laletteraturaenoi

!-

diretto da Romano Luperini

-->
icomail twitter facebook
marcella

La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Se la scuola ha paura dei bulli

images Questo intervento è già uscito nel volume "Una scuola che non si arrende", n. 12 / dicembre 2018 de "I Quaderni di Scuola e Amministrazione. Mensile di cultura e informazione per DS, DSGA e docenti. Ringraziamo l'autrice e la redazione per averci concesso la pubblicazione.

Una scuola indulgente verso chi bullizza compagni e insegnanti, una classe insegnante e dirigente incapace di prendere provvedimenti seri, sono lo specchio di una scuola inadeguata: ai tempi e agli studenti. Che non sono più “quelli di una volta”. 

Giorni fa in un seminario sul tema della educazione alla cittadinanza (ebbene sì, è un tema molto in voga…), nel corso del quale dovevo tenere una relazione, esordii con la provocatoria affermazione che se fossi stata ministra avrei licenziato in tronco gli insegnanti che avevano esternato il loro “perdono” nei confronti dei ragazzi che avevano legato e dileggiato la professoressa disabile a scuola, e che avevano affermato, ispirati da principi di alta pedagogia, che “i ragazzi sono così, bisogna comprenderli”.

La modalità era provocatoria, ma la mia posizione di profondo dissenso verso quella specie di “perdono” era serissima.

Nei giorni scorsi, di fronte al video del bullo che sta calcando le scene di social e tv generando la solidarietà nazionale nei confronti del povero insegnante, sempre provocatoriamente dichiaravo che l’alunno lo avrei espulso da tutte le scuole del regno (si diceva così una volta, oggi non esiste il regno né chi ne venga espulso). Intendevo dire che gli avrei inflitto una punizione degna di tal nome e tale che se la potesse sentire addosso, non una ridicola sospensione con obbligo di frequenza e accompagnamento di lavori pseudo socialmente utili tipo svuotare i cestini della spazzatura: no, una punizione degna di tal nome, una cosa che gli costi davvero, almeno almeno una non ammissione all’anno successivo (poi la ministra Fedeli mi ha copiata).

E però mentre volevo sospendere il ragazzo come dio comanda e volevo non ammetterlo alla classe successiva, dicevo che volevo qualche informazione in più anche sul professore destinatario di quel bullismo, volevo saperne qualcosa in più per decidere se sospendere solo il ragazzo o attivare anche una pratica per il riconoscimento della inidoneità dell’insegnante all’esercizio della professione docente.

Le tracce e gli indizi. Riflessioni sugli esempi di prima prova

 Georges Braque 1909 10 La guitare Mandora La Mandore oil on canvas 71.1 x 55.9 cm Tate Modern London Lo sconcerto suscitato dalle tracce “esemplari” proposte dal Miur nei giorni scorsi va collocato in un preciso contesto culturale, caratterizzato da due elementi: il percorso intrapreso dalla commissione Serianni, da una parte; le ricerche e le sperimentazioni progettuali promosse dal Ministero stesso, dall’altra.

Queste esperienze vissute negli ultimi anni – l’una prettamente teorica, le altre  profondamente legate alle pratiche d’aula – hanno consegnato alla riflessione degli insegnanti almeno due idee fondamentali:

  1. l’esigenza di ripensare l’intreccio fra educazione linguistica e letteraria, in modo da consentire l’acquisizione e l’espressione argomentata di autentiche competenze di comprensione e di interpretazione dei testi
  2. l’apertura all’esercizio di una partecipazione attiva e soggettiva degli studenti al percorso di insegnamento/ apprendimento, che inevitabilmente mette in discussione una visione tradizionalistica del rapporto educativo e sottolinea la funzione civile dell’istituzione scolastica

La competenza, uno stadio avanzato del flusso dell’apprendimento

orig La “scuola delle competenze” come progetto politico?

In campo educativo, a livello istituzionale, l'idea di "competenza" è sempre più presente nel lessico e nelle pratiche auspicate,[i] mentre le pratiche reali testimoniano la nebulosità del concetto attraverso didattiche casuali, empiriche e di debole fondazione pedagogica e didattica. Va segnalato che, in parallelo, è sempre più attivo un movimento pedagogico e culturale avverso a quella che viene ritenuta una virata dal consolidato approccio di organizzazione del curricolo intorno alle "discipline" verso un nuovo principio regolatore, quello "per" competenze (Appello per la scuola pubblica). E questo significa l'abbandono delle conoscenze disciplinari e della loro solida organizzazione epistemologica – che è generatrice di apprendimenti: non solo di "contenuti" strutturati e intrecciati, ma anche di modalità di pensiero, di valori, di atteggiamenti –, a favore dell’apprendimento di conoscenze frantumate, parziali, strumentali ad un'azione meccanica e non intelligente.

Questo passaggio dalla "conoscenza" alla "competenza" segna, sempre secondo i detrattori di quest'ultima, il passaggio da una scuola che "istruisce" (favorendo lo sviluppo di menti pensanti e capaci di muoversi nella complessità e fluidità del contemporaneo) a una scuola che "forma" (trasmettendo le nozioni essenziale per agire nel presente con modalità adattive e non generative). Con il passaggio dalle conoscenze alle competenze ci si starebbe dirigendo, fin dalla scuola dell'infanzia, verso una scuola "professionalizzante" e di preparazione al lavoro: e visto il bagaglio culturale e cognitivo con cui la "scuola delle competenze" intende attrezzare gli studenti, si tratterebbe di un lavoro standardizzato, meccanico, di basso contenuto; un lavoro, ben che vada, da quadro intermedio, da tecnico, non certo da "élite" culturali, economiche o politiche.

Sempre a detta dei detrattori, sul piano della persona la così detta "scuola delle competenze", indebolendo le capacità di pensiero critico e riflessivo (l’“istruzione”), favorirebbe lo sviluppo di valori funzionali al mantenimento del sistema culturale ed economico consolidato e un atteggiamento fortemente pragmatico, centrato sul fare a discapito del pensare: un sistema di valori che porta ad assumere prospettive di breve periodo, la centratura sul sé e un indebolimento forte del senso del vivere sociale e del voler costruire comunità.

Tra narrazione e argomentazione

 c8d446b9d96b83b776ac05e1f0a66b8f organic architecture parametric architecture Tracce di argomentazione

Il profilo della nuova prima prova, così come emerge dal disegno della commissione ministeriale guidata da Serianni, sembra ribadire e tutelare, in ciascuna delle tipologie, il valore dell’argomentazione. Ma, dalle proposte del Ministero relative alle “tracce” d’esame, si direbbe che quel valore esca come rintuzzato, ridimensionato. E’ strano. E’ trascorso appena qualche anno da quando lo stesso Ministero si fece promotore e finanziò nelle scuole italiane un progetto indirizzato proprio allo “sviluppo delle capacità argomentative”[1]. Le scuole si cimentarono in un lavoro di ricerca e di sperimentazione i cui esiti furono importanti e ampiamente documentati. Il Ministero non può averne perso memoria. Forse dunque potrebbe tornare utile agli estensori delle tracce riprendere in mano quei risultati. Qualcuno proverò a illustrarlo qui di seguito.

La letteratura nell’Italiano delle competenze integrate

“Insegnare Lettere” oggi, per un docente della secondaria di secondo grado, significa muoversi sul terreno non sempre piano delle “competenze integrate dell’Italiano”: leggere, scrivere, pensare, argomentare. Su questo terreno la letteratura si accampa presidiata sempre più stancamente dal canone e da una storia “dalle origini ai giorni nostri” che, quando insegue i giorni nostri, rischia di smarrire le origini e, quando recupera le origini, perde di vista i giorni nostri. Talvolta la ricerca-azione interviene efficacemente non solo a salvaguardarne lo statuto epistemologico, ma a rilanciarne i significati e la funzione: non più esclusivamente repertorio consolidato di modelli compositivi e soluzioni formali, ma strumento rivelatore di crisi, istanze, ipotesi, prospettive esistenziali e attivatore della rappresentazione simbolica di esse. Questa che proverò a ripercorrere – nelle sue fasi essenziali - è un’esperienza felice di ricerca-azione; mi sembra che lo sia stata, infatti: nella cosiddetta “ricaduta” sugli studenti, ma anche nella mia prassi di docente.

Luca Serianni sulla riforma della prima prova dell’Esame di Stato

 

luca serianni A cura di Katia Trombetta

LN ha posto alcune domande a Luca Serianni sulle premesse pedagogiche e culturali e sugli obiettivi didattici del Documento di lavoro, redatto dalla commissione da lui presieduta, per la riforma della prima prova dell'esame di stato nella scuola secondaria di secondo grado. Al documento, che forniva le linee-guida, hanno fatto seguito il Quadro di riferimento per la redazione e lo svolgimento della prima prova d’esame (pubblicato il 26 novembre) e, da ultimo, dei primi modelli di tracce pubblicati sul sito del Miur. Questi due ultimi documenti non sono stati redatti dalla commissione presieduta da Serianni, al quale abbiamo comunque chiesto un parere anche sugli aspetti connessi alla valutazione.

Professor Serianni, intanto grazie da parte di tutta la redazione di "Laletteraturaenoi" per aver accettato la nostra intervista. Iniziamo da uno sguardo generale al documento elaborato dalla commissione da Lei presieduta.

Nelle premesse fate riferimento da un lato all'esigenza di tenere nella debita considerazione i nuovi contesti comunicativi in cui i testi sono inseriti e, dall'altro, alla necessità che il candidato sappia inserire il testo nel proprio orizzonte formativo ed esistenziale. Può esplicitare nel dettaglio gli obiettivi didattico-pedagogici del vostro lavoro?

«In primo luogo abbiamo cercato di tenere conto di tutte le tipiche sollecitazioni alle quali, specie sul piano comunicativo, gli adolescenti sono sottoposti oggi, nel definire adeguatamente le caratteristiche dei testi che si chiede di elaborare.

Dal punto di vista strettamente didattico, le Linee guida sono rivolte all'esame finale, ma rappresentano anche un suggerimento all'insegnante per valorizzare e orientare il lavoro in classe durante l'anno.

Nello specifico il documento invita decisamente a valorizzare la competenza di comprensione di un testo dato, una competenza che tradizionalmente si verifica sui testi letterari ma che crediamo sia necessario verificare anche su testi non letterari, dal momento che si tratta di una competenza estremamente rilevante.

Il Quadro di riferimento per la redazione e lo svolgimento della prima prova dell’Esame di Stato: alcune osservazioni sulle griglie di valutazione

maxresdefault 1 L’articolo che segue si inserisce nel dibattito sulla prima prova dell’Esame di Sato e lo fa prendendo in esame la questione delle griglie di valutazione comune. Se grande scalpore hanno suscitato i modelli di tracce proposte, anche la scelta di una griglia ministeriale per uniformare i criteri di valutazione delle commissioni non è scevra di elementi di problematicità.

***

Il 26 novembre il MIUR ha emanato il Quadro di riferimento per la redazione e lo svolgimento della prima prova d’esame(d’ora in poi QdR) che contiene indicazioni più dettagliate rispetto al Documento di lavoro (il cosiddetto “documento Serianni”) del 4 ottobre e, soprattutto, le tanto attese griglie di valutazione della prova con indicatori e attribuzione dei punteggi.

Questo, in sintesi, lo stato dell’arte di quanto emerge dai documenti ministeriali emanati finora:

  • Le tipologie di prova sono tre:
  • Tipologia A (due tracce): Analisi e interpretazione di un testo letterario italiano. Le due tracce potranno coprire archi cronologici (dall’Unità ad oggi) o generi diversi.
  • Tipologia B (tre tracce):Analisi e produzione di un testo argomentativo. La richiesta sarà duplice: dopo aver individuato gli elementi fondamentali del testo proposto (tesi, snodi argomentativi…), lo studente dovrà costruire una propria riflessione sulle tesi avanzate nel testo d’appoggio.
  • Tipologia C (due tracce): Riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità. Potrà essere accompagnata da un breve testo d’appoggio. Potranno essere richieste titolazione e paragrafazione dell’elaborato.

La morte dell'immaginario. Gli esempi di tracce per la Prima prova sono uno scherzo di cattivo gusto

Jackson Pollock 1951 Woodshed Art Auctions 1050x787 La recente pubblicazione degli esempi di tracce per la Prima prova dell’Esame di Stato sta suscitando notevole dibattito e molte reazioni negative. Diversi insegnanti hanno scritto al nostro blog e all’editore Palumbo per chiederci di intervenire o proponendo riflessioni. A molti sembra che queste tracce tradiscano le intenzioni delle Linee guida della Commissione presieduta da Luca Serianni.

Il nostro blog stava preparando già da tempo interventi sulla riforma dell’Esame di Stato, in particolare un’intervista a Serianni e un’analisi delle griglie di valutazione pubblicate il 26 novembre, che usciranno tra breve. Questa sortita ministeriale ci spinge a moltiplicare l’impegno: nei prossimi giorni e settimane dedicheremo ampio spazio al tema.

Pubblichiamo, per intanto, questo intervento a caldo, giunto in redazione, a firma di Adriana Passione, referente campano dell’Adi-sd.

***

Da insegnante, quale sono da quasi trent’anni, credo che due siano i poli fondamentali per la formazione dell'uomo: l'attenzione al reale, alle dinamiche sociali, ai cosiddetti dati di contesto, e, ineludibile, la cura per l’immaginario, espresso in forma di parole attraverso la letteratura, che è la disciplina che insegno.

Oggi questo binomio si è spezzato: l'immaginario smette di avere accoglienza nella scuola e ai ragazzi ci si rivolge con un linguaggio che appiattisce il reale a livello del suolo. È quanto è accaduto ieri, quando il MIUR ha pubblicato le tanto attese esemplificazioni delle tracce della prima prova dell'esame di maturità. Chi ha potuto concepire un tale sfacelo, che riesce a far apparire stupide persino le parole di Umberto Eco e Annamaria Testa? Per non parlare di Comisso e della foruncolosi di De Pisis!

Un anno all’inferno/2. Un percorso su Dante e il suo Inferno alla secondaria di primo grado

Paradiso La prima parte di questo intervento si legge qui.

La Commedia: il testo (finalmente)

Una volta conosciuto Dante, il suo tempo e la struttura dell’Inferno, ci siamo addentrati nel testo: una vera e propria immersione, leggendo la cantica dall’inizio alla fine. Solo la lettura intensiva di un’opera permette di ricostruire lo sviluppo narrativo, l’evoluzione dei personaggi e l’ambiente. Abbiamo letto e raccontato l’Inferno dall’inizio alla fine, come una Comoedia pauperum, una sorta di storia illustrata del viaggio di Dante.

Nostri compagni di viaggio sono stati, oltre al testo:

Sì abbiamo disegnato molto, perché come scrive Daniele nella sua lettera recensione all’Inferno:

“C'è un'ultima cosa da dire prima di arrivare al cuore della lettera: "come si legge la Commedia?" la mia risposta è che per leggerla va immaginata, così ce la si gode di più. Bisogna proprio provare a immaginarla e sentire i suoni, al posto di ascoltarla e basta"

Un anno all’inferno. Un percorso su Dante e il suo Inferno alla secondaria di primo grado

dante enico pazzi 2 Nei prossimi due articoli cercherò di mostrare un percorso sull’inferno dantesco effettivamente svolto nella mia classe seconda secondaria di primo grado, suddiviso in due momenti: la preparazione al testo (ed è l’articolo che leggerete a seguire) e l’incontro con il testo vero e proprio (in rete dal 17 dicembre).

L’articolo sarà corredato dagli strumenti utilizzati.

Parte prima

Del perché affrontare opere letterarie alla scuola media

Ha senso insegnare letteratura a preadolescenti? Quali opere? In che modo? Come tenere insieme il rispetto per il testo e la lettura profonda e personale?

Non si corre il rischio di togliere l’effetto sorpresa? “Se voi spiegate già cosa succede, se affrontate già un’opera letteraria, i ragazzi alle superiori si annoiano”: questa obiezione mi è stata fatta spesso dai docenti della scuola superiore. Io credo che ciò non sia vero, che la questione sia tutta nello scegliere opere adatte: per questo immergo (e non uso a caso questo termine) i ragazzi solo in testi letterari che ritengo abbiano le caratteristiche per essere appresa, compresa e letta dai preadolescenti. Voglio che leggano un’opera letteraria come lettori e come scrittori; che si sforzino di conoscerla e di farsi interrogare da essa, lavorandoci sopra, interpretandola in modo personale, ma rigoroso. Uno degli obiettivi è provare a fare ipotesi e a dimostrarle: abbiamo il lusso del tempo, del poter smontare e rimontare un’opera, la fortuna della prima volta. Come quando si entra in una cattedrale affrescata e si sta con lo sguardo all’insù: le immagini ci parlano, la guida le spiega, comprendiamo a un primo livello; ci sarà tempo in futuro per capire tecniche, repertorio e sostrato culturale. Voglio che i ragazzi si avvicinino all’opera letteraria come lettori, non come critici e filologi. Poi lo diventeranno, al triennio delle superiori e, si spera, all’università. Perché si può essere lettori senza essere critici, ma non si può essere critici senza essere lettori.

Note ai margini della comprensione dei testi

47322186 1974978505920553 724861050725335040 n La difficoltà sempre maggiore degli studenti delle superiori di leggere e comprendere i testi è nell’esperienza comune degli insegnanti. Mi riferisco non soltanto alla fruizione della letteratura, che necessiterebbe di un discorso specifico, ma anche alla comprensione di testi comunicativi, di livello medio-alto: anche a causa della velocità di informazioni in cui sono immersi, i giovani, non abituati a leggere i giornali, non sono in grado di compiere una lettura attenta di un testo e sulla base del significato di alcuni vocaboli, pensano di averne colto il senso. Molti sono gli esempi che si potrebbero fare del loro leggiucchiare; a parte quello paradossale di uno studente che, interrogato, cerca di sbirciare i titolini a margine del libro di testo, ne faccio solo un altro di carattere generale. La prova articolo-saggio dell’esame di stato, ora sostituita dalle nuove prove, si è rivelata fallimentare per diversi motivi, ma soprattutto perché gli studenti non comprendevano i diversi (troppi) e complessi brani proposti e non coglievano le differenze (o spesso le sfumature) delle idee che vi erano espresse né le modalità di articolazione del discorso. Si trattava di una richiesta elevata e sicuramente spropositata per il livello degli studenti, che nella maggior parte dei casi hanno perciò utilizzato quei frammenti come spunti o pretesti per scrivere qualcosa su un determinato argomento, infarcendolo soltanto con qualche citazione non sempre pertinente: l’elaborazione di un pensiero proprio a partire dalle tesi e dalle argomentazioni dei documenti, il mettersi cioè in relazione con l’altro, non era possibile sulla base di una loro comprensione parziale o approssimativa. Anche per quanto riguarda la letteratura, la mancanza di rispettosa aderenza a quello che un testo dice ha portato a quella tendenza che Luperini, in un convegno di qualche anno fa, ha stigmatizzato come un quaraquaraqua: una tendenza sempre più diffusa nella comunicazione privata e pubblica dei nostri giorni.