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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

L'ultima possibilità. Il DDL Giannini, la scuola, la pedagogia

I due versanti del DDL Scuola

Il disegno di legge del governo Renzi La buona scuolaha un segno chiaramente aziendalistico, autarchico e antidemocratico. E' funzionale alla logica economica e alle esigenze dei poteri finanziari che vogliono asservire la scuola e l'educazione agli interessi dei mercati. A riprova di quanto affermato basta elencare alcune delle disposizioni contenute dal DDL:

  • entrata degli sponsor privati nei programmi e nei piani dell'offerta formativa (che divengono triennali, senza possibilità di essere rimodulati e dunque privi di una vera progettualità pedagogica);

  • la chiamata diretta ad opera dei dirigenti scolastici supermanager;

  • l'istituzionalizzazione e incentivazione del middle managment d'istituto che svuota il carattere democratico e partecipativo delle decisioni collegiali;

  • la svalorizzazione sistematica del carattere umanistico della formazione;

  • l'enfatizzazione di parole d'ordine come 'competenze' (in cui risuona l'eco del verbo 'competere') ed 'efficienza' (intesa all'interno di una dinamica di costi/benefici);

  • la precarizzazione del mestiere dell'insegnante con l'estensione alla scuola delle logiche del Job's Act;

  • l'esclusione d'ufficio dei precari di lunga data (è così che il governo intende risolvere la questione del precariato);

  • l'uso del 5X1000 per finanziare i progetti delle scuole, il che implica due scelte: 1) è scontato che non s'investirà a sufficienza denaro pubblico nella scuola (come del resto è stato scritto nero su bianco sul documento “La buona scuola” 2) aumenteranno le diseguaglianze tra le scuole e tra i territori;

  • la confusione caotica di progetti di formazione e di preparazione dei futuri insegnanti che dovranno autofinanziarsi salati percorsi formativi che non garanttiranno il reclutamento a scuola (come già i TFA);

  • un progetto di evoluzione del sostegno (su cui presto torneremo con un intervento dedicato, poiché l'inclusione è il punto sensibile di tutto il nostro sistema scolastico) che presenta due aspetti: 1) un dominio del carattere clinico sulla disabilità e 2) una progressiva diminuzione dell'organico specializzato per il futuro.

In questo quadro, vi sono poi delle dimenticanze (come notato anche da Tullio De Mauro), non da ultimo l'assenza di misure per una politica scolastica in favore della scuola meticciata, che ormai è la nostra scuola. A questo indirizzo, drasticamente direttivo da una parte -il versante economicista- e riduttivo dall'altro - il versante pedagogico - si aggiunge la scelta del governo di mantenere otto deleghe sul Ddl, tramite le quali potrà non tener conto di quanto deciderà il parlamento.

L'ultima possibilità

Il DDL del governo Renzi è regressivo e reazionario e rischia di demolire l'architettura stessa della scuola pubblica repubblicana e democratica. In parlamento i giochi sono praticamente fatti, visto il controllo esercitato dal Pd sul governo e da Renzi sul Pd. L'unica possibilità per far indietreggiare il governo, dunque, può solo passare attraverso la mobilizzazione e la ribellione esplicita di insegnanti, dirigenti scolastici, famiglie che ormai hanno preso coscienzache con questo provvedimento viene colpita al cuore la scuola della costituzione, gratuita, libera e aperta a tutti. La rivolta degli insegnanti (a tal proposito va rammentato per dovere di cronaca che le mobilitazioni dal basso sono iniziate assai prima delle mobilitazioni sindacali), il risveglio critico di tante famiglie hanno dato la scossa ad un paese intontito da talk show addomesticati, rituali televisivi, stampa compiacente. Sta accadendo assai più di quello che vediamo sui tg.

La scuola che non è

La scuola italiana da anni è stata deprivata della parte più viva e profonda delle sua identità, cioè la preparazione e l'azione pedagogica. La scuola è stata colonizzata dallo sguardo clinico-diagnostico e da una concezione puramente procedurale della didattica. Il paradigma clinico-terapeutico e il didatticismo (come procedura standardizzata) sono diventati i due pilastri di un'operazione di svuotamento culturale del sistema scuolastico.  Il progetto la 'Buona scuola' prosegue su questa china e prefigura un sistema formativo rifunzionalizzato per rispondere ai bisogni del mondo dell'economia e dell'impresa, col fondato rischio di divenire un ingranaggio del meccanismo di riproduzione delle diseguaglianze sociali. La buona scuola non è una scuola aperta alla vita sociale, come la immaginavano John Dewey, oppure Célestin Freinet, non gioca le sue carte per formare l'uomo e il cittadino, si preoccupa semmai di preparare degli individui sufficientemente adatti e flessibili per le esigenze del nuovo capitalismo imprenditoriale e finanziario.

Da questo punto di vista la pedagogia non ha importanza, è disciplina desueta, priva di significatività e credibilità, anzi rappresenta un ostacolo sul cammino dell'innovazione. C'è molta fretta e insofferenza nell'aria: piuttosto che interrogarsi sui perché degli apprendimenti, sui nodi delle relazioni, sulle architetture didattiche, si imbocca la via breve degli specialismi tecnici e clinici della psicologia clinica-comportamentale.

La stessa modalità valutativa delle prove Invalsi, col loro nozionismo a pillole standardizzate, non fa che confermare questo orientamento: della valutazione al Miur hanno una concezione quantitativa e padronale e non collegiale e di processo.

La protesta e la pedagogia

In questo momento sta crescendo il movimento di protesta degli insegnanti contro il progetto del governo Renzi-Giannini. È molto probabile che il governo e il Ministero rimangano completamente sordi alle richieste degli insegnanti mobilitati e che il parlamento approvi il disegno di legge. Eppure non ascoltare quanto proviene dai movimenti sociali èun atteggiamento miope  che denota una concezione profondamente antidemocratica del governo ed anche, a ben vedere, una fragilità e inconsistenza dal punto di vista progettuale.

La progettualità adesso è altrove, non in mano ai decisori politici, ma tra il brusio e il fervore di insegnanti, studenti, famiglie. Ciò avviene per lo più a livello pre-politico, ma implicitamente già si intravede un paradigma pedagogico comune. Forse gli insegnanti che hanno scioperato e gli studenti che hanno manifestato non vi hanno riflettuto, ma a sfilare accanto a loro c'erano: Maria Montessori e la sua concezione della libera espressione delle potenzialità del bambino; Ernesto Codignola con la sua Scuola-città;  Johann Heinrich Pestalozzi, che accoglieva decine e decine di bambini sbandati dopo la guerra tramite l’organizzazione cooperativa dell’educazione;  Danilo Dolci, che introdusse i metodi non violenti della disobbedienza civile di Gandhi per lottare contro la mafia che opprimeva i contadini;  Raffaele Laporta, con la sua concezione attiva dell’apprendimento tramite una pedagogia di comunità; don Lorenzo Milani e al sua radicale critica delle diseguaglianze;  Antonio Banfi e la concezione problematizzante del processo d’insegnamento/apprendimento per cambiare la società e le sue strutture d’ingiustizia; e ancora Giovanni Maria Bertin;  Lamberto Borghi,Piero Bertolini che ripropongono la concezione di John Dewey sul nesso tra democrazia e educazione; e maestri come Aldino Bernardini e Mario Lodi, che seppero applicare con grandissima originalità la cooperazione educativa di Célestin Freinet per formare il ‘bambino democratico’ inserito in una società più accogliente e solidale. L’esperienza educativa e la volontà di resistenza di migliaia di insegnanti e studenti cammina fianco a fianco con i maestri delle pedagogie attive e critiche. Li muove un patrimonio comune che non si vuole disperdere. Quando i governi diventano sordi è arrivato il momento dell’insorgenza civile.

La protesta della scuola spiegata alle famiglie

La scuola scende in piazza: sciopero generale martedì 5 maggioNon siete una controparte

Cari studenti e cari genitori,

vorremmo provare a spiegarvi i motivi che ci hanno fatto scegliere di scioperare il 5 maggio 2015.

Possiamo immaginare che una giornata in cui la scuola è chiusa vi abbia causato un disagio ma ci piacerebbe vi fosse chiaro che non siete voi la nostra controparte. Al contrario, vorremmo farvi capire le nostre ragioni e ricordarvi che lo sciopero, oltre che una forma di protesta, è anche un sacrificio per chi vi aderisce. Infatti quando si protesta non andando al lavoro si perde lo stipendio di quella giornata; quindi chi decide di scioperare è come se pagasse direttamente per manifestare il proprio disaccordo.

Sui volantini dei sindacati potrete trovare i motivi dello sciopero e noi abbiamo protestato per quei motivi ma anche perché crediamo che le proposte del Governo, in discussione in questi giorni, siano contrarie a quelle necessarie a creare davvero una “buona scuola”. Infatti, se verranno approvate le proposte presentate, il senso della scuola pubblica (così come previsto dalla nostra legge più importante che è la Costituzione della Repubblica Italiana) verrebbe completamente alterato. In questa lettera non vi parleremo di come potrebbe cambiare il nostro lavoro, ma di come potrebbe cambiare la scuola per le famiglie e per gli alunni.

Non al denaro...

Vi sarete accorti che, da qualche anno, chi parla di scuola lo fa come se parlasse di un negozio, di un'azienda, di una fabbrica. Ci sono le "offerte" formative, si cerca di "risparmiare" razionalizzando, i responsabili sono i "dirigenti" e non più i presidi, le scuole si fanno "pubblicità" sui giornali, i "profitti" degli alunni sono valutati con i test; perfino il termine "competenza" è spesso avvicinato al significato della "competizione", cioè di una gara, e non interpretato nel suo senso originario che è "andare insieme" o ancor meglio "arrivare ad uno stesso punto". È molto importante fare attenzione alle parole che si usano e che vengono usate.

La scuola non è un supermercato o un'azienda dove ognuno può essere illuso dalla pubblicità e poi comprare ciò che desidera; "la scuola è un organo costituzionale"1 che ha il compito di istruire facendo acquisire conoscenze e competenze, di far crescere e formare cittadini valorizzando la loro persona nel rispetto delle differenze e delle identità di ciascuno e di ciascuna. La nostra Repubblica ha il compito di "dettare le norme generali sull'istruzione ed istituire scuole statali per tutti gli ordini e gradi. (Art. 33 della Costituzione)

Questi compiti assegnati alla scuola pubblica sono costosi, sia nel senso economico che dell'impegno.

I costi per mantenere la scuola sono pagati dalle tasse che ciascuno dei cittadini italiani paga (o dovrebbe pagare). Quando si legge su piano della "Buona Scuola" che “Le risorse pubbliche non saranno mai sufficienti a colmare le esigenze di investimenti nella nostra scuola” vuol dire che non ci saranno maggiori investimenti pubblici (infatti c'è scritto che “i limiti saranno quelli delle risorse disponibili ”) ma che si chiederanno soldi ai privati cittadini.

In definitiva le famiglie, che già contribuiscono in maniera importante, pagheranno molto di più anche perché sul piano della cosiddetta "Buona Scuola" sono previsti: l'entrata di "sponsor" che condizioneranno i programmi ed i piani dell’offerta formativa, il finanziamento delle scuole private ed il versamento di parte del proprio contributo fiscale per finanziare i progetti scolastici.

...né al potere

In televisione è stato detto che sarebbero stati assunti molti insegnanti precari che avrebbero risolto il problema dei supplenti; poi però, quando è stato il momento giusto per assumerli, il Governo non lo ha fatto e, per farlo in misura inferiore a quella necessaria, ha preteso in cambio una delega su 13 fondamentali aspetti della scuola. In pratica è come se qualcuno dicesse: "Assumerò una parte degli insegnanti solo se poi posso decidere da solo come trasformare la scuola". In televisione è stato detto che è ridicolo che qualcuno protesti contro un governo che assume gli insegnanti precari ma non si è detto che, in realtà, il nostro Paese è stato condannato dalla Corte di Giustizia Europea ad assumerli perché erano già stati impiegati per il periodo giusto a maturare il loro diritto di lavorare stabilmente.

In televisione non si dice che l'integrazione degli alunni con disabilità sta per assumere un carattere sempre più sanitario e meno scolastico; in tal modo il personale di sostegno sarà sempre di meno, i centri specializzati sempre di più e si realizzerà quel processo di separazione fra alunni cosiddetti normali ed altri cosiddetti con Bisogni Educativi Speciali che non aiuterà a migliorare la scuola dell'inclusione.

È facile prevedere cosa accadrà nel giro di pochi anni: si moltiplicheranno le scuole private per chi potrà permettersele, si creeranno le scuole pubbliche di lusso nei quartieri bene delle città e si moltiplicheranno le scuole pubbliche senza risorse e senza speranza nei quartieri popolari e nelle periferie povere. Scuole di serie A e scuole di serie B, scuole per ricchi e scuole per poveri. Un salto indietro di decenni. Cresceranno le disuguaglianze in modo drammatico, di nuovo accadrà che i figli dei dottori faranno i dottori mentre i figli degli operai faranno gli operai.

Non è una “buona scuola” quella nella quale si creeranno sempre più momenti di separazione, di competizione, di conflittualità; non lo è quella dove un dirigente da solo, sulla base di criteri arbitrari, deciderà di distribuire gli insegnanti come e dove gli pare; non lo è quella dove le decisioni verranno condizionate dalle aziende; non lo è nemmeno quella dove le “buone scuole” saranno finanziate solo se le stesse otterranno un buon risultato nei test; non lo è infine quella dove il contributo dei genitori è più alto dei contributi statali.

E' necessario lottare

È contro questo simile progetto di scuola che manifestiamo il nostro dissenso. Noi pensiamo che una buona scuola sia quella dove ci sono edifici ospitali, sicuri, decorosi, dove le classi siano composte da un massimo di 22 alunni, dove si impara insieme sentendosi attivamente parte di una comunità, dove si lavora in modo cooperativo, dove si sperimentano concretamente forme di democrazia.

Nel bel film Gli anni in tasca di Francois Truffaut il maestro Richet parla ai suoi alunni, prima delle vacanze, dicendo loro: "Il mondo non è giusto e forse non lo sarà mai, ma è necessario lottare perché ci sia giustizia, bisogna, bisogna farlo: le cose cambiano, ma lentamente; le cose migliorano, ma lentamente.... E i cambiamenti si ottengono solo reclamandoli energicamente..."

Crediamo in queste parole come crediamo in un’altra scuola e quindi in un’altra società: solidale, inclusiva, pacifica. Non investire sulla scuola è grave per il futuro dei vostri e dei nostri figli.

I veri problemi della scuola andrebbero affrontati seriamente garantendo partecipazione, dialogo, confronto, ascolto, rispetto delle persone, delle loro capacità, abilità e competenze. Vi chiediamo di aiutarci a difendere la vostra scuola, la nostra scuola.

 

Comitati a sostegno della "Legge di iniziativa popolare"

Un’altra scuola. Diario verosimile di un anno scolastico

0000AccardoIl 6 maggio uscirà, nella collana Carta Bianca di Ediesse diretta da Angelo Ferracuti e con la prefazione di Eraldo Affinati, Un’altra scuola. Diario verosimile di un anno scolastico. L'autore è Giovanni Accardo, che insegna nel liceo «Giovanni Pascoli» di Bolzano. È un libro di confine, come può essere il diario scolastico di chi insegna in Alto Adige, ma soprattutto di chi insegna nella scuola italiana del 2015, che il senso comune (e qualche fiction) raccontano ormai popolata soltanto da insegnanti patetici, psicopatici, lavativi, grigi, tristi, ignoranti, mentre essa è anche retta dalla forza di insegnanti stimolanti, affettuosi, comprensivi, colti, allegri, esigenti. Ringraziamo l'autore e l'editore per averci concesso di pubblicare un estratto del libro.

Ocse-Pisa. Il Punto

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 Il castello

PISA (acronimo per Programme for International Student Assessment) è un’indagine internazionale promossa dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) con periodicità triennale, per accertare competenze giudicate essenziali nei quindicenni scolarizzati. L’attenzione non si focalizza tanto sulla padronanza di specifici contenuti curricolari, quanto piuttosto sulla capacità degli studenti di utilizzare competenze acquisite durante gli anni di scuola per affrontare e risolvere problemi e compiti che si incontrano nella vita quotidiana e per continuare ad apprendere in futuro (lifelong learning). Gli ambiti dell’indagine PISA sono lettura (comprensione del testo), matematica e scienze. Ogni ciclo dell'indagine rileva le competenze in tutti e tre gli ambiti ma ne approfondisce uno in particolare; nel sesto ciclo (PISA 2015) l’ambito principale saranno nuovamente le scienze; si aggiungerà la misurazione del cosiddetto problem solving collaborativo e la somministrazione sarà informatizzata.

Valutazione ed università, come riorientare i disorientati

CalvanoLe dimensioni del problema della valutazione sono oggi note a chiunque frequenti le aule universitarie, si trovi esso nelle vesti di docente o di discente, tale è il numero e la rilevanza delle attività ad essa connesse, per non dire del tasso di malcontento e discussione che esse hanno suscitato. Il dibattito che è nato sin dai primi passi mossi dall’Agenzia di valutazione del sistema universitario (ANVUR) in relazione a procedure come la VQR, l’ASN, l’AVA, sembra muoversi tra due poli estremi, esemplificativamente individuabili da un lato, nelle posizioni di chi rifiuta la valutazione tout court, spesso per autodifesa e conservatorismo, ma anche in ragione dell’autorevolezza di parte della tradizione accademica italiana, finendo però col minimizzare i fenomeni diffusi di mala gestione, autoreferenzialità a tutti noti. C’è poi chi rifiuta la valutazione sulla base di una critica filosofico-politica al neoliberismo che individua i processi di valutazione come strumenti per imporre logiche aziendalistiche nell’università. Sul versante dei favorevoli alla valutazione è frequente l’utilizzo della retorica della meritocrazia e della promozione delle eccellenze come obiettivi primari del sistema universitario, nella prospettiva di evidenziare e sanzionare tramite i processi di valutazione le sacche di inefficienza ed improduttività. Si finisce col privilegiare così un atteggiamento punitivo, laddove l’analisi delle cause di tali problematiche, della loro distribuzione geografica o anche, nella geografia più complessa delle aree scientifiche al fine del loro superamento, parrebbe non rilevare come problema che i decisori in ambito universitario (Miur, Anvur, Crui) debbano porsi, o affrontare in qualche modo.

Concluso il primo quadriennio di attività dell’Anvur, è tempo per un primo bilancio delle attività e dei processi di valutazione che hanno interessato il sistema universitario anche se la parola finale potrà essere detta forse solo al termine dell’importante contenzioso che sta riguardando le procedure di abilitazione scientifica nazionale dei docenti (e aspiranti docenti) universitari.

In attesa di tale momento, per tutti coloro che si collocano nelle varie posizioni intermedie tra i due poli estremi del dibattito, resta il compito di dover fare i conti con la realtà, che pressantemente ci chiede di occuparci del problema della valutazione nell’ambito delle attività che svolgiamo quotidianamente. Il problema è poi fondamentale, non solo, di fatto, visto che la valutazione aleggia con la sua invasiva presenza nelle attività quotidianamente svolte negli atenei, ma molto di più, in relazione al futuro del sistema universitario. È da ritenere infatti che una buona valutazione possa essere centrale ai fini di un recupero di credibilità del sistema universitario e di riaffermazione del principio costituzionale dell’autonomia universitaria, severamente ridimensionata dalla cd Riforma Gelmini. Se in presenza di un’autonomia ridotta ai minimi termini, del resto, sembrerebbe rimanere poco da valutare, d’altro canto il residuo margine di autonomia può essere difeso e una maggiore autonomia potrà essere forse recuperata solo attraverso un rilancio del sistema universitario che passi attraverso una valutazione più razionale ed orientata a questo scopo.

Frequentemente la domanda sul chi-come-quando-perché valuta è legata alla presenza di risorse scarse, e alle scelte circa l’allocazione più razionale di tali risorse ai fini del buon funzionamento del sistema universitario e della ricerca. Il tema è quindi collegato a quello della contrazione delle risorse che lo Stato destina all’istruzione e alla ricerca, una scelta che l’esame comparato delle esperienze europee dimostra essere non obbligata. Tuttavia, il problema finanziario, anche dopo gli anni della crisi, non cesserà di essere attuale, anche in ragione dei vincoli derivanti per l’Italia dal Trattato sul Fiscal Compact, riversati negli artt. 81 e 97. Tali disposizioni, finché vigenti, non potranno che condizionare le scelte del finanziamento pubblico sia del sistema della ricerca e dell’istruzione che le scelte compiute all’interno dei singoli atenei

2. Prima di riflettere sulle norme costituzionali rilevanti e sul complesso disegno che emerge dalla lettura sistematica delle stesse, andrebbe sottolineato un aspetto che appare ineludibile, sebbene esso sia frequentemente trascurato nel dibattito su questo tema. Porsi la domanda su quali possano essere gli obiettivi legittimi della valutazione, in una prospettiva di politica del diritto in ambito universitario, può, infatti, aiutare ad inquadrare il tema di una regolazione più razionale del fenomeno. A cosa serve oggi e a cosa dovrebbe invece servire la valutazione sono i due corni del quesito che possiamo porci. Un punto di partenza può essere quello di considerare la valutazione come un’attività cognitiva di acquisizione di conoscenze utili all’amministrazione del sistema per il perseguimento più efficace dei suoi fini istituzionali e, più ampiamente, nell’interesse della collettività. Tra questi fini naturalmente avrà, per i motivi già ricordati, un rilievo prevalente quello di un’equa ed efficiente distribuzione delle risorse, ma naturalmente esso non potrà essere l’obiettivo esclusivo dell’amministrazione, alla luce dei principi costituzionali che pongono in capo allo Stato l’obbligo di promuovere il progresso della cultura e della ricerca scientifica, oltre a quello di garantire l’istruzione dei capaci e meritevoli fino ai più alti gradi degli studi, la libertà di ricerca e di insegnamento e l’autonomia universitaria ad esse funzionale.

Alla luce di questa banale riflessione, emerge subito un dato molto importante: la valutazione, come acquisizione ed elaborazione di informazioni sulle attività e sulle persone che le svolgono, sia essa ex post che ex ante, non può che essere servente e funzionale ad influenzare le determinazioni della pubblica amministrazione. La valutazione non può invece sostituirsi all’attività distinta rappresentata dalla decisione politica o amministrativa determinata da obiettivi di sistema, che chi valuta non ha peraltro le competenze per svolgere.

 Da questo punto di vista, si deve rilevare come le procedure di valutazione che sono state attivate in questi anni così come il rapporto tra l’ANVUR e il MIUR, non paiono rispecchiare questo schema. La valutazione sembrerebbe aver infatti sostituito la decisione politica, nella quale la ragionevole ponderazione degli interessi in gioco, la visione di insieme e una prospettiva di lungo termine possono condurre al risultato di tante possibili decisioni diverse. Decisioni che saranno più facilmente accolte ed eseguite in presenza di una legittimazione chiara del soggetto che le assume, una legittimazione che tenga quindi conto del principio di legalità, di responsabilità politica, in ultima analisi del principio democratico.

Con la sovrapposizione e spesso la sostituzione della valutazione alla decisione politica, si assiste invece all’apparente soppressione del momento discrezionale, nell’ambito del procedimento nel quale dovrebbe avvenire la ponderazione tra tutti gli interessi rilevanti, con il risultato di mostrare la decisione che si assume come frutto di un’equazione, in un processo di neutralizzazione tecnocratica delle scelte politiche già ben noto agli studiosi del processo di integrazione europea.

3. Appurato che la valutazione serve ad orientare la decisione politica, con importanti ripercussioni sulla vita degli atenei e sull’evoluzione dell’attività ricerca, appare fondamentale evidenziare che nel testo costituzionale ci sono indicazioni utili ai fini della corretta impostazione delle attività di valutazione della ricerca e della didattica, e più ampiamente della gestione delle università. Posto che il legislatore e l’amministrazione non possono muovere che verso obiettivi compatibili con la disciplina costituzionale di università e ricerca, si deve sottolineare come le attività di valutazione riguardino ambiti ed oggetti molto diversi tra loro.

Innanzitutto va ricordato che si valutano le attività svolte sia dalle singole persone, che quelle imputabili alle strutture, di dimensioni molto distanti tra loro, quali i dipartimenti e gli atenei. Tra le attività valutate ci sono le attività didattiche, di singoli e di gruppi, oltre alle attività di ricerca, anche in questo caso, di singoli (ad es. nella ASN) e di gruppi (nella VQR), con l’aggiunta poi di casi in cui la valutazione ideata e disciplinata come valutazione di gruppi è stata utilizzata per la valutazione di singoli.

Alla valutazione delle attività didattiche, sin qui svolta in modo decentrato dai nuclei di valutazione degli atenei, si è aggiunta ora la valutazione dei dottorati e della sostenibilità dell’offerta didattica tramite la rigida predisposizione di canoni da parte dell’Anvur, principalmente attraverso la procedura di “Autovalutazione ed accreditamento dei corsi e delle sedi” (AVA), che ha comportato un aggravio burocratico non indifferente per i dipartimenti. L’introduzione di rigidi requisiti all’attivazione di corsi pare invero non adattarsi alle peculiarità di alcuni casi non valutabili in termini esclusivamente numerici o economicistici.

Rimanendo in questo ambito, peraltro, non si può che sottolineare come il buon andamento, l’efficienza e l’efficacia dell’amministrazione degli atenei non sembrano essere perseguiti quando, al termine del procedimento di programmazione dell’offerta formativa, venga pubblicato un decreto ministeriale che modifica i canoni di sostenibilità (cd. requisiti minimi) posti alla base della programmazione appena conclusa, con la quale si è magari giunti alla disattivazione di interi corsi di laurea per l’impossibilità di raggiungere requisiti che invece sono stati, nel mentre, allentati (DM 20 marzo 2015).

Analoghe considerazioni potrebbero essere svolte circa l’efficienza ed il buon andamento della gestione degli atenei in presenza di una distribuzione del Fondo di finanziamento ordinario che viene normalmente erogato a fine anno, anziché in tempo per definire un bilancio di previsione sulla base delle assegnazioni ministeriali. Il tema è chiaramente strettamente legato a quello della valutazione, sia perché il quantum dell’FFO è frutto della valutazione, ma anche in ragione del fatto che un’amministrazione che opera ignorando l’entità delle risorse su cui potrà fare affidamento, difficilmente potrà perseguire risultati di eccellenza, e ideare un progetto culturale e scientifico di un certo respiro.

4. Se si riflette su tutte queste attività, in relazione alle norme costituzionali rilevanti, non si può fare naturalmente a meno di chiedersi come si sia arrivati a questo punto. Il principio dell’autonomia universitaria, funzionale a costruire l’ambito ideale di esercizio delle libertà di ricerca ed insegnamento, pare invece ridotta a poca cosa da un susseguirsi di decreti ministeriali sempre più minuziosi in questi ambiti, in chiara violazione della riserva di legge di cui all’art. 33.

Come per la valutazione della didattica, anche e forse di più in merito alla valutazione della ricerca si sono palesati negli ultimi anni problemi di non poco conto. Naturalmente non si intende scendere nel merito delle complesse questioni scientometriche e bibliometriche che hanno in questi anni appassionato i fautori di una visione del mondo come diviso tra “settori bibliometrici e non bibliometrici”, ma non può che evidenziarsi come le richiamate condizioni di libertà che devono essere garantite a chi svolge l’attività di ricerca richiedono innanzitutto che la valutazione non deprima il finanziamento della ricerca, concentrandolo magari in pochi ambiti suscettibili di ricadute economiche. Il perseguimento dell’interesse generale, e il principio di cui all’art. 9 Cost. imporrebbe invece di garantire il pluralismo nella ricerca e la possibilità di indirizzare quote non irrisorie dei finanziamenti alla ricerca di base o alla ricerca cd. curiosity driven.

La valutazione non può quindi essere orientata esclusivamente in base a considerazioni economicistiche, così come non può rischiare di orientare la ricerca in relazione ai suoi contenuti.

I principi di autonomia e libertà del resto si abbracciano l’un l’altro, essendo funzionali a sottrarre alla possibile ingerenza, soprattutto del potere politico, l’attività di chi svolge la ricerca scientifica ed il progresso delle conoscenze. Da questo punto di vista è sempre più evidente l’ampiezza degli ambiti politicamente sensibili che rendono macroscopica la necessità di tutelare l’autonomia delle istituzioni in cui si svolge l’attività di ricerca, così come la posizione dei singoli in esse. In questo senso dovrebbe essere garantita una valutazione che non rischi di attentare a tali libertà.

5. Quanto alle attività gestionali e di indirizzo politico degli atenei, in questa vera e propria abbuffata di valutazione cui si è assistito a partire del 2010 può essere sottolineato un dato singolare. Nessuna delle procedure di valutazione previste coinvolge chi amministra le università. A partire dai Rettori, che hanno visto i propri compiti significativamente accresciuti dalla legge n. 240 del 2010, per giungere poi all’ANVUR. Riguardo all’operato dei Rettori la legge consente di riscontrare solo tardivamente, nell’eventuale momento patologico dell’intervento del giudice, sia esso contabile, amministrativo, o anche penale, un cattivo esercizio dei relativi poteri. Il rettore, forse in ragione dell’elettività della sua carica, non è insomma accompagnato nel suo mandato da processi di valutazione che consentano un miglioramento della sua “performance”, nonostante la sua non rieleggibilità basterebbe da sola ad escludere che la responsabilità politica possa bastare come deterrente ad una cattiva gestione, a fronte dell’allungamento del relativo mandato. Salendo ancora più su, in questo sguardo a volo di uccello sui diversi piani ove è possibile individuare i principali snodi decisionali del sistema universitario, si può rilevare in relazione al livello ministeriale, come i meccanismi della rappresentanza politica visibilmente “inceppati” nelle ultime legislature, sembrano oggi produrre una situazione in cui nessuno “valuta” il Ministro, ed esso non appare pienamente in grado di rispondere della politica governativa in materia di Scuola e Università.

Venendo al protagonista principale del sistema di valutazione, ci troviamo forse dinanzi agli interrogativi più importanti e alle critiche più nette nei confronti dell’attuale sistema di valutazione. Ci si riferisce innanzitutto alla natura ibrida dell’ANVUR, a cavallo tra un’agenzia e un’autorità indipendente per l’importanza delle funzioni che essa svolge ed il rilievo costituzionale dei diritti esercitati nel settore che le è affidato, ma la cui disciplina suscita seri dubbi di costituzionalità, vista la mancata garanzia di indipendenza e competenza dei suoi componenti. La legge istitutiva sottopone infatti l’operato dell’Agenzia agli indirizzi del ministero, mentre essa non risponde del proprio operato alle Camere, nonostante in base al regolamento che la disciplina essa sia investita di una serie di compiti davvero impressionante per ampiezza e complessità, mentre il sito dell’ENQA (European association for quality assurance in higher education) riporta come unico membro a pieno titolo dell’associazione degli enti di valutazione in territorio italiano l’Agenzia della Santa Sede per la Valutazione e la Promozione della Qualità delle Università e facoltà ecclesiastiche. L’Anvur non rientra ancora tra i “full members”, ma soltanto tra le agenzie affiliate.

Nel lungo Rapporto sullo stato del sistema universitario e della ricerca presentato dall’Anvur al Ministro nel marzo 2014, solo pochi paragrafi sono dedicati alle attività di valutazione svolte, a fronte di attività come l’ASN, conclusasi in un contenzioso coinvolgente centinaia di ricorrenti in tutta Italia, o di una procedura faraonica quale la VQR, costata di gran lunga più della cifra esigua stanziata dal ministero per i PRIN (l’ultimo bando metteva a disposizione soli trentotto milioni che sono stati distribuiti nel 2013). Forse qualche riflessione almeno da parte della nuova ANVUR dovrà esser fatta.

Una versione più estesa e con note di questo articolo è in corso di pubblicazione nel volume La ricerca scientifica fra possibilità e limiti, Editoriale scientifica, Napoli, a cura di A. Iannuzzi, 2015

Alcune proposte in margine al terzo seminario nazionale Compìta

General ElectricCompìta è il nome di un progetto che coinvolge il Miur e alcuni italianisti di università e scuole del territorio nazionale. È nato per promuovere una sperimentazione didattica nelle scuole che, sostenuta dalla teoria, sia in grado di indicare le linee di realizzazione, nell’ultimo triennio della scuola secondaria, di un insegnamento dell’italiano (inteso come lingua e letteratura) per competenze (il nome per esteso del progetto è Compìta, le competenze dell’italiano).

Nei fatti è diventato molto di più: un punto di riferimento per ripensare la didattica della letteratura (a scuola, ma anche – azzardo – nell’università) in una nuova ottica, che riprenda i nuclei teorici delle grandi questioni dibattute negli ultimi decenni (da quella del canone al dilemma tra linearità storico-letteraria e modularità per temi o generi, dalla centralità del testo alla teoria della comunità ermeneutica, dall’interdisciplinarità all’interculturalità alla dialettica contestualizzazione/attualizzazione), per esporli al fuoco di più recenti urgenze (la dissonanza di matrici cognitive tra docenti e studenti «nativi digitali»; l’arretramento inarrestabile delle competenze alfabetiche; la museificazione – come l’ha chiamata Romano Luperini - della letteratura; l’assunzione, nel quadro europeo, della categoria di competenza a perno della didattica, con quello che comporta in termini di metodologie e abbattimento di steccati disciplinari).

Con il terzo seminario, che si è tenuto a Tivoli dal 18 al 20 febbraio, si conclude una prima fase progettuale, durata l’arco di un triennio.

Ma leggendo il volumetto intitolato Per una letteratura delle competenze, che documenta il lavoro del primo anno1, a fronte della relazione inaugurale pronunciata da Carla Sclarandis il 18 febbraio, si ha l’impressione che ancora molto sia in discussione e che l’esito attuale – e il grande merito del progetto Compìta - consista nell’aver individuato i terreni da lavorare con la dovuta lena nei prossimi anni, più che nell’aver elaborato un nuovo paradigma da diffondere con chiarezza.

Aprendo il convegno Carla Sclarandis ha messo coraggiosamente sul piatto i nodi serratissimi che sono ancora tutti da sciogliere. Li richiamo collocandoli su due piani che, per comodità, distinguerò in contenuti e forme.

Sul piano dei contenuti i nodi più stretti mi sembrano soprattutto quattro:

1. la necessità di alleggerire il canone degli autori e delle opere, perché da un canone prestabilito fuori dall’aula si passi, per riprendere una felice espressione di Sclarandis, a un «canone a geometria variabile», che definisca angoli e volumi dentro lo spazio vivo dell’aula, ma a partire da un numero molto ristretto di autori/opere irrinunciabili;

2. l’apertura di questo canone a geometria variabile ad autori/opere non italiani e a tagli interculturali, ma non secondo la logica dell’accumulo;

3. lo spazio e il ruolo da assegnare alla letteratura contemporanea, in particolare a quella del secondo novecento fino ad incursioni negli anni zero, una zona oggi (ancora) erroneamente sacrificata;

4. l’opportunità di superare, nell’organizzazione dei contenuti, la secca e penalizzante alternativa tra una linearità cronologica (la storia della letteratura, con i movimenti, gli autori e le opere messi, per così dire, in fila) e una modularità irrelata (percorsi-monadi in cui inserire i vari autori), per imboccare stabilmente la strada di un impianto modulare capace di tenere insieme la storicità e un taglio sincronico che operi nella tradizione letteraria tenendo conto delle difficoltà che, per esempio, incontrano gli studenti a contatto con i grandi capolavori del medioevo e del rinascimento (per la cui lettura – aggiungo - lo scoglio linguistico è ormai elevatissimo) quando sono ancora nelle prime fasi di acquisizione delle competenze letterarie.

Sul piano delle forme, ovvero delle metodologie didattiche, Sclarandis ha indicato con chiarezza quale sia la più alta montagna da scalare: la dissonanza tra lo stile cognitivo degli studenti e la sequenzialità alfabetica a cui si affida integralmente l'espressione letteraria, questione a cui sono strettamente legati, a mio parere, altri aspetti da lei richiamati, ovvero l’invocazione di uno spazio più ampio, nella pratica didattica, per le commistioni tra diversi linguaggi espressivi, in risposta al mutamento d’orizzonte percettivo e cognitivo nonché al fatto (ormai troppo evidente per essere ignorato) che la parola scritta non è più veicolo privilegiato dell'esperienza estetica, e l'urgenza di incrementare l’interdisciplinarità, anche rispetto all'area scientifica.

È proprio su questi campi che la didattica della letteratura (nelle aule scolastiche ma anche, inevitabilmente, in quelle universitarie) giocherà le partite più importanti dei prossimi anni.

Alle domande poste in apertura da Sclarandis e poi ricorrenti nei tre giorni di Tivoli, vorrei qui tentare non certo di dare delle risposte, ma di suggerire qualche direzione di marcia per trovarne di solide o per escluderne di fallaci.

Mi soffermo su cinque punti che ritengo fondamentali, a partire da quelli ascrivibili al piano dei contenuti per arrivare, last but not least, alla questione cruciale delle metodologie.

1) La necessaria presenza, nel novero degli autori e delle opere irrinunciabili, di voci femminili, quasi del tutto assenti nelle proposte emerse a Tivoli. Se l’incontro con i testi letterari a scuola deve essere funzionale all’acquisizione di competenze per la vita, valorizzando – come ha scritto Natascia Tonelli – «la primaria dimensione umana, collettiva e sociale della letteratura»2, nella loro scelta non si può non utilizzare il parametro del punto di vista di genere; arrivo a credere che, in questa prospettiva, la lettura di opere di autrici abbia un senso che travalica persino il giudizio di valore. Non si può pensare di attivare competenze sociali e civiche, stimolare una costruzione dell’identità che passi per un movimento relazionale tra diverse postazioni discorsive, restituendo alla letteratura il suo valore esperienziale di confronto con l’altro, se l’altro non è anche (ma oserei dire prima di tutto) l’altro genere. Dentro un canone a geometria variabile che prenda corpo a partire da una rosa di personalità e di opere giudicate decisive devono, perciò, trovare posto a pieno titolo sia voci maschili che voci femminili. Mi limito a un solo esempio: Amelia Rosselli, la cui opera (fra le maggiori del novecento poetico) contiene commistioni tra lingue e tra codici espressivi e, oltretutto, può aprire possibilità interdisciplinari e rivelare inattese posture cognitive.

2) Il ruolo della letteratura contemporanea (del XX ma anche del XXI secolo), da inserire tra le voci irrinunciabili nei contenuti disciplinari. Sono convinta che la letteratura contemporanea possa avere un ruolo cruciale almeno a tre livelli:

a) l’insegnamento della lingua, per il rapporto che la letteratura degli ultimi decenni (italiana e straniera in buona traduzione) intrattiene con l’italiano sia scritto che parlato oggi;

b) l’impianto modulare, con una funzione in qualche modo mediatrice rispetto alle opere dei secoli passati, ma in un’ottica contrastiva, che preveda l’inserimento, in tutti i moduli didattici, di testi contemporanei capaci di portare in primo piano le differenze che albergano nella somiglianza, una somiglianza da cui eventualmente partire in sede didattica solo come aggancio motivazionale- ma questo discorso può valere anche per le opere non italiane e per tutte le escursioni interculturali, che anziché rischiare l’appiattimento sull’esaltazione di rassicuranti punti di contatto potrebbero produrre, attraverso un processo di efficace spaesamento (su cui tornerò più avanti), una qualche apertura verso ciò che è diverso, con ricadute positive in termini di competenze per la vita;

c) l’approccio interdisciplinare, interartistico e intermediale, essendo la letteratura e tutta l’arte contemporanea attraversate da una tendenza alle sperimentazioni di confine tra diversi generi e linguaggi espressivi, nonché, nei decenni più vicini a noi, al confronto con i nuovi media (dalla radio alla rete).

3) Le potenzialità didattiche di un incontro a vasto raggio con la poesia. Gli studenti in uscita dall’esame di Stato possono ancora convincersi che la poesia non sopravviva oltre i primi decenni del novecento, perché difficilmente sarà capitato loro di leggere a scuola poesie più recenti. Del secondo novecento conosceranno qualche narratore (Calvino, Primo Levi), ma nemmeno un poeta. E un’ulteriore restrizione dello spazio poetico sembrerebbe emergere dalle proposte circolate a Tivoli su un'eventuale rosa di dieci irrinunciabili (è stata presa in considerazione, infatti, l’esclusione di Petrarca).

Ora, non solo la poesia contemporanea gode di buona salute, ma, più in generale, la poesia come modalità espressiva ha in sé – a mio parere – grandi possibilità di successo in una didattica per competenze. Eppure se c'è un genere artistico che a scuola viene percepito come particolarmente ostico, antico e polveroso, questo è proprio la poesia. Ma si tratta di una percezione distorta. Se infatti si pensa alle radici orali, al legame con la fisicità dei suoni e al naturale orientamento alla performance dell'espressione in versi, e se si considerano questi aspetti insieme alle difficoltà diffuse nell'approccio alfabetico sequenziale, si può azzardare l'ipotesi che la poesia possa divenire non solo una modalità espressiva meno lontana di quanto sembri dall'orizzonte percettivo dei nativi digitali, ma anche, proprio in virtù di quanto ho appena detto, uno strumento utile nel processo di costituzione di un'identità consapevole e di un'attitudine alla relazione e al confronto.

La radice orale, la costitutiva non linearità e il legame originario con altre arti (la musica e la danza) possono rappresentare, infatti, la chiave (già in partenza interdisciplinare e intermediale) per aprire l'incontro con la poesia, il dato da cui partire per percorrerne l'evoluzione e l'articolazione attraverso i secoli. Trovo assai incoraggiante, da questo punto di vista, l'indicazione della lettura ad alta voce tra le metodologie proposte da Compìta per la didattica della poesia3. E all'esercizio attivo e creativo ad alta voce da proporre agli studenti si può proficuamente affiancare, per la poesia contemporanea, l'ascolto (altrettanto attivo) della viva voce dei poeti nell'esecuzione dei loro versi. La lettura ad alta voce, come esercizio esecutivo (per un verso) e d'ascolto (per un altro), può infatti diventare, oltre che un ottimo strumento per la didattica della poesia in apprendimento cooperativo4, anche un veicolo d'inclusione (penso a tutti gli studenti con italiano L2 e a quelli con disturbi specifici nella letto-scrittura) e un mezzo d'acquisizione di competenze sociali e civiche, con una costruzione dell'identità che passi anche per esperienze direttamente corporee. A ciò si aggiunga la portata di quanto sembra emergere da certi studi recenti nell'ambito delle neuroscienze, secondo cui «il linguaggio metaforico legato al campo sensoriale è in grado di stimolare nel nostro cervello le aree fisicamente attivate al momento della percezione reale e fisica».5

E ancora: se la competenza letteraria è eminentemente di tipo interpretativo, l’esercizio d’intelligenza che offrono le immagini di una poesia non può non avere uno spazio di primo piano in una didattica per competenze. La polisemia e la figuralità, tratti specifici del linguaggio poetico che spesso sono avvertiti come ostacoli, possono essere, al contrario, elementi in grado di facilitare il confronto tra punti di vista diversi: veicolando significati non univoci e richiedendo uno sforzo di interpretazione, possono essere utilizzati come strumenti per stimolare ciascuno studente a formulare ipotesi interpretative. In una prospettiva di questo tipo l'insegnante dovrà fare da guida e fornire, nella attività didattiche che propone, degli stimoli puntuali, portando l'attenzione su singole figure e singole espressioni, su cui far esprimere gli studenti in piccole discussioni che contemplino anche la possibilità di mettersi nei panni dell'autore (o dell'autrice), chiedendosi come potrebbe cambiare il testo modificandone delle parti, intervenendo per esempio sul lessico, o sul ritmo, o sulle figure di suono (e con ciò stiamo entrando nel quarto punto). Questo tipo di attività, adatta anche alla prosa, comporta uno sforzo importante di apertura a punti di vista altrui: tanto quello dell'autore quanto quelli dei compagni, nonché dei critici di cui si siano letti dei contributi. Ma è possibile solo se lo studente ha la possibilità di sperimentare diverse postazioni, compresa quella dell'autore.

4) Il ricorso ad attività creative di scrittura, riscrittura e manipolazione dei testi, da affiancare alla scrittura argomentativa, più o meno in combinazione con il metodo dell’apprendimento cooperativo, entro un quadro di didattica attiva in cui siano privilegiati approcci laboratoriali e processi induttivi e in cui, anche senza raggiungere stabilmente uno stato di classe capovolta6, sia possibile proporre delle attività su testi già letti preliminarmente (almeno in parte) da ciascuno studente, come del resto avviene in altri paesi europei7.

Il progetto Compìta incoraggia le varie forme di riscrittura, «dalla creativa alla parodistica, dalla rielaborazione multimediale alla trasposizione intersemiotica»8. Trattandosi di un terreno estremamente insidioso, credo che l'uso della scrittura creativa come strumento per la didattica della letteratura non possa essere proposto senza definire alcune regole fondamentali. Ne suggerisco quattro: l'uso del vincolo, che deve essere preciso e inequivocabile affinché l'esercizio di scrittura/riscrittura risulti guidato e circoscritto; la concezione di ogni esercizio non come episodio irrelato ma come anello di una catena logica coerente a un obiettivo definito (che non deve essere di tipo estetico); l'alternanza, all'interno di ciascuna catena di esercizi, di attività individuali e di gruppo, di scambi e di confronti incrociati; il legame di queste attività con la lettura dei testi, come punto non solo di partenza ma anche (anzi soprattutto) di ritorno dopo l'esperienza di attraversamento offerta dagli esercizi di riscrittura.

"Insegnare a chi non vuole imparare" 

/files/libri/151/large_151.pngll 19 marzo 2015 uscirà per L'asino d'oro Insegnare a chi non vuole imparare di Giuseppe Bagni e Rosalba Conserva. Ne anticipiamo la prefazione di Pietro Lucisano su gentile concessione dell'editore e degli autori.

 

Ormai tutti han famiglia e hanno figli,

che non sanno la storia di ieri,

io son solo e passeggio tra i tigli

con te cara che allora non c’eri.

E vorrei che quei nostri pensieri

quelle nostre speranze di allora

rivivessero in quel che tu speri

o ragazza color dell’aurora.

Italo Calvino, Oltre il ponte

 

 Due colleghi si scrivono raccontandosi esperienze di scuola. Due colleghi bravi, impegnati, sensibili, capaci di cogliere elementi della loro esperienza con il cuore e con la testa. Emerge dalla loro corrispondenza il vissuto del professionista riflessivo, del professore di scuola secondaria superiore, colto, in grado di trasformare l’esperienza quotidiana collegandola a teorie e modelli

Dalle lettere si comprende come la scuola sia un aspetto importante della vita di chi le scrive, un aspetto che dà stimoli, che possono essere insieme commozione, preoccupazione, soddisfazione, disagio. I due si scrivono a partire da esperienze diverse: Rosalba Conserva insegna italiano e storia in un Istituto tecnico, Giuseppe Bagni insegna chimica nel laboratorio di un Istituto professionale. Nessuno dei due ha come allievi i ‘Pierini’ del dottore del Liceo classico.

In questa corrispondenza ci sono molte delle domande che si pongono gli insegnanti, ci sono anche alcune risposte e alcune riflessioni, ma non ci sono ‘ricette’. Già, perché Bagni e Conserva dentro a questa scuola, mentre discutono tra loro, finiscono per dover dare «una raffica di 4», «votare per il 7 in condotta a ben cinque allievi», proprio perché, come dice Conserva, «Cambiano i tempi, cambiano le generazioni, ma la scuola si trova davanti sempre lo stesso problema: far passare la ‘memoria sociale’ nella ‘memoria individuale’». E così la corrispondenza a due diventa una corrispondenza a quattro: Beppe intellettuale e Bagni insegnante, Rosalba intellettuale e Conserva insegnante. Beppe e Rosalba colgono le contraddizioni, le inquadrano in modelli descrittivi, avanzano ipotesi interpretative, fino a cogliere le ragioni e i rimedi possibili. Bagni e Conserva, invece, sono immersi in queste contraddizioni e talvolta si capisce che annaspano, che cercano una soluzione per il qui e ora. Talvolta ci stupiscono, come quando Conserva nella lettera del 17 novembre afferma di essersi arresa all’efficacia dei voti pur di mettere a tacere uno studente che insisteva nel chiedere come fosse andato all’interrogazione.

I due intellettuali si confrontano su tematiche fondamentali («Dove nasce l’indifferenza dei ragazzi alla scuola?»), sulla deontologia professionale che implica la «segretezza»; colgono il fatto che la forma della scuola è «usurata, anacronistica, obsoleta» e che «Se i contenuti e i metodi non funzionano, non ci sono buone relazioni che salvino la situazione»; citano, cercano conforto in primo luogo in Bateson, ma poi si accompagnano a Bruner, Wittgenstein, Truffaut, Kafka, Canetti, Popper. Il ragionamento elevato ‘molcisce le cure’. I due insegnanti, invece, si arrovellano su che cosa proporre ai ragazzi e sul perché i contenuti del sistema scolastico non costruiscano in alcun modo una continuità di interesse in loro.

Le lettere e le riflessioni si inseguono come in un dialogo reale, in cui solo raramente a una osservazione segue una risposta precisa. Ogni osservazione e riflessione dell’altro, infatti, è più spesso lo spunto per cercare nella propria memoria esperienze analoghe o in grado di corrispondere in interesse, intensità, problematicità a quelle che vengono proposte. L’ascolto è la più difficile delle discipline. Nella fretta di fare, spiegare, insegnare, va lutare, dimentichiamo continuamente che ascoltare può essere un servizio ben più grande che parlare. Ascoltando insegniamo ad ascoltare.

Ma forse il mio compito non è chiosare un libro che va letto. In questi ultimi anni sto riflettendo molto su quanto le condizioni di contesto determinino le nostre esperienze e il nostro modo di sentire e di pensare. Ed è evidente che Conserva e Bagni vivono la loro esperienza di insegnanti in una scuola piena di contraddizioni in cui spazi, tempi e rapporti sono definiti in modo tale da consentire solo interventi limitati. La scuola è un labirinto. Dentro la logica della scuola del Ministero diventa ragionevole riscoprire l’utilità dei voti, la necessità di far provare la durezza dello studio, la soddisfazione per il successo di uno studente difficile, la sofferenza per i ragazzi che disturbano, lo scherzo sull’errore di Pomponio. Nel labirinto si insegnano i verbi, ma l’unico tempo è il presente noioso, non entrano le storie dei ragazzi, il loro passato, non entra il loro futuro. Il presente noioso è fatto di episodi scollegati, interrotti dal trillo di una campanella.

Si sopravvive, però. Tutti siamo sopravvissuti al labirinto. Dei risultati è difficile parlare perché non c’è una cultura della valutazione. Ma dobbiamo certamente al labirinto la competenza e il rigore morale del nostro paese e delle nostre classi dirigenti. Eppure si può persino imparare ad amare il labirinto, i suoi orari, le sue campanelle, le storie che all’interno si ripetono ciascuna nella sua originalità: «Con Demarco le ho provate tutte, fino a quando mi sono arresa», «c’è sempre anche Filippo, che preferisce studiare vicino a qualcuno», «Reyes e Manzi – fino a ieri pecorelle smarrite – hanno fatto un compito niente male». Si può riflettere sul labirinto accettando la convinzione che resistere al suo interno per tredici anni sia il prezzo da pagare per una condizione di vita socialmente meglio retribuita e socialmente più rispettata, la convinzione che solo il labirinto aiuti a formare le competenze necessarie per inserirsi nella società della conoscenza. Si può vivere nel labirinto se accettiamo l’idea che ‘alla fine’ faccia bene ai ragazzi.

Tra le regole del labirinto c’è quella che il cavallo deve bere e deve bere quello che tu gli dai da bere quando dici tu. È buffo il detto da cui, in parte, prende le mosse questo epistolario: «Si può portare un cavallo alla fonte, ma non si può costringerlo a bere». Viene da chiedersi: perché bisogna costringere il cavallo a bere? Ovviamente per il suo bene. Avete mai visto morire di sete cavalli perché si rifiutano di bere? Non è più ragionevole immaginare che i cavalli quando hanno sete siano in grado di cercare da soli fonti, ruscelli, pozzanghere? I cavalli sanno distinguere per istinto l’acqua pulita da quella inquinata. Forse non sempre. Forse è necessario disporre pascoli e cercare di fare in modo che ci siano più possibilità di bere, quando si vuole, come si vuole, quello che si vuole.

Il progetto di legge sul miglioramento della qualità inclusiva. Precisazioni

9 novembre 1989, quando un italiano fece cadere il muro di Berlino Ringrazio il prof Goussot per aver voluto prendere in considerazione le mie osservazioni a difesa della PdL sul miglioramento della qualità inclusiva della scuola, presentata recentemente alla Camera, atto Camera n. 2444. Mi soffermerò sulle sue ultime tre osservazioni, che penso potranno essere chiarite, poiché prevalentemente dovute alla mia incompetenza pedagogica, essendo un leguleio.

 
1.

Sembrerebbe che io sostenga una formazione dei docenti specializzati sulle “patologie” dei singoli alunni con disabilità. Io parlo da ex alunno minorato della vista che ha studiato nella scuola pubblica nel profondo Sud a Gela in Sicilia alla fine degli anni Quaranta e sino all’anno 1957. Io non ho avuto ovviamente il docente per il sostegno e mi sono trovato benissimo, poiché avevamo una classe con meno di 20 alunni, docenti curricolari disciplinarmente e didatticamente preparati e compagni inclusivi coi quali collaboravo in classe e studiavo a casa, non potendo io leggere i libri per i compiti.

Dico che ci vuole qualcuno che conosca i canali comunicativi degli alunni coi quali lavora. Io ero allora ipovedente; se fossi stato totalmente cieco come avrei potuto imparare a leggere e scrivere se non avessi avuto un docente, non importa se curricolare o per il sostegno che conosceva il breille? Lo stesso valga per gli alunni sordi (a proposito ho espressamente distinto nel mio intervento, i sordi oralisti da quelli segnanti ); quanto agli alunni autistici ed altri mi sono limitato ad indicare a mo' di esempio le tecniche comunicative più note, ma non intendevo né intendo prediligerne una rispetto alle altre. Quanto agli ICF, tutti indicano questa metodologia utile per la conoscenza per l’individuazione dei bisogni educativi di tutti gli alunni, non solo di quelli con disabilità; non ho inteso sostenere che l’ICF possa fornire indicazioni circa la formulazione del PEI, limitandosi l’ICF a facilitare la formulazione della diagnosi funzionale. A tal proposito nei precedenti punti della mia difesa della PdL ho dato ampio spazio al ruolo della famiglia nella formulazione della diagnosi funzionale e del PEI; anzi nella più recente formulazione della nostra PdL introduciamo un articolo, suggeritoci dal prof Andrea Canevaro, relativo all’importanza della pluralità dei “sostegni di prossimità”, flessibili col crescere in età degli alunni.

Il punto che è causa di molte critiche ricevute dalla PdL riguarda i ruoli separati per l’inquadramento dei futuri docenti per il sostegno. Noi proponiamo una formazione iniziale dei futuri docenti per il sostegno che parta da un triennio di laurea in scienze della formazione; quindi una base di forte impatto pedagogico e didattico. Poi si passerebbe al biennio di specializzazione, sempre contrassegnato dalla pedagogia generale e dalle didattiche speciali; ciò perché oggi nessuno dei docenti sa comunicare con gli alunni che hanno maggiori complessità. Ma non c’entra per nulla la sanità; c’entrano solo i canali comunicativi, senza il possesso dei quali, nessuno riesce a comunicare con chi usa solo quei canali.

Poi concludiamo con un anno di tirocinio ai fini dell’abilitazione. Quindi siamo nuovamente nel campo della didattica generale e delle singole discipline.

Come FISH chiederemo, come abbiamo già fatto per il passato, alla SIPES, società italiana di pedagogia speciale, ed ad altri pedagogisti di indicarci i contenuti per lo svolgimento di questi sei anni di studio, di orientarci sui contenuti della formazione iniziale di tutti i futuri docenti e della formazione obbligatoria in servizio. Quindi spero di aver fugato i timori di sanitarizzazione. Non riteniamo invece che la separazione delle carriere, vista questa preparazione, crei mancanza di inclusione; invece elimina la discontinuità didattica, che attualmente è una grave piaga specie per gli alunni con disabilità intellettiva

2. 

Quanto ai controlli anche repressivi da parte del MIUR sulla corretta gestione dei corsi di specializzazione, debbo rendere noto che il direttore di un’università privata ci aveva segnalato delle gravi violazioni nella gestione dei suoi corsi, che continuavano a svolgersi per volontà dei gestori dell’università, malgrado le sue controindicazioni. Abbiamo presentato lo scorso anno due interrogazioni parlamentari, alle quali il Ministero ha risposto che tutto andava bene e che comunque il Ministero, data l’autonomia universitaria, non poteva intervenire. A noi sembra assurdo che il Ministero, dopo aver emanato norme assai dettagliate, non possa intervenire per farle rispettare o, in persistente violazione, sospendere i corsi. Per questo introdurremo questa norma che non intende assolutamente entrare nell’autonomia della didattica, ma solo garantire il rispetto della normativa.

3.

Quanto agli indicatori di qualità, questa è materia che conosco bene, avendo pubblicato nel 2000 con il Centro studi Erickson di Trento una molto articolata ricerca sull’integrazione scolastica delle Persone Down. E’ indispensabile individuare degli indicatori strutturali, di processo e di esito, a livello pedagogico-didattico e normativo, sulla base dei quali poter effettuare le autovalutazioni e le valutazioni di soggetti terzi circa il livello di qualità inclusiva realizzata nelle singole classi e nelle singole scuole. Senza di ciò, l’integrazione continuerà a svolgersi in modo casuale, mentre noi vorremmo che fosse un processo scientificamente validabile e valutabile.

Alla luce di queste mie precisazioni, spero che i timori avanzati dal prof Goussot possano essere stati fugati; in caso contrario, sarò lieto di essere “messo al muro” dal Prof per riconoscere che le nostre posizioni non sono seriamente fondate.

Ancora grazie per la pazienza e cordiali saluti.

Mediare e confrontare. Una risposta sulla riforma del sostegno

Città ospitali - 9. ParigiRingrazio l'avvocato Nocera per la sua risposta. Voglio anche dire che mentre concordo abbastanza con i primi punti della sua proposta che ricorda come sia importante – aspetto che sottolineiamo in molti da diversi anni - formare in modo diffuso il corpo docente sulle pratiche inclusive (non delegando ai docenti specializzati di sostegno le pratiche inclusive), invece sono molto più perplesso sui punti 7, 8 e 9 della sua proposta.

Contro l'iperspecialismo

Provo a spiegarmi in modo chiaro: parto dal presupposto che l’insegnante specializzato di sostegno debba essere un operatore della mediazione pedagogica e non uno specialista delle singole disabilità e delle singole metodologie d’intervento in funzione dei deficit specifici. Lo dico perché l'avvocato Nocera dovrebbe sapere che intorno alle questioni metodologiche, nonché d’interpretazione su fenomeni come quelli dell’autismo, dell’ADHD, delle disabilità intellettive e di quelle complesse non vi sono certezze assolute in ambito scientifico e neanche risposte o ricette didattiche standardizzate. Inoltre non vedo perché dovrebbe essere preclusa la possibilità per un insegnante curricolare di diventare insegnante specializzato di sostegno e viceversa: per me un insegnante specializzato di sostegno è prima di tutto un insegnante, esattamente come un bambino con deficit è prima di tutto un bambino, pur con la sua specificità. Faccio anche notare che la pedagogia speciale non è una branca separata della pedagogia generale, ma una branca specifica che si occupa dei metodi educativi che riguardano soggetti con bisogni particolari. Maria Montessori, che fu la pioniera della didattica speciale in Italia, in questo senso parlava di ‘pedagogia emendativa’ cioè di una pedagogia particolare che emendava quella generale con aspetti innovativi che tenevano conto delle situazioni specifiche di bambini con disabilità sensoriali, motorie ed intellettive. La separazione troppo netta tra insegnante curricolare e insegnante specializzato di sostegno va, paradossalmente, nel senso che Nocera dichiara di volere scongiurare: cioè verso una iperspecializzazione tecnica sulla base della tipologia del deficit, in ciò denunciando una visione non sanitaria, ma chiaramente clinica. Insisto sull'aggettivo clinico (che non va confuso con l’aspetto puramente sanitario) per sottolineare che per questa via si afferma un paradigma dominante di tipo diagnostico-terapeutico e non pedagogico-educativo.

Seguendo questa strada, inoltre, si dimentica che tutta la storia della pedagogia speciale e delle esperienze di didattica inclusiva sono partite dal principio che vi fosse trasferibilità dei metodi inventati ed elaborati con bambini con deficit nel lavoro educativo con tutti i bambini: è quello che fecero la Montessori, Decroly, Vygotskij ecc… Questo vuol dire che è necessaria una solida preparazione pedagogica di base trasversale di tutti gli insegnanti (curricolare e specializzato) e che è necessaria anche una preparazione più specifica per gli insegnanti specializzati di sostegno che continuano ad essere degli insegnanti e degli educatori, non solo degli alunni disabili ma di tutti gli alunni della classe.

Il valore delle mediazioni plurali

Riprendo qui di seguito quel che ha scritto Salvatore Nocera e provo a meglio precisare il mio pensiero. Scrive Nocera:

La formazione sulle didattiche inclusive sia in sede di formazione iniziale e di specializzazione, che in sede di aggiornamento obbligatorio in servizio, non riguarda le singole patologie, bensì la capacità di conoscere, attraverso il profilo di funzionamento dell’ICF, i bisogni educativi specifici conseguenti alle diverse disabilità e la formazione sulle strategie e didattiche per soddisfare tali bisogni educativi (braille per i ciechi, comunicazione linguistica per i sordi oralisti, LIS per i sordi segnanti, comunicazione aumentativa alternativa per alunni con grave ritardo mentale, metodo ABA o altre modalità comunicative pere alunni con autismo ecc.).”

Nocera in questo passo parla di singole patologie, eppure sappiamo che quando discutiamo di deficit non parliamo di patologia ma di disfunzionalità che possono aver avuto cause diversificate. Inoltre Nocera cita l’ICF, che è certamente uno strumento importante ma che rimane comunque un dispositivo diagnostico di classificazione che non dice assolutamente nulla sul come l’educatore o l’insegnante debba gestire la relazione educativa e su quali strategie pedagogiche (e quindi quali didattiche concrete) utilizzare. Sul punto poi secondo cui l’insegnante (anche quello curricolare ) debba avere delle conoscenze e informazioni sulle diverse disabilità quello che mi sembra più importante è che sappia costruire delle situazioni di apprendimento, con l’uso di giuste mediazioni e di mediatori adeguati, favorevoli allo sviluppo delle potenzialità di tutti gli alunni e quindi anche dell’alunno con deficit. Nocera fa un elenco di metodi che dovrebbero essere appresi dagli insegnanti specializzati di sostegno: Braille, LIS, comunicazione aumentativa, ABA. Ma è proprio qui che sorge il problema di fondo già presente nella premessa: l’insegnante specializzato di sostegno deve essere uno specialista di questi metodi?

La prima osservazione che si possa fare sul piano scientifico ma anche didattico-operativo è che rispetto alle varie tipologie di deficit l'avvocato Nocera dovrebbe sapere che esistono, in riferimento alle proposte d’intervento o di ‘trattamento’ educativo, diverse metodologie non sempre convergenti e concordanti tra di loro. Per esempio perché solo la LIS e non il metodo orale, per l’autismo perché l’ABA e non il Teacch, il metodo Saccade sperimentato in Quebec, l’RDI di S.Gudstein ecc, perché la comunicazione aumentativa e non il metodo globale di apprendimento di letto-scrittura di Decroly. Come si può ben vedere da queste sintetiche osservazioni il campo delle metodologie educative e degli approcci didattici è assai ampio e variegato. Inoltre il ragionamento di Nocera sembra ignorare il contesto cioè la scuola come comunità educante e inclusiva e il gruppo classe come spazio esperienziale di apprendimento dove possono essere sperimentate possibilità d’incontro tra bisogni particolari e bisogni di tutti, tra individualità e socialità. La classe come laboratorio pedagogico e l’insegnante specializzato di sostegno come mediatore attivo sul piano educativo, in grado di essere complementare nella progettazione, programmazione e gestione dell’attività didattica in classe. Il che comporta che l'insegnamento di sostegno deve essere sufficientemente flessibile per costruire dei percorsi indiretti più individualizzati in alcune situazioni specifiche anche fuori dalla classe per gli alunni con disabilità. Sempre in una prospettiva di co-progettazione didattica e di co-educazione che coinvolga attivamente anche la famiglia nell’elaborazione del progetto educativo individualizzato.

Per queste ragioni la separazione netta del percorso dell’insegnante specializzato di sostegno da quello degli altri insegnanti mi sembra fuorviante e anche contraddittorio rispetto alla prospettiva inclusiva. Va invece sottolineata e valorizzata l'importanza della rete che dovrebbe accompagnare il lavoro dell’insegnante curricolare e dell’insegnante specializzato di sostegno: genitori, educatori professionali, operatori socio-sanitari, terapisti della riabilitazione, mediatori linguistici e interculturali, medici, psicologi e neuropsichiatri, nonché dei consulenti pedagogici con il rafforzamento della figura del pedagogista nelle scuole. Infatti, come diceva giustamente Lev Vygotskij, occorre agire sull’interazione tra il contesto e il soggetto disabile, attuare una pedagogia delle mediazioni in grado di lavorare sulla zona di sviluppo prossimale del soggetto ma anche sulla zone di sviluppo potenziale del contesto sociale e scolastico.

Risposta a Goussot sulla proposta di legge FISH-FAND

A lezione di dibattito Ho letto con interesse l’intervento del prof. Goussot dal titolo “A proposito della riforma dell'insegnamento di sostegno” che, pur essendo di ampio respiro, accenna anche alla proposta di legge FISH-FAND contenuta nell’Atto Camera n. 2444.

Dal momento che il prof. Goussot giustamente stigmatizza la tendenza a “medicalizzare” il ruolo degli insegnanti specializzati per le attività di sostegno didattico, essendo io stato uno degli estensori di tale proposta di legge, anche nella versione aggiornata che si rinviene sul sito www.fishonlus.it/files/2014/10/PDL_FISH_FAND_inclusione_scolastica.pdf, desidero fugare ogni preoccupazione circa la presenza di tale “medicalizzazione” nella PdL FISH- FAND.

Concordo con il prof. Goussot circa le 10 criticità sulla attuale prassi dell’inclusione scolastica in Italia ed infatti la nostra PdL tende a superarle con:

  1. obbligo di formazione iniziale di tutti i docenti curricolari, anche delle scuole secondarie, con almeno 30 crediti dedicati alle didattiche inclusive.

  2. Obbligo di aggiornamento in servizio per docenti curricolari e specializzati sui problemi educativi degli alunni che di anno in anno si troveranno in classe e sulle specifiche strategie didattiche inclusive da approntare.

  3. Obbligo di programmazione congiunta periodica, anche per i docenti di scuola secondaria, sui PEI dei singoli alunni con disabilità da nella logica inclusiva nella classe.

  4. Obbligo di presa in carico primaria dei progetti inclusivi da parte dei docenti curricolari, “sostenuti” dai docenti specializzati evitando così le attuali deleghe a questi ultimi.

  5. Istituzione di appositi ruoli per il sostegno per ciascun ordine e grado di scuola nei quali si inseriranno gli attuali docenti specializzati che lo richiedano e i futuri docenti che verranno specializzati secondo un nuovo curriculum di studi e dai quali si potrà uscire solo per passaggio di cattedra, sempre che gli interessati abbiano acquisito l’abilitazione all’insegnamento di quelle discipline; ciò al fine di garantire continuità didattica agli alunni con disabilità che sarà facilitata dall’istituzione di organici di sostegno a livelli di reti di scuole.

  6. L’accesso alla specializzazione avviene dopo un triennio di laurea in scienze della formazione seguito da un biennio di nuova specializzazione sulle didattiche inclusive e da un anno di abilitazione con tirocinio, sempre sulle attività didattiche di sostegno.

  7. Ciò comporta una scelta professionale specifica esclusivamente sul sostegno e non, come oggi avviene, prima su una disciplina e poi sul sostegno.

  8. La formazione sulle didattiche inclusive si in sede di formazione iniziale e di specializzazione, che in sede di aggiornamento obbligatorio in servizio, non riguarda le singole patologie, bensì la capacità di conoscere, attraverso il profilo di funzionamento dell’ICF, i bisogni educativi specifici conseguenti alle diverse disabilità e la formazione sulle strategie e didattiche per sodisfare tale bisogni educativi (brille per i ciechi, comunicazione linguistica per i sordi oralisti, LIS per i sordi segnanti, comunicazione aumentativa alternativa per alunni con grave ritardo mentale, metodo ABA o altre modalità comunicative pere alunni con autismo ecc.).

  9. Controllo obbligatorio del MIUR sulla gestione dei corsi di specializzazione, anche con interventi repressivi laddove vengano violate le norme ministeriali relative all’autorizzazione e alla gestione di detti corsi.

  10. Formulazione di indicatori strutturali, di processo e di esito sia di carattere pedagogico didattico che di carattere giuridico, per valutare la qualità dell’inclusione realizzata nelle singole classi e nelle singole scuole.

  11. Per le supplenze incarico non più annuale ma per la durata di un ciclo di studi o comunque pluriennale, sempre al fine di garantire una maggiore continuità didattica.

  12. Altri aspetti meno impegnativi come: l’obbligo di conciliazione tra famiglia ed amministrazione scolastica prima che questa si rivolga ai tribunali; riformulazione dei GLIP in CTS e costituzione di gruppi di lavoro inter-istituzionali regionali o a livello di ambito di reti di scuole.

Spero che con queste precisazioni nessuno possa a buon ragione sostenere che la nostra proposta di legge tende a creare insegnanti per il sostegno di impostazione sanitaria o genericamente assistenziale.

Spero che il prof. Goussot ed altri docenti di pedagogia ci diano dei suggerimenti per la formulazione dei contenuti relativi ai 30 crediti di formazione iniziale per tutti i docenti, ai nuovi corsi di specializzazione della durata complessiva di sei anni ed ai corsi di aggiornamento obbligatori in servizio.