro di Monica Galfré, Tutti a scuola! L’istruzione nell’Italia del Novecento (Carocci, 2018) è diviso in due parti: A ciascuno la sua scuola, che abbraccia la storia della scuola dall’Italia giolittiana fino alla caduta del fascismo; La scuola di tutti, che affronta i decenni repubblicani fino agli anni Ottanta-Novanta. Tuttavia questa classica periodizzazione, che ha come data discriminante il 1945, è contraddetta nella sostanza. Almeno per tutti gli anni Cinquanta è ancora forte la continuità con la scuola fascista, sia per l’impianto generale – le funzioni che alla scuola erano attribuite, le prassi quotidiane, i valori degli insegnanti –, sia per la manualistica, che fu solo superficialmente defascistizzata, anche per lo strapotere editoriale delle case editrici che avevano prosperato durante il Ventennio: su tutte la quasi monopolistica Mondadori. Così è solo a partire dagli anni Sessanta e dalla data tutt’altro che esclusivamente simbolica del Sessantotto che «si passerà da una scuola modellata sulle gerarchie e sulle divisioni sociali a un’idea di istruzione concepita come veicolo di democratizzazione, progressivamente sempre più uguale per tutti» (p. 180). Questo, fra le altre cose, grazie alla «fine dell’organicità politica, sociale e culturale dei professori con il potere e della loro omogeneità culturale e sociale con gli studenti» (p. 233); grazie all’introduzione della scuola media unica (1962), la quale, benché non vada letta con trionfalismo, «trasforma il sistema scolastico italiano in uno dei più aperti d’Europa» (p. 202); infine grazie all’avocazione allo Stato della scuola materna (1968), che è una prima inversione della tradizionale tendenza a prestare più attenzione al segmento delle scuole superiori e a delegare l’istruzione agli enti locali, anche in termini di oneri finanziari.
L’articolo che segue si inserisce nel dibattito sulla prima prova dell’Esame di Sato e lo fa prendendo in esame la questione delle griglie di valutazione comune. Se grande scalpore hanno suscitato i modelli di tracce proposte, anche la scelta di una griglia ministeriale per uniformare i criteri di valutazione delle commissioni non è scevra di elementi di problematicità.
La recente pubblicazione degli esempi di tracce per la Prima prova dell’Esame di Stato sta suscitando notevole dibattito e molte reazioni negative. Diversi insegnanti hanno scritto al nostro blog e all’editore Palumbo per chiederci di intervenire o proponendo riflessioni. A molti sembra che queste tracce tradiscano le intenzioni delle Linee guida della Commissione presieduta da Luca Serianni.
La prima parte di questo intervento si legge 
Nei prossimi due articoli cercherò di mostrare un percorso sull’inferno dantesco effettivamente svolto nella mia classe seconda secondaria di primo grado, suddiviso in due momenti: la preparazione al testo (ed è l’articolo che leggerete a seguire) e l’incontro con il testo vero e proprio (in rete dal 17 dicembre).
Devi scendere tutte quelle scale
Questa relazione è stata presentata al convegno “La scuola italiana dopo la riforma: bilanci e prospettive”, che si è tenuto il 18 ottobre 2018 a Padova.
Continuità e discontinuità storiche