La narrativa è una bugia che dice la verità

Neil Gaiman

Torniamo un poco indietro

Ho esattamente chiaro in testa il momento in cui la mente si aprì e iniziai a “capire tutto”, o meglio a riuscire a collegare bene le relazioni tra le parole. Capitò al secondo anno di università, credo che la lettura integrale e lo studio della Commedia abbiano avuto il loro peso. Non dico che fino ad allora non capissi un tubo, solo che restava sempre qualcosa di invalicabile, di incomprensibile. I libri erano oggetti misteriosi: alcuni mi erano più chiari, altri erano oscuri. E ovviamente erano questi ultimi ad affascinarmi di più: il fascino della selva buia e intricata, rispetto all’assolata prateria. Non so perché iniziai a leggere in modo compulsivo: tutto partì dal Giornalino di Gianburrasca che divorai nell’estate della seconda elementare. Scoprii che quando leggevo nessuno mi disturbava, potevo starmene in pace e facevo qualcosa di difficile. Scavare nelle parole era esaltante: le parole mi piacevano più delle immagini. Leggevo, leggevo e quelle parole comprese a metà formavano persone e azioni: non leggevo per trovare me stessa, trovare la mia vera voce, riconoscermi e amenità varie che si tirano in ballo quando si parla di letteratura. No, io leggevo per conoscere le storie altrui, fossero inventate o reali: amavo le biografie. Non sognavo le vite di altri, le volevo conoscere, rivivere. Ricordo L’arpa d’oro, libro che romanzava le storie dei musicisti: il racconto del diavolo e di Paganini saprei ripeterlo a memoria. Volevo sapere come funzionavano il mondo e le persone, ma di contro volevo storie finte che sembrassero vere in cui perdermi: il sembrare vere me le faceva cercare e mi ci faceva immedesimare, il loro essere palesemente false mi rassicurava che quelle cose lì mica sarebbero successe. Leggevo a modo mio, al punto da storpiare i nomi e ancora adesso per me Gulliver è Giulliver. Leggere era la mia trasgressione, era il cuore che batteva forte la sera quando giravo le pagine  di nascosto dopo aver promesso da tempo che avrei spento la luce: era evasione, spavento, lacrime, risate e coraggio.

Non ho avuto educatori alla lettura, leggevo tutto e in modo anarchico. La mia maestra ci leggeva Quasimodo, Ledda, Manzoni, De Amicis, disprezzava Rodari, Lodi e qualsiasi forma di nuovo; io rubavo di nascosto l’Intrepido di mio zio: ho ancora davanti agli occhi la tavola finale del fumetto ricavato dal gatto nero di Poe. I Quindici sono stati la mia iniziazione alla conoscenza, su tutti un libro sugli alberi, non so il perché; compravo i libri dalla cartolaia del paese, erano le edizioni Fabbri per ragazzi, le lessi tutte, solo il cucciolo lasciai a metà, morta di noia e mi sentii in colpa: abbandonare un libro mi è sempre sembrato un peccato mortale. Questo mi piaceva: la lettura era un mistero solo mio, potevo cercare liberamente, incocciare in libri non adatti, per i miei genitori era una meraviglia già solo il fatto che leggessi, non hanno mai controllato cosa. Dalla biblioteca portai a casa il Decameron, mi piacevano il titolo e l’odore di quel libro; credo non andai oltre le prime venti pagine, le parole mi andavan tutte insieme, ma fu bello uguale. Mi sentivo un’esploratrice. Per me leggere era libertà e mi piaceva, un piacere fisico, quello di sprofondare in un altro mondo. Odiavo ed odio essere interrotta: lasciatemi arrivare alla fine! Mi capita ancora adesso quando riesco a far tacere il lettore consapevole che vuole capire, indagare, smontare il testo. Quando mi abbandono, quando incontro libri che hanno bisogno di più letture e soprattutto con la poesia.

Nel dibattito scolastico e pubblico il tema delle “competenze” o della “competenza” è diventato centrale, ma, al di là dell’accettazione entusiastica o del rifiuto sdegnato, manca la comprensione di che cosa si tratti. L’impressione, per chi si avvicini alla parola, è che si tratti di qualcosa che possiede il carattere che Metastasio e Da Ponte attribuivano alla “fedeltà degli amanti” o alla “fedeltà della donna”: “È la fede degli amanti come l'araba fenice: che vi sia, ciascun lo dice; dove sia, nessun lo sa”.

È con questo spirito che mi sono accinto alla lettura dei due saggi sulle competenze, Massimo Baldacci, Curricolo e competenze (Mondadori, 2010) e Federico Batini, Insegnare e valutare per competenze (Loescher, 2016). I due testi sono diversi per impostazione, ma complementari.

Il costrutto di “competenza”: un breve riepilogo storico

Il costrutto di competenza nasce nella Formazione Professionale, allo scopo di valutare le abilità immediatamente spendibili sul mercato del lavoro. Solo in seguito il termine è stato esteso con una serie di Direttive europee all’interno della cosiddetta “Strategia di Lisbona” che dava ai paesi dell’Unione europea l’obiettivo di «diventare l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale». Un costrutto che doveva favorire la mobilità dei lavoratori sulla base di capacità certificate standardizzate, superando le difformità dei sistemi formativi europei e il “formalismo” degli attestati scolastici. In questo senso le competenze hanno costituito la leva per l’omogeneizzazione dei sistemi formativi, non solo europei, ma mondiali, attraverso l’opera dell’OCSE-PISA e delle sue rilevazioni.

 In Scuola e Costituzione, tra autonomie e mercato di Roberta Calvano, saggio snello ma denso, si riflette su vari nodi costituzionali che riguardano il sistema scolastico italiano, radicalmente mutato a partire dalla seconda metà degli anni Novanta, in base a un percorso che, proprio nel nome dell’autonomia e del merito, ha finito, tra le varie criticità, per colpire lo status degli insegnanti della scuola e per minare la libertà di insegnamento. Di recente tale dato emerge con forza in relazione al progetto di attuazione dell'autonomia differenziata delle regioni, previsto dall'art. 116 Cost., tema rispetto al quale l’autrice segnala tutti i rischi della regionalizzazione delle «norme generali sull'istruzione» e gli ostacoli di ordine costituzionale opponibili rispetto a tale progetto, in nome innanzitutto dell'unità nazionale e del ruolo dell'istruzione rispetto alla costruzione della cittadinanza.

L’autrice analizza l'evoluzione dell’istruzione in tre stadi: come funzione pubblica (da cui l’obbligo scolastico, «per almeno otto anni» [art. 34, c. 2 Cost.]), come servizio pubblico (parallelamente alla privatizzazione del pubblico impiego, nel 1993), e infine come servizio-merce, «offerto sempre più tramite forme privatistiche, da parte di soggetti in competizione tra loro, in concorrenza per risorse sempre più scarse» (p. 176).

Sebbene la Corte costituzionale (con la sent. 7/1967)  abbia precisato e distinto i concetti di insegnamento, istruzione, educazione, «comprendendo nel primo l’attività del docente diretta ad impartire cognizioni ai discenti nei vari rami del sapere, nel secondo l’effetto intellettivo di tale attività e nel terzo l’effetto finale complessivo e formativo della persona in tutti i suoi aspetti», Calvano segnala come, con Gramsci, si possa valorizzare il concetto di educazione, e dire che «nella scuola il nesso istruzione-educazione può solo essere rappresentato dal lavoro vivente del maestro» (Quaderni del carcere, q. 12, p. 1542 dell’ed. Gerratana). Se nel modello socialdemocratico (quello sostanzialmente sotteso alla Costituzione repubblicana) l’obiettivo dell’insegnamento è la libertà di scelta del cittadino, ovvero la sua piena realizzazione come individuo, a prescindere dalla concreta occupazione lavorativa e dal ceto sociale di provenienza, nel nuovo modello liberista le esigenze del mercato vengono prima di tutto, e la scuola è «funzionalizzata alla formazione della forza lavoro« (p. 25). Va detto che questa visione in Italia si è presentata con maggiore enfasi che negli altri Paesi europei, anche e soprattutto per nascondere l’arretratezza del tessuto economico di un Paese che non investe in ricerca e sviluppo, affidandosi a settori, come quello manifatturiero, messi in crisi dalla competizione globale; del resto, i dati macroeconomici denunciano uno svilimento delle nuove generazioni, con un tasso di disoccupazione del 10,2% e un tasso di impiego dei giovani laureati del 56,5% contro una media UE (19 Paesi), rispettivamente, del 7,6% e dell’80,1% (fonte: Eurostat). La scuola è stata scelta dai politici come capro espiatorio, in modo da distogliere l’attenzione dai veri responsabili (le aziende, che non investono in ricerca e sviluppo; il governo, che non finanzia adeguatamente la cultura, l’istruzione e la ricerca).

 Il presente articolo è una riflessione su metodi didattici per l’insegnamento delle lingue straniere, in particolare si mettono a confronto il CBI - Content Based Instruction e il CLIL Content Language Integrated Learning. Si tratta di una traduzione ridotta di un saggio originariamente scritto in inglese: potete trovare qui l’originale. A questo link invece potete trovare lo stesso saggio interamente tradotto in italiano.

IL DIBATTITO TRA DIDATTICA TRADIZIONALE, CBI E CLIL  NELL’INSEGNAMENTO DELLE LINGUE STRANIERE

La ricerca di metodi didattici efficaci nell’insegnamento delle lingue non è così recente come si potrebbe pensare e senza scomodare troppi studiosi del passato è sufficiente ricordare che – tra i secoli  XVI e XVII –  prima il ceco A. Comenius (1592-1670) studiò vari metodi per insegnare le lingue straniere e, in seguito, lo slovacco M. Bel (1684-1749) tentò di motivare gli studenti di lingue facendo leva sul loro contesto culturale usando testi di storia, geografia e diritto per ampliarne il lessico durante le sue lezioni[1].

Tuttavia, fino ai primi anni ’60 del secolo scorso l’insegnamento delle lingue straniere si focalizzava ancora essenzialmente sullo sviluppo delle quattro abilità: listening, speaking, reading e writing, quindi puntando su pronuncia, grammatica e lessico, e privilegiando, come sostiene Collier, “un aspetto bidimensionale relativamente semplice”[2], perché lo scopo perseguito dai docenti era di far scrivere agli studenti testi perfetti, tralasciando la comprensione della lingua parlata e la conversazione, considerati meno importanti[3].

È intorno alla fine degli anni ’60 e ad inizio dei ‘70 che lo studio delle lingue straniere inizia a porsi scopi ben diversi rispetto al passato e più consoni a quelle che ancora oggi sono le sfide da affrontare. Proprio in questo periodo nuovi studi individuano altri campi e iniziano a “descrivere la necessità di sviluppare competenze comunicative tra le quali: ‘l’adeguatezza socio-linguistica, strategie del discorso nello schema di pensiero per un uso orale e scritto (…) una terza dimensione della lingua che significa anche l’acquisizione di conoscenze sia  per quanto concerne la struttura (forma orale e scritta) di ciascuna unità linguistica significativa, sia per quanto riguarda la conoscenza del significato associato a quella struttura (semantica)’ e si indicano ulteriori dimensioni linguistiche, come ‘i registri specifici (consapevolezza metalinguistica)’ o contesti in cui la lingua viene usata”. Inoltre “per ogni anno di maturità acquisita e per ogni anno di esperienza di vita si aggiungono ulteriori dimensioni di complessità allo sviluppo della lingua”: un processo di sviluppo costante arricchito progressivamente dall’esperienza e dalla crescita personale[4].

Oggi LN riprende le proprie pubblicazioni. Buon anno di lavoro a tutti e tutte.

Il collegio (e la crisi)

Il primo collegio di settembre. Qualcuno leggerà queste righe che già ci sarà stato, altri forse le leggeranno proprio durante, magari seduti nell’ultima fila (che se no stai a vedere mi tocca il tutoraggio dell’alternanza). Chi incontrerà facce che vede da anni, molti si ritroveranno soli, tra colleghi nuovi, in una scuola che già per trovarla è stata una mezza impresa. Tanti nemmeno potranno farlo il primo collegio, per lungaggini dell’ufficio scolastico, una convocazione che slitta e una supplenza che speriamo arrivi presto. A differenza delle altre riunioni durante l’anno, al primo collegio quasi tutti arriveremo puntuali, non pochi in anticipo, perché in fondo il gusto di rincontrarsi («come è andata in vacanza», «come andrà quest’anno», «di che morte moriremo») è vissuto comune. Anche io, pur essendo già tornato a scuola per gli esami di recupero, ho iniziato in questi giorni ad aspettare il primo collegio, a scrivere qualche messaggio a qualche collega. A dire il vero meno degli anni passati: come tutti ero preso da altro, chino con il naso sul telefono a scorrere aggiornamenti sulla crisi politica di questo agosto 2019. Alla fine, proprio la concomitanza in testa degli eventi politici a tutti noti e di quella parola così vecchia e ingessata, collegio, ha fatto nascere qualche pensiero che vorrei condividere.

Luoghi della collettività

Senza stare a scomodare troppo le etimologie, dentro la parola collegio c’è scritto un qualcosa che si fa insieme. Se c’è un’evidenza che questa crisi politica ha mostrato, è stata senz’altro l’assoluta prevalenza del protagonismo/narcisismo dei singoli leader nello sviluppo degli eventi. Nei giorni in cui questo dato si imponeva a botte di dichiarazioni sempre più eclatanti, a un certo punto mi sono ritrovato a pensare come a scuola, luogo del collegio, luogo del fare insieme, non potrebbe (dovrebbe) mai funzionare così. Perché la scuola è per natura il luogo della collettività continua, il luogo dove, oltre il collegio, l’ora precedente di un collega legittima e giustifica l’ora del collega successivo, il luogo dove la responsabilità non può che essere condivisa, specie quando va male, perché condiviso è il processo educativo e dove, per fugare una possibile obiezione, anche il dirigente dovrebbe essere garante primo di tale processo. Se i segni maggiori dei tempi, in primis quelli politici, ribadivano nei giorni della crisi e per l’ennesima volta il definitivo prevaricare dell’istanza (spesso del tiramento) del singolo e della propria autonarrazione nevrotica, il collegio, come luogo del fare insieme, rappresentava ai miei occhi un anacronismo simbolico senz’altro da interrogare. Per dirmi cosa? Per dirmi che se i luoghi della collettività (e la politica e la scuola sono per eccellenza luoghi della collettività) prescindono dalla natura stessa che li legittima, i risultati non possono che essere infausti.

 Cari lettori e lettrici, la redazione di LN si prende una pausa estiva per tutto il mese di agosto. Durante questo mese, ripubblicheremo alcuni articoli già usciti nel corso dell’anno. Ci rivediamo a settembre.

Sono passate per tanto tempo pressoché inosservate, specie nel mondo della scuola, le possibili conseguenze sul sistema nazionale dell’istruzione dell’iniziativa delle Regioni Lombardia, Veneto ed Emilia Romagna, volta al conseguimento di una maggiore autonomia (autonomia rinforzata) ai sensi del terzo comma dell'art.116 della Costituzione, cosi come riformato dalla L.3 del 2001.

Non è possibile affrontare il tema, o comprendere fino in fondo il significato eversivo di questo processo di "secessione", senza fare un passo indietro.

Il nostro paese ha costruito nel dopoguerra la sua unità attraverso la progressiva costruzione di una rete di servizi pubblici che dessero concretezza ai diritti di cittadinanza enunciati e garantiti dalla Costituzione, tra i quali prioritari il diritto all'istruzione e alla salute. Questa costruzione è avvenuta attraverso ingenti investimenti pubblici e ha avuto naturalmente le sue problematicità: da un lato l'aumento di spesa pubblica che si è tradotto nel grave deficit per il bilancio statale che oggi ci troviamo a pagare; dall'altro le diverse velocità e le diverse situazioni di partenza delle zone del paese, che hanno fatto sì che, laddove le pubbliche amministrazioni apparissero più deboli o permeabili a fenomeni di illegalità e clientelismo, le reti civili più deboli e le condizioni culturali ed economiche più arretrate, connotate da alti tassi di disoccupazione e scarsi di alfabetizzazione, l'investimento non desse esiti di efficienza e di efficacia tali da riuscire a rispondere ai bisogni delle popolazioni.

Dal 1992, dopo Tangentopoli, e con il costituirsi di politiche europee centrate sulla globalizzazione di mercati e risorse, è poi iniziata una generale revisione della spesa pubblica che si è tradotta nel nuovo secolo in una politica di efficientamento e riorganizzazione a cui non è sfuggito nessun settore, dalla sanità alla scuola. Ridurre gli sprechi e rendere più efficienti i servizi, anche attraverso processi di responsabilizzazione dei territori, attraverso forme di autonomia e decentramento, attraverso modelli più stringenti di controllo e monitoraggio della spesa: questo il senso complessivo che veniva enunciato dalle forze politiche di governo (per la verità, di vari governi) e assegnato alle diverse azioni avviate. L'accrescimento del ruolo degli enti decentrati, avvenuto con la riforma costituzionale del 2001, si è accompagnato a nuove modalità di allocazione delle risorse dal centro alle periferie, a volte ai servizi stessi (come accade, per la scuola, con l'autonomia scolastica).

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Aurea mediocritas

Chiedo l’aiuto di Walter Siti, per parlare un poco di me.

Mi chiamo Luisa Mirone, come tutti gli insegnanti. Campionessa di mediocrità. Le mie reazioni sono standard, la mia diversità è di massa. Come ogni insegnante, indosso già la maglietta con su scritto Original mentre scrivo questo pezzo dedicato al mio mestiere, e sorrido della contraddizione, perché so che attingerò al più vieto repertorio dell’insegnante-medio; e non me ne vergogno. Non voglio essere originale, voglio essere come tutti, come tutti gli insegnanti che volevano fare questo mestiere.

Io – in verità – non lo volevo fare; e anche questo come molti, se non come tutti. Ma poi mi ci sono trovata e adesso non saprei pensarmi diversamente. Quello che so, quello che studio, quello che mi piace, che mi capita o che mi impongo di leggere, di ascoltare, di vedere, mi pare che acquisti un senso reale, pieno, compiuto (latinamente perfectum) solo quando entro in aula e ne parlo ai miei allievi, e i miei allievi mi rispondono, e poi mi chiedono. Non pensavo che fosse così, insegnare, quando l’insegnante non la volevo fare. E invece è così; sarebbe così, se solo me lo lasciassero fare. Ma evidentemente sarebbe troppo paradiso.

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A Recanati

Giovedì di marzo, accompagno insieme ad altri colleghi quattro seconde classi a Recanati. A inizio anno avevamo concordato in dipartimento un percorso tematico su Leopardi, c’eravamo detti di concluderlo con la visita alla biblioteca.

La giornata è splendida, c’è il sole, l’aria è chiara, anche i miei colleghi sono piacevoli, le lamentazioni dell’aula docenti mi paiono lontanissime. Scendiamo dall’autobus, poi via in fila indiana lungo le mura, «attraversate svelti», ecco l’arco, tutti a destra e giù verso la via. «Qui è dove cadono le noci a Silvia?» mi chiede Ceccagnoli, «bravo, però forza, tra cinque minuti inizia la visita guidata» rispondo, eppure sono contento come lui, sapessi quanto sono contento caro Ceccagnoli. La piazzetta ci accoglie, loro sciamano, io prendo i biglietti e li ritrovo a farsi selfie con il busto di Giacomo, finalmente siamo qui.

Ecco la rampa settecentesca di scale, le cucine, il panciotto di Monaldo e poi via, diritti per quelle stanze, le sue stanze ma da un po’ di tempo anche le nostre stanze, i libri proibiti e quelli noiosi, la bibbia poliglotta ma tutti ad affacciarsi alle finestre, a cercare Silvia e giù per la via, magari arrivasse, la ragazzina con i fiori in mano, alla faccia di Pascoli. Poi le teche, i «ma veramente è scritto a penna questo? Sembra stampato», «io me l’ero immaginato che quella era la scrittura di Ranieri». E ancora la guida che racconta del nubilato eterno di Paolina per troppa cultura «ma c’aveva i baffi, altro che cultura» ride Baldassarri, «l’ablativo assoluto a nove anni prof?» strabuzza gli occhi Tomassoni, appiccicata col naso alle prove nello studio di Monaldo. Le teste di tutti che girano per eccesso di vita, anche quando le scale già vanno a scendere, «riprendete i vostri zaini», ecco lo scappellotto dell’aria fresca e del sole in piazzetta, già sento di essermi intascato e messo nella dispensa dell’io diverse paia di occhi sgranati.

Nel pomeriggio incontriamo i ragazzi del liceo Giacomo Leopardi di Recanati con il loro professore (e amico) Gabriele Cingolani. Ci fanno da guide, ci portano per i luoghi leopardiani della città. Ragazze e ragazzi che raccontano vie palazzi e siepi a ragazzi e ragazze, «basterebbe guardarli» mi dico. Risaliamo sull’autobus, durante il viaggio di ritorno poggio il naso sul finestrino, come Tomassoni. «Ma veramente Leopardi e i loro sedici anni prof?», mi domando. «Basterebbe fare scuola» mi rispondo, «basterebbe fare scuola».

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Devi scendere tutte quelle scale

Se ti vuoi salvare,

una ad una,

avere paura…

e girare la chiave

anche se tremano i ginocchi

devi aprire capire guardare

mai chiudere gli occhi

davanti al male

A. Vecchini

 “E’ scandaloso il modo in cui i libri per ragazzi vengono virtualmente ignorati dalle riviste letterarie, dai supplementi culturali dei quotidiani, dai cosiddetti intellettuali. Il posto d’onore è riservato alle biografie, seguite dai romanzi d’amore e dalle poesie. I libri per ragazzi vengono menzionati solo di rado e di sfuggita. Eppure- attenzione prego!- eppure se una volta qualcuno di quegli scrittori e di quei critici cervelloni tentasse di cimentarsi nella storia dei libri per ragazzi- di un bel libro, capace di conquistare i bambini e di resistere al passare del tempo – andrebbe quasi certamente incontro a un fiasco clamoroso. Sono sicuro al cento per cento che è assai più difficile scrivere un bel libro per ragazzi, un libro che sopravviva allo scorrere degli anni e delle mode, piuttosto che un bel romanzo dotato delle stesse qualità. E lo sostengo per un motivo molto semplice. Quanti romanzi sono pubblicati ogni anno, e quanti di essi potrebbero essere letti con gusto ancora dopo un ventennio? Suppergiù una mezza dozzina. Ma quanti dei libri per ragazzi editi ogni anno potranno essere letti avidamente e con passione vent’anni dopo? Suppergiù uno. Si potrebbe obiettare che i grandi autori non hanno voluto perdere tempo a scrivere libri per ragazzi. Errore. La maggior parte di loro ci ha provato. Parecchi anni fa, l’editore newyorkese Crowell Collier ebbe un’idea a prima vista brillante: invitare tutti i maggiori scrittori di lingua inglese a scrivere, in cambio di un congruo compenso, un racconto per ragazzi. I racconti sarebbero stati riuniti in un volume, così, con poca fatica, la casa editrice Collier si sarebbe trovata proprietaria di un classico. Furono interpellati gli autori prescelti e, dato l’alto compenso e l’apparente esiguità del compito, non uno rifiutò. Si trattava di scrittori famosi, tenetelo bene in mente, tutti cosiddetti “giganti della letteratura” Non rivelerò i loro nomi, ma, statene certi, li conoscete tutti.

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Pubblichiamo la seconda parte della prolusione al corso di Didattica della letteratura che il nostro direttore Romano Luperini sta tenendo in quest'anno accademico presso l'Università di Catania. Il video è di proprietà del Dipartimento di studi umanistici. La prima parte si può vedere qui.