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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

L’educazione alla parità di genere in Europa

0000000000000000000000000genereEstratto dal n. 9 della rivista “La Ricerca".

Il livello di impegno nella lotta contro gli stereotipi di genere è maggiore negli Stati in cui l’educazione sessuale è da tempo una materia obbligatoria nelle scuole. Solo in Polonia, Spagna, Grecia e Italia non lo è.

Fra i suggerimenti in vista della parità di genere rivolti agli Stati dalle organizzazioni internazionali (ultima, ma solo in ordine di tempo, la relazione svolta lo scorso anno dalla Commissione per i diritti della donna e l’uguaglianza di genere del Parlamento Europeo), vi è il rendere obbligatoria l’educazione sessuale per gli alunni di tutte le scuole, dalle elementari ai licei.

In effetti, la possibilità di sviluppare discorsi sulla parità di genere all’interno di corsi finalizzati al corretto esercizio della sessualità sembra dividere i Paesi europei in due gruppi, come spiega il documento Standard per l’educazione sessuale in Europa elaborato nel 2013 dal Centro Federale per l’Educazione alla Salute tedesco (BZgA) per conto dell’Organizzazione Mondiale della Sanità. Al primo gruppo appartengono i Paesi scandinavi, il Benelux (Belgio, Olanda,Lussemburgo), la Francia e la Germania, nei quali l’educazione sessuale svolta nelle scuole è giudicata «sufficiente o buona». Al secondo gruppo appartengono la Polonia, nelle cui scuole si evita qualsivoglia argomento connesso alla sessualità, e i Paesi mediterranei, Spagna, Grecia e Italia, i cui programmi scolastici sono in questo campo «carenti o inesistenti».

La visibilità e gli insegnanti. Sul caso Vecchioni e dintorni

00000000000000invisibilità Visibilità

Gli insegnanti non fanno un mestiere visibile. Il loro è un mestiere quotidiano, diluito nel tempo, disperso in molti gesti, parole, atti routinari, inserito in una cornice fortemente burocratizzata. Inoltre il mestiere dell'insegnante è corale: nessun atto didattico comporta in realtà un fronteggiamento solitario della classe; ciò che sta prima, e attiene all'organizzazione della didattica, e ciò che sta dopo, e attiene alla riflessione e alla valutazione dei processi didattici, avviene all'interno di organi collegiali. Senza considerare le co-docenze che, per fortuna, flessibilizzano ulteriormente il clima d'aula. Credo che sia indubbio che al termine di una mattinata di scuola nella mente dei ragazzi quello che si produce deve esser simile a un effetto polifonico: voci, stili, oggetti disciplinari diversi si intrecciano ciclicamente. Nessuno può far da solista. Nessuna ora di lezione, in realtà, può avere la solennità attimale di cui ha parlato Recalcati, se non in una ricostruzione a posteriori che è però una scelta di attribuzione di significato dei soggetti. In questo caso, però, non è l'insegnante a essere visibile, ma il suo ricordo e non il suo ricordo perché esso si impone naturalmente, ma perché qualcuno lo sceglie, per sue intime ragioni, come significativo. Come ha fatto del resto lo stesso Recalcati nel suo libro.

Scuola e sguardi antieroici. "Su Clap!" di Bortolotti

EscherPreciso subito che di questo libro (Clap!, Edizioni Creativa 2015, 16,90 euro) non vorrei parlare né per i suoi tratti letterari, avanzando, come canonicamente si usa in una recensione, un giudizio di valore, né per dibattere i temi didattici che affronta e che pure meriterebbero una qualche riflessione. Non parlerò dunque né di Clap come libro, né di Clap come progetto “classe aperta”. Cercherò di parlare invece della prospettiva che, a mio modo di vedere, ha condotto sia alla stesura del volume che al tentativo di sperimentazione trentina. Credo infatti che il punto cruciale della faccenda sia lo sguardo.

L'opera sta nel mondo. Maria Borio incontra gli studenti

0000000BorioA cura di Antonio Vigilante

La nostra collaboratrice Maria Borio ha incontrato alcuni studenti e studentesse di un liceo senese, per un dialogo sulla sua poesia. Pubblichiamo l'intervista che le è stata fatta in quell'occasione dal prof. Antonio Vigilante.

 

A. V. Contrariamente a quello che si pensa, gli adolescenti leggono molto, probabilmente più degli adulti; leggono però poca poesia, e pochissima poesia contemporanea. Perché accade secondo te?

I dilemmi della pedagogia difensiva. I contrasti attorno alla riforma del sostegno

000000000000GuelfiGhibellini Scolasticisti e specialistici

La querelle non è solo organizzativa, tocca invece il cuore epistemologico dell’inclusione. A grandi spanne, si contrappongono queste due scuole di pensiero: gli scolasticistici gli specialistici.
Gli scolasticisti sostengono la necessità di andare oltre la separazione tra docenti curricolari e di sostegno, si basano sul sostegno partecipato (come ad esempio con l’originale idea dei docenti “bis-abili”). Lo scopo, si dice, è creare una necessaria “speciale normalità” in cui tutti fanno inclusione.
Gli scolasticisti mettono al centro la scuola comunità, capace di flessibilità per tutti in ogni momento educativo, fondata sul sostegno diffuso di attività individuali e collettive, riconoscono le abilità sia residue che “altre” delle persone disabili. Gli scolasticisti sostengono l’ipotesi di tutor pedagogici speciali di alto livello che siano di aiuto ai docenti. Rappresnetano la tendenza più vicina alla storia pedagogica dell’inclusione degli anni 70, ma anche una tendenza purtroppo oggi minoritaria.

Valutare gli insegnanti

Linea Tecnoschool Arda - Goniometro 360 gradi  - 3Il presente articolo è stato pubblicato su Il tetto n. 308-309. La rivista ha dedicato un dossier alla riforma della scuola, da cui alle pagine 72-79 è tratto l'articolo di Ednave Stifano,qui riportato con piccoli adeguamenti editoriali. Si ringraziano comitato direttivo ed editore per la gentile concessione.

La valutazione dei docenti secondo la 107

Uno dei temi più controversi che riguardano il mondo della scuola è quello della valutazione dei docenti. Si tratta di un argomento di cui si discute da anni e che veniva presentato come uno degli elementi principali del progetto «buona scuola» del governo. È, quindi, con curiosità che mi sono apprestato alla lettura della legge 107 del 13 luglio 2015 (in realtà più che una legge è un unico articolo con la giustapposizione di argomenti) alla ricerca delle novità in materia anche alla luce di quanto scritto nel progetto iniziale di riforma. Sono rimasto deluso perché di concreto non c’è praticamente nulla;

La scuola sotto tutela. A proposito di un certo modo di parlare di didattica e insegnanti

00000ScuolasottotutelaDomenica 25 ottobre, sulla Domenica del Sole 24 ore è uscito un breve articolo a firma di Angelo Bardini e Gilberto Corbellini sull'utilità delle nuove tecnologie per la didattica. In realtà i due autori hanno scelto per le proprie considerazioni un orizzonte ben più vasto di quello delle sole TIC e mettono in campo considerazioni più generali sui processi di innovazione scolastica e didattica.

Quest'articolo a me pare un buon esempio di un certo modo di parlare di scuola, motivato da buone intenzioni e corredato da proposte pratiche, ma ideologicamente insidioso e, per certi versi, irricevibile. Penso perciò che sia possibile, partendo da esso, tentare una generalizzazione e dire che cosa in questo genere di discorso convinca poco: a mio avviso quattro idee.

Riflessioni sull’Esame di Stato /3. Valutazione finale e visione complessiva

Pubblichiamo la terza e ultima parte dell'intervento di Pietro Rosa sull'Esame di Stato. La prima e la seconda si possono leggere qui e qui.

Valutazione: lievitazioni e scandali

Due questioni, certo non nuove, suscitano polemiche e discussioni in merito alle valutazioni finali espresse dalle commissioni degli Esami di Stato: università e mondo del lavoro non si fidano delle valutazioni ottenute dagli studenti nella prova che conclude il loro percorso di studio, non le ritengono veritiere e corrispondenti al reale valore dei diplomati. Ancor più lamentano poi clamorose disparità tra le valutazioni espresse nelle regioni settentrionali e meridionali del Paese. Sul primo punto non mancano ragioni a sostegno delle critiche, ma neppure i fraintendimenti. Sul secondo fioccano le proposte di modifica dello status quo. Entrambi appaiono ancora meritevoli di qualche considerazione.

A partire dal 20101 il Miur ha stabilito regole molto rigide per l’attribuzione della lode finale ai candidati. Lo scopo è quello di arginare attribuzioni massicce, che in alcune regioni avevano raggiunto livelli francamente sospetti, finendo persino per gravare in modo imprevisto sul bilancio ministeriale2. La lode può essere assegnata soltanto a studenti che ottengono 100 punti nelle prove d’esame, senza bisogno di fruire del bonus integrativo a disposizione della commissione3. Ciò significa che tali candidati, oltre ad ottenere un perfetto en plein nelle quattro prove d’esame, cioè il punteggio massimo in tutte, devono partire da un credito scolastico di 25 su 25, totalizzandolo, nei tre anni finali del loro corso di studi, con la media almeno dell’ 8 in ciascun anno e senza che nelle loro pagelle finali compaia mai nemmeno un 7. Tale sistema costringe i docenti, già nello scrutinio conclusivo del terzo anno di scuola, a divinare quali studenti potrebbero – due anni dopo – meritare la lode all’esame. Come noto la crescita individuale e scolastica degli alunni non avviene sempre in maniera simmetrica e omogenea in tutte le discipline4, per cui, a pena di precludere loro una lode all’esame, che, invece, spesso, meriterebbero chiaramente per gli ultimi due anni o soprattutto per l’ultimo, i docenti, alla fine del terzo anno, sono “costretti” ad alzare la loro media per portarla almeno all’8 di legge, regalando qualche voto in alcune discipline, anche per evitare i 7. Naturalmente, per un elementare principio di equità all’interno delle classi, tale lievitazione dei voti genera un effetto di trascinamento verso l’alto anche nei confronti degli altri studenti, sebbene non candidabili alla futura lode.

A questo si aggiunge che il meccanismo di corrispondenza tra media dei voti e punti del portfolio, stabilito dalla legge 425/19975, prevede che l’alunno scrutinato rientri in una fascia di punteggio che contempla una forbice di oscillazione legata ai cosiddetti “crediti formativi” . Nel caso di uno studente che alla fine del terzo anno abbia una media del 7,25, la sua fascia prevede l’attribuzione di 5 o 6 punti. Se, poniamo, ha presentato crediti formativi valutati complessivamente dalla commissione di istituto come pari a 0,75 punti, gli viene attribuito il punteggio più alto della fascia (6 punti). Qui, però, scatta un’ulteriore lievitazione: calcolatrice alla mano, si osserva infatti che se lo studente avesse una media appena un po’ più alta, anche grazie ai crediti accumulati potrebbe saltare nella fascia successiva e racimolare un punto in più. Si genera così, spesso, una gara di generosità, che si trasforma in corsa al rialzo dei voti in più discipline, con un inevitabile effetto di moltiplicazione, se si considera che tale lievitazione si può ripetere per tre anni negli scrutini finali, nella migliore delle ipotesi per studenti magari non particolarmente brillanti, ma dalla condotta scolastica encomiabile per dedizione e impegno nello studio. Il processo di lievitazione giunge poi a compimento con l’attribuzione del voto nelle singole prove d’esame, in cui le soglie di sufficienza dei 10/15 negli scritti e 20/30 nel colloquio spingono verso l’alto tutte le votazioni positive.

Riflessioni sull’Esame di Stato/2. Proposte concrete per le prove d'esame

colloquio orale esami maturità Pubblichiamo la seconda parte dell'intervento di Pietro Rosa sull'Esame di Stato. La prima parte si può leggere qui. La terza e ultima parte uscirà domani.

Punti e punteggi

L’Esame attuale (legge 425/1997) ha come obiettivo «l’analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi generali e specifici propri di ciascun indirizzo». In vista di tale verifica il Consiglio di classe elabora il cosiddetto Documento del 15 maggio, in cui i singoli docenti presentano i metodi didattici seguiti, i programmi svolti e i risultati ottenuti. Tale documento è stato ovviamente pensato per commissari esterni che, prima di esaminare gli alunni, prendono visione del lavoro svolto nell’ultimo triennio e, soprattutto, nell’ultimo anno di corso. Esso risulterebbe del tutto tautologico se preparato dai docenti interni e rivolto a se stessi in quanto esaminatori degli studenti seguiti e istruiti per tre anni! Tanto varrebbe, in simile deprecabile ipotesi, limitarsi a redigere i programmi svolti, come la legge prevede per tutti gli anni di corso, per sottoporli ad un frettoloso, burocratico controllo di un presidente esterno, ovviamente impossibilitato ad entrare nel merito della qualità del lavoro realizzato dai docenti di sei o più discipline differenti.

Qualche utile modifica si potrebbe invece apportare al sistema di punti e punteggi su cui si regge attualmente l’esame1. Al momento la valutazione finale è in centesimi: lo studente ammesso all’esame2 può guadagnare, nei tre anni finali del corso di studio, fino ad un massimo di 25 punti, che gli vengono attribuiti in base alla media dei voti di fine anno, eventualmente integrata dal cosiddetto “credito formativo”, ossia la valutazione di attività extracurricolari svolte all’interno o all’esterno della scuola, documentate e valutate da apposita commissione di istituto3. Così, alla fine del terzo e del quarto anno lo studente può ottenere al massimo 8 punti, alla fine del quinto al massimo 9 (tot. 25). Gli altri 75 punti si possono guadagnare nelle quattro prove d’esame: al massimo 45 nei tre scritti (15+15+15), al massimo 30 nel colloquio. Vi è qui un evidente squilibrio (1/4 contro 3/4) nelle due parti di cui si compone la valutazione complessiva, con un peso preponderante attribuito alle prove d’esame rispetto all’impegno quotidiano triennale, squilibrio a cui il legislatore ha posto in parte rimedio a partire dall’a.s. 2008/2009, aumentando il peso del cosiddetto “portfolio” dello studente dai 20 punti originari fino agli attuali 254. Anche così, però, la sproporzione resta: anziché pensare ad una commissione di soli interni si potrebbe invece aumentare il peso del portfolio, che attualmente finisce spesso per penalizzare studenti laboriosi e costanti a scapito di alunni dal percorso scolastico meno regolare, ma capaci di dare il meglio di sé di fronte a commissari che non sanno nulla di loro. Si è fatto d’altro canto osservare che attribuire uguale (o quasi uguale) peso alle due componenti della valutazione complessiva (ad es. 50 punti al curricolo e 50 all’esame) rischierebbe di favorire eccessivamente alunni di scuole paritarie e private, il cui percorso sfugge sovente a seri controlli e verifiche ma che – in quanto inseriti in un sistema educativo unico a livello nazionale – debbono essere sottoposti ad una prova identica rispetto ai loro colleghi della scuola pubblica. La questione è complessa, ma la disparità permane.

Non meno problematico e significativo delle scelte pedagogiche su cui si regge l’esame attuale pare la questione dei punteggi attribuiti alle singole prove. I tre scritti, infatti, sono valutati in quindicesimi, il colloquio in trentesimi: un tale sistema di punteggi, rapportato alla normale valutazione in decimi in uso in tutto il normale percorso scolastico italiano, richiederebbe, secondo logica e aritmetica, che la sufficienza fosse individuata rispettivamente nelle votazioni di 9/15 (9 su 15 = 6 su 10) per gli scritti e 18/30 (18 su 30 = 6 su 10) per il colloquio. Invece il legislatore ha pensato bene di fissare la soglia di sufficienza rispettivamente a 10/15 e 20/305, senza per altro fornire alcuna tabella di corrispondenza fra i due sistemi valutativi. Il dettaglio non è marginale: al di là dell’offesa alla logica e all’aritmetica, questa forzatura nell’innalzare le soglie di sufficienza provoca una lievitazione delle valutazioni con uno schiacciamento dei voti superiori a 10/15 (cioè al 6), che finisce inevitabilmente per penalizzare le prove migliori in quanto, nell’intento di graduarne la qualità distanziandole da quelle meno brillanti, non è comunque ovviamente possibile sfondare il tetto dei 15/15, mentre le prove discrete o buone finiscono tutte per concentrarsi nella forbice compresa tra 11 e 14/15. Per quanto ormai i docenti e gli studenti si siano abituati ad un simile, bizzarro sistema di punteggi, varrebbe forse la pena di ripensare le soglie di sufficienza, armonizzandole al sistema in decimi col ristabilire la corretta proporzione aritmetica e ufficializzando una tabella di corrispondenza decimi-quindicesimi, che eviterebbe, tra l’altro, infinite e inutili discussioni e contribuirebbe ad arginare il fenomeno della sopravvalutazione degli alunni, alla base di tante discussioni e polemiche anche recenti.

Le prove scritte

Maggiore attenzione è stata rivolta da esperti e studiosi alla formulazione delle prove d’esame, in particolare delle prove scritte, le cui modalità condizionano – o dovrebbero condizionare – la didattica dell’intero quinquennio precedente6. Senza potersi addentrare qui troppo nella questione, appare evidente che, dopo un quindicennio dalla loro introduzione, occorrerebbe procedere, anche in quest’ambito, a qualche messa a punto, per altro in fase di avanzata elaborazione (sulla prima prova scritta si è qui pronunciato Romano Luperini), secondo quanto trapela da fonti ministeriali.

Riguardo alla prima prova, si dovrebbe confermare la tipologia A, cosiddetta “Analisi del testo”, che orienta la didattica – secondo una linea ormai consolidata nell’ultimo trentennio – verso la scrittura di un tema in cui lo studente esamina una composizione poetica, un brano di prosa o di saggistica, proponendone un’interpretazione complessiva fondata sull’analisi filologica, stilistica e retorica, eventualmente approfondita da confronti con opere dello stesso periodo o dello stesso autore o di uguale tematica. Centralità del testo, insomma, in un esercizio che abitua al rigore di analisi e, se ben preparato, educa ad una scrittura sobria e sorvegliata, evitando il rischio sempre in agguato dello sproloquio senza confini. Piuttosto si dovrà riflettere se continuare – come negli ultimi quindici anni – a proporre per questa analisi, nella prova d’esame, soltanto autori e testi del Novecento7. È chiaro che, così facendo, gli esperti ministeriali intendono spingere sempre più i docenti ad approfondire lo studio delle opere di questo importantissimo periodo storico e letterario, ma se l’intento della tipologia A è quello, sacrosanto, di insegnare un metodo di analisi testuale, valido ben oltre il semplice recinto letterario, nulla si perderebbe davvero in termini di didattica, se si attingesse talora, almeno in maniera episodica, allo sterminato repertorio prenovecentesco della nostra tradizione letteraria.

Riflessioni sull’Esame di Stato/1. Analisi della situazione

00000Esame stato Pubblichiamo la prima parte di un intervento di Pietro Rosa sull'Esame di Stato. Domani e dopodomani seguiranno la seconda e la terza parte.

Due questioni scottanti

Mentre lo scorso 9 luglio la Camera dei Deputati approvava in terza e definitiva lettura, tra polemiche e clamori mediatici, la legge 107/2015 (cosiddetta “Buona scuola”), le 12005 commissioni istituite dal Ministero dell’Università e della Ricerca per lo svolgimento degli Esami di Stato conclusivi dei percorsi di studio degli istituti superiori avevano da poco ultimato o stavano portando a termine i propri lavori, relativi quest’anno a 24189 classi e – complessivamente – a 489962 candidati. Secondo i dati diffusi il 30 luglio dall’Ufficio stampa del Miur, il 99,4% degli studenti esaminati ha ottenuto la promozione, con un lieve incremento (+ 0,2%) rispetto al 2014. Nello stesso comunicato il Miur ha reso noto che i diplomati con lode sono stati quest’anno lo 0,9% del totale, anche qui in lieve crescita (+0,1%) nei confronti dello scorso anno.

A differenza del recente passato, quando gli organi d’informazione riservavano alle prove di maturità quasi soltanto articoli di colore sulla “notte prima degli esami”, con relativo – e regolarmente smentito – tototemi, e tutt’al più qualche sintetico commento di docenti ed esperti alle tracce d’italiano e alle versioni di latino o greco proposte al liceo classico, quest'anno l’attenzione dei media è stata attirata da due questioni di grande rilievo dal punto di vista didattico e pedagogico: la composizione delle commissioni d’esame, che probabilmente cambierà dal 2016, e la disparità nell’attribuzione delle lodi (ma, più in generale, nella valutazione complessiva dei candidati), tra regioni del nord e del sud del Paese, problemi che, come si vedrà, implicano una serie di riflessioni su tutto il modello dell’Esame di Stato attualmente in vigore e, di conseguenza, sulla didattica scolastica.

Approfondimenti in tal senso non sono mancati, anche al di fuori del ristretto perimetro del mondo della scuola, e su non poche delle questioni accennate si è a lungo dibattuto nello scorso anno scolastico. In particolare, molte delle osservazioni che seguono sono state stimolate da un proficuo pomeriggio di studio, organizzato dall’AICC di Bologna il 24 febbraio presso il Liceo Galvani del capoluogo emiliano, che ha visto discutere sull’Esame di Stato docenti universitari e di istituti superiori, dirigenti scolastici e la dott.ssa Carmela Palumbo, dirigente per gli Ordinamenti scolastici e l’autonomia del Miur.

Economia o didattica?

Già in un’intervista rilasciata a Zunino de La Repubblica il 15 settembre 2014, la ministra Giannini affermava (corsivi miei): «siamo avanti nella definizione di una nuova maturità. Non abbiamo voluto inserirne i dettagli nel dossier presentato il 3 settembre [2014], ma non è detto che non possa entrare nel decreto legge che vareremo a inizio gennaio [2015]. [...] Ho una proposta, la metterò a disposizione di sottosegretari e collaboratori. L’esame di maturità deve perdere quell’aspetto di giudizio divino, che tra l’altro lo ha fatto diventare costoso. Deve riprendere un ruolo di appuntamento di sintesi di un anno scolastico, addirittura di un ciclo. [...] Nella stagione 2015-2016 dovremo tornare ai commissari interni, niente più convocazioni da lontano. E un presidente di garanzia, che non deve arrivare per forza da fuori provincia».

Le motivazioni addotte per l’adozione di una commissione tutta interna, in sostituzione di quella attuale, composta da tre docenti interni, tre esterni più un presidente, anch’egli esterno1, sembravano quindi oscillare tra l’urgenza di rendere meno temibile un esame che promuove oltre il 99% dei candidati e – ma in seconda battuta, derubricato ad un «tra l’altro» – il fatto che questa formula avrebbe reso la prova troppo costosa. Singolari risultavano per altro i riferimenti alle «convocazioni da lontano» dei commissari e ai presidenti di «fuori provincia», pressoché esclusi per legge già dal 19952.

A fronte di un’evidente operazione economica prospettata dal governo e ufficiosamente quantificata da fonti politiche e giornalistiche nel risparmio di 140-180 milioni di euro3, insegnanti, dirigenti scolastici, ricercatori e docenti universitari promuovevano dunque nell’ottobre scorso una petizione on line per scongiurare la formazione di commissioni con soli interni, raccogliendo in pochi giorni oltre cinquemila firme. Nell’elencare le ragioni contrarie al provvedimento prospettato, G. Allulli, docente alla Sapienza di Roma e dirigente dell’Isfol (Istituto nazionale per lo sviluppo della formazione dei lavoratori) rilevava soprattutto la palese contraddizione tra un sistema educativo che mira sempre più ad affermare l’importanza della valutazione e certificazione esterna degli istituti scolastici come garanzia di qualità (si vedano soprattutto le cosiddette prove Invalsi) e una scelta completamente autoreferenziale, che consegue inevitabilmente ad un esame condotto solo dai docenti interni, secondo una formula tra l’ altro già sperimentata con esiti negativi negli anni 2002-2006. Secondo Allulli – inoltre – una simile commissione si porrebbe in aperta contraddizione con le indicazioni dell’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (OCSE), che ha sottolineato gli aspetti positivi degli esami svolti da commissari esterni sui livelli di apprendimento degli alunni, nonché con le pratiche in uso nei principali sistemi educativi europei (cf. infra).

Reagendo a tali obiezioni, il 4 novembre il Presidente del Consiglio Renzi, in risposta ad una studentessa romana che lo interpellava in merito, affermava: «l’esame di maturità lo farete con le regole dello scorso anno. So che c’è una discussione interna tra quelli che volevano la commissione interna o esterna, una decisione sarà presa, ma l’importante è che non avvenga su basi economiche» (corsivo mio). Con tali parole la questione pareva chiusa. Invece, durante la discussione parlamentare sulla Legge di stabilità (la vecchia Legge finanziaria), il 26 novembre veniva approvato in Commissione Bilancio della Camera un emendamento a firma Palese, Centemero, Brunetta (Forza Italia), che proponeva una «razionalizzazione» del sistema di valutazione degli alunni, impegnando il Miur a disciplinare la composizione delle commissioni di maturità con un decreto, da emanare entro 60 giorni dall’approvazione della legge stessa (quindi entro la fine di febbraio 2015), «tenendo conto dell’esigenza di valorizzare i principii dell’autonomia scolastica e della continuità didattica, assicurando la coerenza degli standard valutativi e garantendo uno sviluppo ottimale della professione di docente in termini di conoscenze, competenze e approcci didattici e pedagogici e di verifica dell’efficacia delle pratiche educative»4. Una formulazione tutt’altro che cristallina, come si vede, che non riusciva però a mascherare più di tanto il vincolo, per il Miur, di istituire commissioni con docenti solo interni già dal 2015. Così, per altro, la norma veniva intesa dal Senato, dove l’emendamento in questione era approvato senza alcun ritocco il successivo 10 dicembre dalla VII Commissione, e poi, con tutta la legge, subito prima di Natale, dall’aula, fatte salve le uniche perplessità del relatore Conte sul fatto che la modifica della commissione d’esame non dovesse applicarsi all’anno in corso, considerato che le nuove modalità avrebbero finito per essere conosciute dalle scuole in una fase molto avanzata dell’anno scolastico5. In effetti il Miur, recependo tali perplessità, non ha emanato quest’anno alcun decreto e l’esame si è svolto con la commissione mista in vigore dal 1999.

Il problema pare insomma soltanto rinviato: fonti ministeriali e parlamentari concordano nel ritenere certo, per il 2016, il varo del decreto previsto dalla Legge di stabilità 2015, sollevando altre discussioni e polemiche, fino alla proposta, già avanzata da più parti, di abolire un esame evidentemente privo di alcun valore6, se svolto con commissari solo interni, senza considerare, fra l’altro, che un simile drastico provvedimento richiederebbe una modifica costituzionale, di non agevole realizzazione e dai tempi molto lunghi, certo poco graditi a chi avverte l’esigenza di tagliare rami secchi per far subito cassa.