Quali siano le "competenze" che la scuola è istituzionalmente chiamata a sviluppare è chiaramente definito da una Raccomandazione del Consiglio dell'Unione europea del 22 maggio 2018. Queste le competenze:

• competenza alfabetica funzionale
• competenza multilinguistica
• competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria,
• competenza digitale
• competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare
• competenza in materia di cittadinanza
• competenza imprenditoriale
• competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

Queste competenze sono state identificate all'interno di un approccio all'istruzione che ha le sue lontane origini nei documenti elaborati da Deloros e Cresson i quali, sostanzialmente, vedono la scuola come leva fondamentale per fare dell'Europa una potenza economica mondiale, l'Europa della conoscenza, assegnando alla scuola il compito di promuovere il Capitale Umano.

In questa prospettiva la scuola si connota, quindi, per essere uno dei fattori economici che contribuiscono alla sua crescita e al benessere collettivo, il Capitale Umano, è una delle variabili della produzione, un asset fondamentale, il valore di una persona è dato dalle conoscenze e dalle competenze possedute e dal loro essere funzionali allo sviluppo economico.

Io t’amo o pia cicala e un trillargento
ci spàffera nel cuor la tua canzona.
Canta cicala frìnfera nel vento:
E gnacche alla formica ammucchiarona!

Fosco Maraini

Leggere poesia

La poesia è un linguaggio con sintassi, suoni e lessico propri. E proprio come capita con una lingua straniera ho sempre ritenuto che entrarci in contatto, ascoltarla, sentirla in qualche modo familiare sia la conditio sine qua non per studiarla, comprenderla e saperla parlare.

Per questo, prima di affrontare la poesia con i miei alunni della secondaria di primo grado, faccio sì che sia lei a entrare in classe: leggo ad alta voce testi, senza commentarli, senza interpretarli, poi lavoro su come si possano leggere, su come la lettura ad alta voce sia la prima forma di interpretazione.

Sono mossa dalle tre convinzioni che la poetessa Chiara Carminati scrive in calce all’introduzione del suo bel libro fare poesia con voce, corpo, mente e sguardo (Lapis edizioni):

• L’idea che la comprensione della poesia passi attraverso una lettura viva, partecipe ed espressiva;
• L’opportunità e l’utilità di una lettura corale, che coinvolga l’intero gruppo classe, in alternativa alla lettura individuale
• La convinzione che sia possibile educare alla poesia.

Ogni venerdì mattina la lezione inizia con una poesia che scelgo accuratamente: cerco testi che siano comprensibili e ad altezza di ragazzo, nella bibliografia in coda a questo piccolo articolo trovate qualche esempio.

I ragazzi mi ascoltano e mettono in pratica qualche piccola tecnica, come è successo con la poesia Ascoltami Inverno di Giusti Quarenghi

 Questo intervento è diviso in due parti. Questa prima parte contiene un’introduzione comune ai due libri in oggetto e un’analisi del saggio di Morin; la seconda parte, che uscirà nelle prossime settimane, conterrà un’analisi del saggio di Nussbaum e una conclusione comune.

Anniversari

Il 2020 è l’anniversario di due libri che continuano ad avere una buona accoglienza nelle bibliografie sulla scuola; il secondo di essi, poi, quando studiavo da insegnante, passava per inaggirabile bibbia e le idee del suo autore sono state recepite in Italia nelle Indicazioni nazionali per la primaria, nella sezione «Per un nuovo umanesimo» (basterebbe un confronto stilistico, se non altro).

Non per profitto di Martha Nussbaum usciva per Il Mulino nel 2010, La testa ben fatta di Edgar Morin esattamente dieci anni prima per Raffaello Cortina Editore (l’edizione francese è del 1999).

Torno a rileggerli oggi non tanto per l’esteriore coincidenza del doppio anniversario, quanto perché vorrei riflettere sul significato del credito loro riconosciuto. La ricerca di un nuovo paradigma interdisciplinare da parte di Morin e la difesa della cultura umanistica di Nussbaum sono temi importanti. Ma confesso che le risposte e le proposte di questi due importanti intellettuali mi hanno convinto poco dalla prima lettura: c’è in entrambi un eccesso di buone intenzioni, una mancanza di materialismo e buon senso, una generalità di proposte che scade involontariamente nella genericità, un certo – tocca dirlo – velleitarismo politico. Ma sparare su un grande perché un po’ di polvere cada anche su di me sarebbe una ragione ben meschina per intraprendere la critica di un libro. Perciò aggiungo subito che sono convinto che questi difetti possano essere ritrovati in buona parte dei discorsi sulla scuola e sui saperi di tutti noi, perché tutti parliamo a partire da una condizione di impotenza: ma, come è noto, è molto più istruttivo spiare le tracce di questa impotenza tre le cime più alte.

 Fatti, opinioni, dubbi: un cortocircuito

Una dozzina di anni fa, a Catania, furono arrestati due Rom. Erano accusati d’aver tentato di strappare una bimba alla madre nel parcheggio di un supermercato. La notizia rimbalzò per giorni sui quotidiani nazionali, talora arricchita da inediti particolari. E fu accompagnata da un montare di casi analoghi, segnalati da ogni parte d’Italia. Molto spesso il tentato ratto veniva derubricato dagli inquirenti a manifestazione di una psicosi collettiva. Nel caso di Catania però la polizia e la magistratura credettero davvero al tentato rapimento. E i giornali, raccontando all’indicativo del presunto sequestro, non fecero che riportare la versione dei fatti della pubblica accusa.

Tuttavia quella notizia, diffusa con tanta ampiezza, era sostanzialmente falsa. Nel senso che tutti stavano dando per scontata la verità dell’accusa, senza porsi le domande che un giornalista, in quel caso, avrebbe dovuto porsi. Era mai possibile che nel parcheggio d’un supermercato, in orario d’apertura, magari sotto le telecamere della videosorveglianza, due Rom cercassero di strappare una bimba alla madre? E che, fallito il rapimento, si attardassero nel parcheggio mentre la signora, chiusa nella sua macchina, chiamava la polizia? Chi erano e da dove venivano fuori i presunti rapitori? Come mai da qualche settimana in Italia tutti i Rom sembravano essersi messi a rubar bambini? Quali riscontri giudiziari trova la radicata convinzione popolare che gli zingari rapiscano continuamente i bambini?

La bufala smontata dagli studenti

L’Università di Catania – la città in cui avvenne l'arresto – conduceva in quel periodo un interessante esperimento didattico. Pubblicava, nell’ambito di un corso di laurea in Scienze della Comunicazione, un giornale online scritto dagli studenti che aveva l’ambizione di raccontare non solo l’Ateneo, ma anche la città. E che per questa ragione, spesso, era costretto a ragionare come un giornale vero e proprio. Il gruppo era seguito da alcuni tutor, tra i quali un docente universitario di Storia. Fu lui a ipotizzare, senza all'inizio disporre di prove giornalistiche, che l’accusa contro i due Rom fosse infondata. Un dubbio che indusse gli studenti-giornalisti a verificare l’attendibilità della versione ufficiale recandosi al supermercato, ispezionando i luoghi, raccogliendo testimonianze. Facendo cioè quel che i cronisti veri avrebbero potuto, e forse dovuto fare, prima di diffondere la notizia.

 Il dito sul mappamondo

Quando eravamo bambini, quelli della mia generazione almeno, giocavamo al gioco del mappamondo. Si faceva girare velocemente il globo e poi lo si bloccava di colpo con l’indice poggiato in un punto a casaccio: quello sarebbe stato il posto dove saremmo andati a vivere da grandi. Io, come credo molti, l’indice non lo poggiavo mai in un punto a casaccio, piuttosto, con gli occhi puntuti mi sforzavo per quanto possibile di beccare ogni volta l’oceano, i poli, un posto il più sperduto possibile. Per me, che bambino ero stato iniziato all’esercizio dell’immaginazione dagli Stevenson e dai Salgari stropicciati della bibliotechina della mia scuola elementare, sarebbe stato avvilente condannarsi con l’indice a un futuro banale in Russia, nelle Americhe o peggio di tutto in Europa.

Il dito su Google Earth

Crescendo ho continuato a coltivare una gran passione per atlanti, carte, odeporiche, finché, più o meno a metà degli anni Zero, sono stato folgorato sulla via di Damasco dall’apparizione di Google Earth: strumento incredibile che con una manina digitale, un + e un - sulla destra dello schermo era (è) in grado di trasumanarci all’istante in un dio, in un deus ex machina qualunque, capace di sbatacchiare il globo a destra e sinistra, in alto in basso, per precipitare infine di colpo su un qualsiasi punto del mondo, fino a vederne il tetto, la strada, la pattumiera presente in quello e in ogni metro quadrato possibile della terra. Nano sulle spalle dei giganti, fantasticando sulla faccia di un Tolomeo, di un Galileo o di un Magellano che mi spiavano increduli, il gioco del mappamondo è diventato, da adulto, quello dell’esplorazione serale su Google Earth delle vie delle città che non ho visto e che mai vedrò, delle praterie patagoniche e dei deserti nord americani, delle città più fredde del mondo in Siberia e della capanne di fango sudanesi, della via di casa mia a Ponte San Giovanni e di quella dei miei avi sardi in Barbagia, oramai sepolta sotto un campo sportivo.

 Pubblichiamo, parzialmente rielaborato, l’intervento, del nostro  redattore Alberto Bertino al XXIII Congresso ADI (Pisa, 12-14 settembre 2019; panel ADI SD «Letteratura e nuove tecnologie: intrecci di linguaggi e narrazioni nella scuola»).

L’invito al viaggio

Il 13 novembre 2015 Parigi fu colpita da una serie di attentati organizzati dallo quello che si proclama “stato islamico”, meglio noto come ISIS, suscitando preoccupate e contraddittorie reazioni emotive nel mondo. Il fatto più sanguinoso avvenne in un teatro, il Bataclan, in cui si stava svolgendo il concerto del gruppo rock statunitense Eagles of Death Metal. Si contarono 90 morti tra gli spettatori del concerto. Tra di essi era un’italiana, Valeria Solesin, dottoranda alla Sorbona. Aveva 28 anni.

Naturalmente un fatto tanto grave ha avuto una vasta eco anche nelle aule scolastiche. Una seconda liceo linguistico in cui insegnavo pare che non avesse corrisposto al cordoglio generale o che qualcuno degli alunni non fosse adeguatamente informato. Fatto sta che i ragazzi di quella classe mi chiesero di intraprendere un lavoro che potesse inequivocabilmente dimostrare «a tutti», come loro si espressero, quanto i fatti di Parigi e la strage del Bataclan li avesse, invece, profondamente colpiti.

Il punto di partenza del nostro lavoro è stato cercare di capire l’accaduto usando l’emozione come elemento chiarificatore della realtà e non come schermo deformante che offrisse comode semplificazioni. Compito necessario e arduo che si pone ad ogni individuo consapevole e che deve essere assunto da un insegnante che prova ad individuare nel fatto improvviso e traumatico una linea di senso del reale: il dramma della storia nel suo farsi depositato nel racconto della storia che si è vissuta. Ho cercato di indurre fin dalle prime battute di questo percorso, di cui non intravedevo chiaramente i confini, la possibilità di sfrondare il processo dialettico dagli schematismi immobilizzanti del determinismo. La sintesi che doveva risultare sarebbe stata costruita attraverso l’accettazione della possibilità di un gran numero di variabili dettate dalla diversità degli individui e delle società e delle culture. Il relativismo culturale non è negazione della dimensione etica. E giudicare i fatti esclusivamente dal punto di vista di una morale oscura la possibilità di comprenderne la genesi e il senso. Chi è convinto di combattere per la divinità e di compiere azioni che lo condurranno in paradiso è certo di agire eticamente. Comprendere questo atteggiamento non significa affatto giustificarlo. Significa, invece, mettere in atto strumenti culturali capaci di opporre una difesa rispetto a fanatiche certezze. Ho a lungo discusso con i ragazzi, e infine abbiamo condiviso il convincimento che il pluralismo è l’unica via d’uscita che consenta all’umanità di salvaguardare alcuni essenziali valori comuni pur nella diversità delle culture e delle società. Compito che il multiculturalismo non può né vuole garantire (G. Sartori, 2002). Si tratta di una consapevolezza che nel tempo si è sedimentata nelle coscienze. A distanza di cinque anni sono certo, senza l’uso di alcuna griglia, che si tratta di un’acquisizione comune a tutti i componenti di quella classe, oggi giovani che si muovono nel mondo tra università e lavoro, in Italia e all’estero.

  A cinquant’anni di distanza dalla prima pubblicazione, esce una nuova edizione italiana dell’opera di Ivan Illich Deschooling society (Descolarizzare la società. Una società senza scuola è possibile?, 1971, ora Mimesis 2019). L’opera conserva intatta tutta la sua carica di idealismo e di verità, come traspare dalle considerazioni conclusive del libro:

Certo, un’organizzazione imperialistica e capitalistica della società genera una struttura sociale entro la quale una minoranza è in grado di esercitare un’influenza sproporzionata sull’opinione della maggioranza. Ma in una società tecnocratica il potere dei capitalisti del sapere può impedire che si formi un’autentica opinione pubblica controllando le capacità scientifiche e i mezzi di comunicazione. Le garanzie costituzionali delle libertà di parola, di stampa e di riunione intendevano assicurare il governo del popolo. L’elettronica, i moderni procedimenti di fotocomposizione e di stampa in offset, i calcolatori che operano in tempo reale, i telefoni offrono in teoria un’attrezzatura che potrebbe dare a quelle libertà un senso del tutto nuovo. Ma purtroppo questi strumenti vengono impiegati nei media moderni per accrescere il potere, proprio dei banchieri del sapere, di convogliare i loro programmi preconfezionati, tramite catene internazionali, verso un maggior numero di persone, anziché essere usati per incrementare delle vere reti capaci di offrire eguali occasioni d’incontro fra i membri della maggioranza.

Leggere e discutere simili idee può essere utile in questo particolare momento storico, in cui la scuola è percorsa da una tensione molto marcata: da una parte, agisce una forte spinta verso forme di quantificazione, controllo, esattezza, oggettività (telecamere nelle aule, registri e comunicazioni elettroniche, proliferare di test e misurazioni nazionali ed internazionali degli apprendimenti, fiducia incondizionata nelle strumentazioni tecnologiche); dall’altra, si percepisce un diffuso bisogno di quello che Bergson chiamava supplemento di anima, uno spirito di appartenenza e di condivisione capace di tradursi in forme di comunicazione profonda e di relazione autentica fra i soggetti che abitano l’istituzione.

Letture come questa possono contribuire a restituire agli insegnanti lo slancio utopistico di cui molti sentono il bisogno.

 Pubblichiamo una sintesi degli interventi di Lucia Olini e Cristina Nesi alla Fiera Didacta Italia (Firenze, 9 ottobre 2019; panel ADI SD «La prima prova nel contesto del nuovo esame di Stato MIUR»). Su questo blog è già apparso l’intervento dedicato, nello stesso ambito, da Luisa Mirone alla tipologia C (Elogio del tema)

LUCIA OLINI – Riflessioni a margine della tipologia A

Oggi siamo inondati dalla scrittura, ma le nuove tecnologie, usate compulsivamente, potrebbero deformarne la funzione, esaltando la velocità di esecuzione a scapito della complessità della riflessione.

Affrontare il problema dell’apprendimento della scrittura oggi, alla ricerca di tecniche efficaci per favorire buone pratiche, implica perciò ripensare la lettura e rivalutare l’approccio cognitivista che fa della scrittura un’attività di produzione di senso. Saper scrivere significa innanzitutto saper comprendere, saper pensare e saper pianificare […]. Lettura e scrittura si rivelano infatti ancora attività strettamente correlate (Ugo Cardinale, L’arte di riassumere. Introduzione alla scrittura breve, Bologna, Il Mulino,2015, p. 7).

Riflettere sulla prima prova conduce a ripensare l’intero curriculo: la padronanza linguistica richiede tempi lunghi e si costruisce lentamente, con l’apporto di tutte le discipline, e con un lavoro paziente di scrittura, revisione, riscrittura.

L’eliminazione della terza prova, costruita sulla base del lavoro svolto in classe, comporta che sulla prima prova, per il suo carattere aperto e per la varietà di ambiti e tipologie, dovrebbero convergere, più di prima, le attenzioni delle diverse aree disciplinari. Questo vale principalmente per le tipologie B e C, tuttavia incide anche sulla questione della testualità, dalla quale avvierò la riflessione.

L’introduzione della prova INVALSI per le quinte, infine, va tenuta presente perché, per quanto essa offra un tipo di valutazione, esterna, diversa da quella strettamente disciplinare, la costruzione e la verifica delle competenze di lettura è direttamente implicata anche nella preparazione alla prima prova, soprattutto per le tipologie A e B. Se lo svolgimento della prova d’esame è un punto d’arrivo, la “palestra” per arrivare ad essa comprende operazioni varie di comprensione, analisi e scrittura (tra le quali un ruolo primario spetta al riassunto).

 Mi trovo spesso a discutere su blog (ma anche a scuola) di come insegnare grammatica. Io rispondo spesso che oltre al come, bisogna anche chiedersi cosa. Non mi riferisco solamente a questioni di scelta (faccio anche le subordinate comparative o no?) ma soprattutto a quale modello teorico fare riferimento. Esistono più modelli teorici di riferimento? La grammatica non è una sola? Purtroppo no, ma questa è spesso una questione di cui non si percepisce nemmeno l’esistenza.

Il secondo problema è che per la maggior parte dei casi le “nuove” grammatiche sembrano essere scritte partendo da grammatiche già esistenti con il tentativo di migliorarle, ma solo raramente i presupposti teorici sono davvero diversi. Si potrebbe aprire un capitolo interessante che richiederebbe però ampio spazio: quanto sono cambiate e grammatiche scolastiche in un secolo di scolarità obbligatoria? Poco se andiamo a confrontarle. Ciò che in un secolo e mezzo di studi linguistici è stato studiato nei dipartimenti, sembra non entrare nelle grammatiche scolastiche. Il paradosso è che ciò che troviamo nei dipartimenti delle università (sarebbe) molto più innovativo di ciò che troviamo nell’editoria scolastica. Se dopo l’uscita delle 10 tesi GISCEL c’è stato un movimento di innovazione e specialmente negli anni ’90 e nei primi anni 2000 sono uscite parecchie buone grammatiche, attualmente sembra che ce ne sia dimenticati (per esempio la sociolinguistica e la parte di comunicazione sono relegate spesso ai volumetti accessori). Cambia la veste grafica, cambiano gli esercizi, ci sono videolezioni, strumenti compensativi, compiti di realtà, ma la teoria che sta alla base, la concezione di grammatica, è molto simile a quella che vediamo in una grammatica degli anni ’30. Prima si fa l’articolo, poi si fa il nome, per fare un esempio.

Il problema della grammatica a scuola è dunque di variegata matrice:

1. Per la maggior parte gli insegnanti conoscono un unico modello teorico: quello normativo
2. Il modello teorico di riferimento che fa da base alle grammatiche scolastiche è un modello normativo, di inizio ‘900. Un modello di grammatica che prescrive, che è un ricalco della grammatica latina e funzionale ad essa. Questo modello teorico è da un lato eccessivamente particolareggiato, dall’altra non riesce a spiegare moltissime casistiche della lingua che ci troviamo davanti, classificate come eccezioni. Il modello normativo non solo non spiega la realtà linguistica, anzi spesso è in contraddizione con essa.
3. Abbiamo un concetto del ruolo della grammatica errato: la grammatica non insegna una lingua, bensì a riflettere su di essa, a spiegare alcuni fenomeni che ci sembrano assolutamente naturali e spontanei quando parliamo ma sui quali non ci siamo mai interrogati. Saper riconoscere il modo di un verbo, o che differenza c’è tra un avverbio e una congiunzione, non rende in grado di esprimersi meglio. La grammatica non serve nemmeno a scrivere meglio. Se insegnate grammatica con quello scopo, è abbastanza logico che non vediate un’utilità e una ricaduta, semplicemente perchè non ci può essere se non per una manciata di questioni legate alla norma (uso del congiuntivo, uso dei pronomi relativi, pronomi obliqui e consecutio temporum). Per dirla come Renzi (1977) “la grammatica non dà la lingua, ma la descrive e, quando può, la spiega”. La prospettiva è quella del “perché è così?” piuttosto che del “è così”. Possiamo citare a questo proposito anche Adriano Colombo: “le grammatiche scolastiche sono oggi meno rigidamente normative che in passato, accolgono sparsamente alcuni concetti della linguistica teorica, ma sembrano nel complesso refrattarie ad accogliere la essenziale lezione di metodo che dovrebbero ricavare da questa, l’idea che la riflessione sulla lingua sia appunto riflessione, cioè ricerca, fondata su dati, condotta con procedure esplicite e controllabili, verificabile e falsificabile nelle sue conclusioni.” (Colombo, 2014) 

Pubblichiamo, parzialmente rielaborato, l’intervento, della nostra redattrice Luisa Mirone alla Fiera Didacta Italia (Firenze, 9 ottobre 2019; panel ADI SD «La prima prova nel contesto del nuovo esame di Stato MIUR»)

Il tema alla prova

Ho la fortuna di insegnare in verticale: assumo la guida di una classe in prima e la accompagno sino alla quinta. Questo mi consente di seguire il percorso di acquisizione degli strumenti di ricognizione, indagine, interpretazione, formalizzazione del reale; il possesso e la consapevolezza di questi strumenti ritengo che sia l’unica reale competenza che la scuola debba e possa promuovere interdisciplinarmente e in vista del conseguimento della più alta competenza di cittadinanza, perché mi sembra che solo nella comprensione profonda della fisionomia e della destinazione degli strumenti di indagine e rappresentazione della realtà si apra autenticamente ai nostri allievi la possibilità di intervenire nel dibattito democratico.

Se volessimo tradurre questo percorso di progressiva acquisizione degli strumenti nelle linee programmatiche del ministero, diremmo che obiettivo dei nostri allievi è conseguire la padronanza linguistica, come emerge chiaramente dal Quadro comune europeo: insegnamento, apprendimento, valutazione (Consiglio d’Europa, 2001; poi D.M.N.139 2007, Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione): Interazione verbale (scambio comunicativo in contesti vari); Lettura (comprensione e interpretazione di testi scritti di vario tipo); Scrittura (produzione di testi differenti in relazione a differenti scopi).

Questo al primo biennio si traduce nel conseguimento di una competenza di lettura, secondo la chiara definizione che ne ha dato OCSE PISA (Quadro di riferimento del 2007):