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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Senza camice. Insegnare dopo la medicalizzazione della scuola

 La medicalizzazione delle nostre esistenze: farmaci, vaccini, interessiQuesto saggio, in una versione leggermente più estesa, uscirà su «Educazione democratica», Anno V, numero 9, gennaio 2015. Il numero, curato da Alain Goussot, è un monografico dal titolo Oltre la medicalizzazione: tornare a educare. Si ringraziano la redazione e le Edizioni del Rosone per la gentile concessione.

L'invenzione di una malattia

Nel dibattito pubblico, quando si affrontano questioni didattiche, ed in particolar modo di didattica speciale, di sovente ci si sofferma sui significati delle parole. Il conflitto delle opinioni si tramuta così spesso in una disputa linguistica, quasi che la capacità di definire un campo semantico coincida con la possibilità di occupare posizioni di rilievo all'interno di un campo specifico del sapere e del potere. Questa tendenza si è registrata negli anni Settanta-Novanta con le parole-emblema disabilità, diversità, handicap e più di recente con gli acronimi DSA e BES.

A titolo di esempio si ricordi la questione terminologica sorta intorno ai BES. Nel maggio 2013 la polemica è stata incentrata appunto sul senso delle parole e così agli sforzi definitori e chiarificatori di una parte:

«il concetto di "bisogno" ha anche delle connotazioni negative nella nostra lingua e credo che tale negatività condizioni troppo alcune posizioni critiche nei confronti del concetto di BES, ma questo effetto alone improprio va superato»,1

sono state contrapposte precisazioni nominalistiche di docenti e studiosi in aperto dissenso:

«quando, un qualsivoglia provvedimento permette  l’impiego di una tale terminologia  (che sia “I miei alunni con DSA” o “i miei alunni con Deficit di Attenzione ed Iperattività” “i miei alunni con BES” o “con FIL”…) anziché chiamare per nome e cognome ogni singolo studente,  nasconde l’ottica della ghettizzazione»2

La focalizzazione dei problemi didattici in termini linguistici e semantici non avviene solo nei dibattiti. Non sono infrequenti, infatti, testi o capitoli di manuali interamente incentrati sulle parole- chiave del lessico pedagogico e didattico-speciale.3

Come e perché questo avvenga può essere meglio chiarito uscendo dallo specifico disciplinare di cui ci stiamo occupando, esulando dai problemi da esso posti e abbandonando le parole da cui sono perimetrati. L'esperienza di un'altra coscienza storica ci consentirà forse di assumere quest'ottica straniera.

Nel 1688 Johaneses Hofer conia il neologismo pedantesco nostalgia fondendo i termini nóstos (ritorno) e álgos (dolore). Come sappiamo, oggi il termine fa parte del linguaggio comune al punto che se ne è perso l'originario significato medico. In effetti Hofer con questo termine aveva inteso classificare in senso clinico la nostalgia dei giovani svizzeri costretti a vivere lontano da casa. Dopo di lui Scheuchzer tenterà una spiegazione fisico-meccanica del “maldicasa” sostenendo che la nostalgia scaturiva da un eccesso di pressione atmosferica e individuando nel vivere in collina o su una torre dei possibili rimedi. Nel 1710 Theodor Zwingler scopre che le melodie accrescono i sentimenti malinconici dei soldati svizzeri. L'ipermnesia, cioè la presenza del passato accresciuta dal sentimento doloroso della separazione, viene perciò ostacolata vietando ai soldati di ascoltare o riprodurre melodie e motivi familiari.

Con Gregory simili processi si iniziano a cristallizzare nelle categorie di memoria affettiva e memoria involontaria, mentre in termini filosofici Kant riformula il problema sostenendo che il nostalgico non desidera il luogo della sua giovinezza, ma la sua stessa giovinezza. La parola sta insomma subendo uno slittamento semantico che sarà portato a compimento dalla letteratura della nostalgia con i suoi topoi e il suo immaginario, nei quali il sentimento disadattato della gioventù romantica troverà espressione (si pensi alla letteratura dell'esilio o a ad opere come il Guglielmo Meister in cui la distanza diviene allegoria della separazione dell'uomo dall'ideale).

Ma se la letteratura metaforizza e interseca le definizioni e la filosofia estende e dissemina i concetti, la medicina continua per la sua via – tracciata dalla botanica sistematica - a ricercare le varietà morbose del “maldicasa” e a specializzare il termine: Pinel disegna un quadro clinico della nostalgia (confondendone i sintomi con la tubercolosi), Esquirol mette a punto «i metodi del trattamento morale della nostalgia» (convincendosi che per curare il nostalgico è necessario distruggerne l'idea fissa o con inganni pietosi o, all'occorrenza, con metodi brutali). L'esito di questo intenso lavorio linguistico-descrittivo è che alla fine del Settecento la nostalgia è riconosciuta in tutta Europa come male mortale. E' stata inventata una malattia.

Ho ampiamente ripreso quanto scritto dal medico, critico e saggista ginevrino Starobinski in L'inchiostro della malinconia4 perché questo libro dimostra che «non si può cogliere nulla di un sentimento se non al di là del punto in cui viene nominato, nel quale si designa e si esprime».5 In altri termini, se le cose preesistono alle parole che li nominano, ci sono cose che iniziano ad esistere per la coscienza riflessiva solo nel momento in cui vengono nominate. In ogni epoca la verbalizzazione di un problema funziona al contempo da punto di innesco di una riflessione critica e da dispositivo che fissa, propaga, generalizza l'esperienza di cui è indizio. Ciò lo si vede meglio in tempi lontani dal nostro: che gli esuli languissero lontano dalla patria non era una novità, la novità alla fine del Seicento sta nell'attenzione del medico, nella sua decisione di considerare quel fenomeno come un'entità morbosa. E tuttavia questi tempi lontani possono essere a noi accostati: che vi siano bambini e ragazzi in difficoltà didattica non è una novità, le novità stanno nello spettro semantico, nel reticolo concettuale a cui si vogliono far afferire oggi queste difficoltà. Insomma:

«prima di essere riconosciuti come condizioni anomale, certe malattie sono vissute semplicemente come turbolenze nel corso abituale della vita, dal quale nessuno pensa di separarle. Finché il paziente non pensa di chiedere l'aiuto del medico, finché il linguaggio specialistico non prevede vocaboli che possono distinguere questi disturbi, la loro esistenza è nulla»6.

Il che, senza incorrere in banalizzazioni relativistiche, non vuol dire semplicemente che prima dei BES o dei DSA c'erano solo studenti in difficoltà, ma che ciò che è stato portato nel campo della scuola insieme alla parola BES è lo sguardo patografico che presiede a quell'atto linguistico. Con i nomi specializzati DSA e BES si medicalizza il rapporto di insegnamento e apprendimento,7 nasce una nuova coscienza pedagogica.

Credo che sia per questo che la disputa sul linguaggio pedagogico e didattico impiegato nei documenti ministeriali e nel dibattito scientifico sia diventato da alcuni anni a questa parte centrale.8 Siamo all'opposto dei giochi linguistici del postmodernismo messi a tema da Lyotard9: studiosi, esperti e insegnanti oggi si contendono un potere di nominazione che ciascuno sente per sé e per gli altri ormai sintomaticamente insufficiente e non riconosciuto.

Il potere di nominazione e gli insegnanti-medici

Anche se nel campo della scuola una parte residuale e combattiva di insegnanti cerca tenacemente di parlare un linguaggio “proprio”10 (che molto sommariamente può essere evocato con i termini 'pedagogico', 'educativo' o 'utipistico') e di non essere parlata da un linguaggio “altro” (identificato con un linguaggio 'iatrogeno', 'burocratico', 'tecnocentrico' o'economicista'), il potere di nominazione sulle questioni educative non è più assegnato in via esclusiva (se mai lo è stato) agli insegnanti. Anche in questo caso la questione è più evidente e interessante se messa a fuoco da lontano.

Prendiamo a campione il tema, recentemente rilanciato anche dal documento la Buona scuola, della formazione degli insegnanti di sostegno, cioè della loro specializzazione. Sotteso alle parole «specializzazione all’insegnamento» vi è un aspetto di più antico conio che rimanda alla concezione sociale del docente. Se vi badiamo, infatti, dietro la parola «specializzazione» è ravvisabile un’ipotesi di parcellizzazione del lavoro al fine di renderlo più efficiente. La merce culturale, inclusa quella didattica, come qualsiasi altra merce è prodotta con maggior profitto se alla sua base vi è un’organizzazione razionale del lavoro. Tale processo contraddistingue la produzione dei beni culturali già a partire dall’età giolittiana. In questo periodo gli intellettuali, e con essi gli insegnanti, diventano dei salariati soggetti alle medesime leggi che governano qualsiasi altro lavoratore. Tuttavia, la massificazione e proletarizzazione del ceto intellettuale, seppure di antica data, si compie pienamente solo nella società capitalistica avanzata e cioè, se parliamo dell’Italia, fra la fine degli anni Sessanta e gli anni Novanta, quando, ormai definitivamente congedata la concezione umanistica e idealistica dell'insegnante come missionario e intellettuale, si impongono strutturalismo e cognitivismo, e quando la legislazione scolastica riceve un forte impulso riformatore. Evidentemente si è affermata nei nostri anni quella che Ricuperati11 chiamerebbe una nuova «funzionalità politica» del ruolo del professore;12 in ragione di tale funzionalità il docente deve essere addestrato, quasi come un operaio specializzato, a svolgere utilmente e senza intoppi il proprio mestiere. L’insegnante-specializzato è la più recente incarnazione dell’intellettuale declassato d’età giolittiana. D'altronde non è un caso se nelle gerarchie invisibili che sovra-ordinano la scuola, i docenti di sostegno, iperspecializzati nella mediazione didattica e privi di un mandato più ampio quale quello della mediazione di un oggetto disciplinare, siano spesso ritenuti degli insegnanti in tono minore e con poteri meno ampi. Ma così inteso l'insegnante sarà o l'esecutore, più o meno capace e fedele, di protocolli predisposti altrove, oppure sarà costretto a una ribellione solitaria, a vivere cioè l'esposizione alla vita scolastica come il romance del docente coraggioso (di cui scrive Marina Polacco13 e di cui molta letteratura scolastica è talvolta enfatico documento), che cerca modi nuovi e non istituzionali per insegnare.

Sia nella veste passiva dell' “esecutore” che in quella attiva dell' “eroe” appare comunque chiaro che agli insegnanti, e non solo a quelli di sostegno, oggi manca l'autorità a dire,14 cioè a fondare sulle proprie argomentazioni la propria parola e le proprie azioni. L'impulso medicalizzante, l'abito clinico, la delega ai saperi medico-scientifici, immaginati come forti e oggettivabili, come rassicuranti e determinabili, come utili e misurabili, dunque surrogano - e al tempo stesso evidenziano - uno spaesamento storico e sociale nelle relazioni educative e nei rapporti di cura: più debole e disorientato dell'alunno-paziente è l'insegnante-medico. Stando così le cose può non essere scontato chiedersi se si può essere insegnanti, ovvero insegnanti normalmente riconosciuti e apprezzati, senza indossare un camice. In altre parole cosa ne è dell'insegnamento dopo la medicalizzazione della scuola?

E se fossi io Mateo Faber? Migliorare l’efficacia educativa di una scuola senza preoccuparsi di scalare le classifiche

montagna,himalaya,nepal,tibetUltimo del ranking dell’ATP World Tour, alla posizione 2163, si trova il tennista croato Mateo Faber: se io fossi lui, come fare per avvicinarmi al re della classifica, il serbo Novak Djokovic?

Eduscopio

Dal 2009 anche la Fondazione Giovanni Agnelli compila un ranking, ma delle scuole: ha iniziato, in formato cartaceo, con la classifica degli istituti superiori piemontesi, estendendola successivamente a quelli lombardi, emiliani e calabresi; nello scorso novembre ha quindi messo in rete il motore di ricerca Eduscopio. Confronto, scelgo, studio (http://www.eduscopio.it/), che permette di confrontare le scuole dell’intero Paese. Questo strumento utilizza come base statistica l’Anagrafe Nazionale degli Studenti universitari (ANS) del MIUR, si avvale cioè dei risultati universitari degli studenti per trarre indicazioni sulla qualità della formazione offerta loro dalle scuole superiori di provenienza.

Il fine dichiarato di Eduscopio è, da un lato, fornire dati e confronti a quelle famiglie che sono in cerca di una bussola per scegliere il miglior istituto − o il meno peggio − dove iscrivere il figlio, dall'altro, permettere agli insegnanti di verificare l’efficacia della propria azione educativa, confrontando le performances dei diplomati della propria scuola con la media regionale e con le scuole congeneri sul territorio.

In un’ottica liberale, come quella legittimamente abbracciata dalla Fondazione, l’istruzione è un bene assimilabile a una merce, per il quale si è disposti a spendere e a impegnare tempo e risorse, ad esempio per far viaggiare il proprio figlio da una parte all’altra della provincia: secondo quest’ottica, il motore di ricerca dovrebbe dunque favorire un consumo critico, rafforzando la libertà di scelta dei “clienti”.

Le rivelazioni dell’Eduscopio, come già quelle dei passati rapporti, sono però anche un’occasione di confronto fra insegnanti. Nel mio caso hanno scatenato un certo giro di mail fra colleghi ed ex colleghi, dove si esaminavano le ragioni di questa operazione, si discettava sull’attendibilità delle rilevazioni ecc., ma dove si è finito anche per commentare i risultati meno brillanti del previsto di un certo liceo di Torino: di questa scuola, in cui ho insegnato da precario per un anno, serbo un bellissimo ricordo, proprio per avervi trovato un clima ricco e stimolante, vuoi per il lavoro di alcuni insegnanti bravi e motivati, vuoi per la sensibilità e l’attivismo dei ragazzi, vuoi per la permeabilità ad alcune proposte di impegno in realtà esterne quali Acmos e Treno della Memoria.

Dal punto di vista mio, di insegnante, mi chiedo allora che cosa faccia la “qualità” di una scuola, se ci sia qualcosa di più da valutare oltre alla performatività degli allievi, e soprattutto se e come una scuola possa crescere, migliorare.

La “qualità” di una scuola: infrastrutture, ragazzi, insegnanti, dirigenti

La scuola è fatta di infrastrutture, di ragazzi, di insegnanti e di dirigenti.

Quanto alla bruta materialità degli istituti, non saprei dire quanto incida sulla qualità degli apprendimenti. So dire però che molto spesso si tratta di edifici o brutti o sciattamente trattati o poveri nell’infrastruttura: per la vetustà dei tinteggiamenti, per la cronica mancanza di manutenzione del verde che li circonda, per gli sparuti e inefficienti laboratori. In quegli edifici si vive una costante impressione di spaesamento, il sentimento di essere in un luogo di passaggio o in una terra di nessuno, dove non si lascerà traccia significativa di sé. Ma a questo si fa facilmente l’abitudine.

Quanto agli studenti, i migliori sono in gamba a prescindere dai maestri: chi ha avuto di più dal bios o dalla famiglia, avrà di più in termini di risultati e di occasioni nella vita. Quanto agli altri, tocca all’insegnante prenderli in carico, per riequilibrare, per quanto può, il loro svantaggio, mediando i contenuti e facendo saggiare a ciascuno la sua autoefficacia.

Quanto ai docenti, nelle scuole italiane oggi regna la disomogeneità: chi si sente “insegnante laureato”, aspira al posto prestigioso, su cui appena può si intronizza (se regge la prova della matricola dei primi anni, non venendo sdegnato dall’élite dei colleghi e dei genitori: allora si identifica nel posto che occupa, diventando talvolta parte della struttura in quanto cariatide); chi si sente pessimo, si ritira nei refugia peccatorum, barcamenandosi come riesce, anelando a pagnotta e pensione. Ma i più, in verità, insegnano dove possono e soprattutto dove li sospingono gli alisei della graduatoria.

Quanti sono i colleghi che si muovono, non necessitati, nel corso della carriera? Non la maggioranza. Il trasferimento di sé e dei propri incartamenti, d'altra parte, può suscitare temibilissimi intoppi burocratici, quindi quieta non movere.

Relativamente infine ai DS, la loro mobilità in questi anni s’è fatta convulsa, anche per via dell’accorpamento dei più diversi istituti e degli incarichi di reggenza: quanto spesso il cambio di dirigenza ha accentuato la conflittualità, soprattutto fra colleghi; in quante scuole la provvisorietà delle scelte e la continua inversione della direzione di marcia ha demotivato chi ci lavora e chi ci studia. Per non parlare dei conflitti quotidiani fra presidi e Collegi docenti: i primi, giuridicamente inquadrati come dirigenti, come tali si comportano; i secondi sono investiti ormai solo in via teorica del compito di dare indirizzo alla scuola.

Fare il fuoco con la legna che si ha

Ci si trova dunque a fare il fuoco con la legna che si ha: le scuole reputate accolgono insegnanti che si sentono in gamba e studenti che si sentono all’altezza della sfida (i primi anni del corso di studio del resto servono per scremare, no? Verbo odioso questo scremare, coi suoi richiami lattiero-caseari di separazione delle creme dai sieri, di affioramento in alto del buono e di scadimento verso il basso dell’inconsistente, da cui non si può cavare più niente); le scuole malfamate fanno da tetto a chi si sente pessimo e agli sprovvisti del bacio della buona sorte. Nelle scuole malfamate la percentuale dei supplenti annuali in transito è molto più sensibile che nelle altre, dunque il corpo insegnante è lì più che altrove precario, sempre soggetto al ricambio: così, il buono come il cattivo che i docenti vi costruiscono insieme è transeunte e ogni anno si ricomincia da capo.

Se questa è la situazione, si capisce che un ranking si limita a sancire lo stato delle cose, polarizzando fra buoni e cattivi. Se fossi Mateo Faber, avrei la precisa cognizione di quali passi fare per scalare posizioni: riscrivere la mia tabella di allenamento, programmare gli impegni della stagione.

Ma le scuole? Come dovrebbero fare quelle mal piazzate per risalire la china? Di certo, una scuola e i suoi insegnanti non si possono scegliere gli studenti: se si lavora in contesti difficili, il livello di stress aumenta come la tentazione di tirare i remi in barca, concedendosi il “prima non prenderle”, poi il “si fa quel che si può”; d’altro canto la reattività di un gruppo di ragazzi gratifica chi insegna e lo motiva a dare il meglio.

Ma visto che una scuola non si può scegliere neppure gli insegnanti né il dirigente – e credo che questo sia un bene, perché è umana la tendenza a scegliersi fra uguali, a creare conventicole e a dar luogo a conventiones ad excludendum −, non resterebbe che lavorare sul gruppo umano che si forma di anno in anno aleatoriamente. Nel mondo lavorativo di oggi, del resto, il successo non dipende per lo più dall’eccellenza dei singoli, ma piuttosto dalle capacità di collaborazione di tutta una squadra: la folla di professionisti che serve per la realizzazione di un film ce lo testimonia. Quanto dovrebbe illuminarci la consistenza delle troupes illustrata nei sempre più lunghi titoli di coda!

Purtroppo, nella scuola non sempre è detto che chi fa parte della “troupe” cooperi (mi riferisco alla scuola secondaria evidentemente, perché la scuola dell'infanzia e la primaria sono imperniate sul gruppo): il lavoro del professore sembra declinarsi oggi solo al singolare, nel chiuso della classe o al tavolino di lavoro, anche quando sono previsti formalmente momenti assembleari e di decisione comune (collegi docenti, dipartimenti disciplinari, consigli di classe ecc.). Invece, di lavoro di squadra ci sarebbe bisogno: i consigli di classe, oggi più che mai, devono farsi carico delle situazioni pesantissime di tanti allievi, con ricadute ben oltre la sfera della resa scolastica. Un amico educatore, a cui raccontavo dei problemi di numerosi ragazzi di una classe, si chiedeva come potessimo lavorarci utilmente senza una supervisione esterna. Ancora, un altro interessante banco di prova dell'idiosincrasia verso il lavoro di équipe viene offerto dalla scarsa collaborazione di docenti curricolari e insegnanti di sostegno: molti dei secondi avrebbero parecchio da dire sul trattamento loro riservato dai primi.

Ma chi avrebbe il dovere, oggi, di far crescere l’efficacia dei gruppi di lavoro che si costituiscono nella scuola? Chi è davvero formato per farlo? E se ne sente l’importanza, visto che non c’è un capitolo di spesa al riguardo nelle Leggi di stabilità, come già prima nelle Finanziarie, e non se ne fa cenno ne La buona scuola?

Fare il fuoco con la legna che si ha non è rassegnazione; anzi, ciascuna scuola, con la legna che ha, deve riuscire a fare il miglior fuoco possibile. L'auspicio è che sia per tutti gli istituti un fuoco sufficientemente buono, come sufficientemente buone secondo Winnicott dovrebbero essere tutte le madri.

L’articolo 3 della Costituzione non parla di valorizzare le eccellenze – che è l'obiettivo del ranking dell'ATP World tour e della Fondazione Agnelli –, ma di rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona umana e «l’effettiva partecipazione di tutti [corsivo mio] i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese».

Occupare, disoccupare. Non è questo il problema

 Questo intervento ha due interlocutori: la sofferta e raziocinante identificazione di Daniele Lo Vetere con gli adolescenti d'oggi, il silenzio dei miei alunni di quinta durante i giorni delle occupazioni.

Format a sazietà

Da quando il governo Renzi si occupa di scuola, il dibattito su di essa, che negli anni della contrapposizione tra centrodestra e centrosinistra è stato presentato (ma non agito) come dilemmatico, ha subito una “invalsizzazione”. Alla scuola italiana degli anni zero si rivolgono domande orientate a confezionare risposte predefinite. Nel senso che la risposta giusta esiste già, è soltanto necessario reperirla addestrandosi un po', acquisendo le giuste competenze. Secondo questa impostazione non conta più la qualità degli argomenti, ma la loro aderenza a format predefiniti. La cornice, come in un power point, è già disegnata; la struttura e la macrologica non sono modificabili, si tratta solo di personalizzare i dettagli, di scegliere A anziché B, ben sapendo che né A né B altereranno il quadro d'insieme (come in effetti già era negli anni del centrosinistra e del centrodestra).

L'esempio più lampante è fornito dalla consultazione sulla Buona Scuola, a proposito della quale vorrei mostrare il questionario messo a punto dall'USR di Palermo. Si tratta di un uso della burocrazia (e dell'obbedienza ad essa) come metafora.

CONSULTAZIONE

RAPPORTO LA BUONA SCUOLA

La consultazione è rivolta a tutte le componenti del mondo della scuola famiglie, personale, studenti organizzazioni, enti e associazioni portatori di interessi nei confronti del sistema scolastico e riguarda l’intero Rapporto LA BUONA SCUOLA, visibile e scaricabile su https://labuonascuola.gov.it/#consultazione, https://labuonascuola.gov.it/commento-rapido/nuovo).

I destinatari della consultazione sono chiamati ad evidenziare nella seguente tabella, i punti di forza e le criticità su uno o più argomenti di interesse e a fornire suggerimenti e proposte utilizzando anche le macro aree di osservazione sotto indicate.

Restituire il suddetto Allegato A, debitamente compilato, entro e non oltre il 24 ottobre 2014, ai seguenti indirizzi di posta: progettieuropei.pa@istruzione.it">autonomia.usp.pa@istruzione.it;progettieuropei.pa@istruzione.it

Denominazione istituzione scolastica

Cod. mecc.

   

 

Aree di osservazione

PUNTI DI FORZA

                                                                          CRITICITA’

Organico funzionale e superamento del precariato

   

Autonomia, responsabilità e valutazione delle istituzioni scolastiche

   

Reclutamento, formazione, merito e valutazione degli insegnanti

   

Indicazioni per lo Sblocca Scuola

   

Rapporto fra il sapere scolastico e il mondo del lavoro

   

Inclusività e qualità della scuola

   

Altro

   
 OSSERVAZIONI – PROPOSTE1 

Ecco, in questa esecuzione di direttive a cascata mi pare siano evidenti le pieghe politiche prese oggi dal dibattito sulla scuola: una concezione della discussione computazionale, la messa a punto di un sistema di confronto binario, in cui si può essere pro o contro, ma non si possono pronunciare, se non in forma residuale e dichiaratamente minoritaria distinte alternative («osservazioni e proposte» vanno rigorosamente in calce). L'uso disinvolto delle istituzioni per far sondaggi d'opinione per conto terzi (più che per il governo, qui sembra per assecondare la linea comunicativa di un manipolo di persone). La conversione dei docenti, delle famiglie e degli studenti in consumatori perfetti che compilano schede di gradimento utili a ridisegnare i servizi loro offerti. E su tutto l'egida di un design politico che vuota i contenuti nelle forme di un discorso liquido e sinuoso: il dissenso è ammesso, il consenso è ammesso. Anzi, si può essere contemporaneamente in accordo e in disaccordo. Basta mettere ̔si̕ in alcune caselle e ̔no̕ in altre.

Di qui credo scaturisca quel senso di sazietà che ci ha tutti pervaso: la consultazione è stata un flop, le mobilitazioni sono state un flop, le occupazioni sono state un flop. Del resto chi si può appassionare a un dibattito così impostato in cui non sembra esserci nessuna posta in gioco, o meglio in cui il gioco conta molto più della posta? Il dibattito sulla Buona Scuola voleva appassionare o sopire? Temo la prima cosa, il che vorrebbe dire che chi lo ha sollecitato è un consumatore di novità annoiato tanto quanto noi.

Se fossi un adolescente. Note sull'occupazione delle scuole e sulla retorica politica ai tempi del “fare”

 Se fossi un adolescente, oggi, mi sentirei confuso.

Sarei nel bel mezzo della ricerca di un'identità con la quale superare l'indistinzione psicologica dell'infanzia, un'identità definita per contrasto, negazione, opposizione (magari dialettici e tutti interiori, non eclatanti: ma pur sempre contrasto, negazione, opposizione). Potrei voler dare un contenuto sociale e politico a quell'opposizione, trovandolo nella partecipazione a un evento collettivo, come l'occupazione o l'autogestione della mia scuola. In quel contesto potrei magari concretizzare per la prima volta il desiderio di occuparmi in prima persona dell'“attualità”, anche se di temi in effetti troppo complessi per la mia ancora acerba cognizione del mondo (leggi di stabilità, riforme del mercato del lavoro e della scuola), imparando però, nello sforzo di trovare plausibili argomenti a sfavore, ad abbozzare una posizione proto-intellettuale (nessuno in fondo pretende che i miei temi siano già degni di stampa, eppure è su di essi che maturo). Verificherei, forse per la prima volta, il nesso vitale tra conoscenza e azione, quel nesso che – mi è stato spiegato – fa di Dante, Dante.

Essendo onesto con me stesso, però, dovrei ammettere che molti dei miei compagni mi affiancano più per bighelloneria che per coscienza politica e che anche in me il piacere anarchico del carnevale spesso vince il serioso senso civico: perché la pura perdita è assai più affascinante della faticosa costruzione (ma anche: nel tempo sospeso della festività si fa esperienza e si cresce, forse più che nei giorni feriali). Dovrei giustificare quella ambigua ciclicità annuale della mia occupazione o autogestione – ogni autunno –, che dà ai miei critici l'argomento imbarazzante della inutile e comoda ritualità. Dovrei anche ammettere che ci sono compagni che non vogliono partecipare, che vogliono continuare a studiare, e che non sempre è così facile capire se abbia migliori ragioni il loro buon senso (pigra codardia?) o la mia coscienza politica radicale (pretestuosa scioperataggine?).

Essendo onesto con me stesso, dovrei anche ammettere che probabilmente non è in atto una rivoluzione, uno sciopero generale, nemmeno una protesta estesa di scuole solidali fra loro e che fra breve tutto tornerà come prima. Così constaterei lo scacco dell'azione collettiva e proverei il senso di solitudine di chi resta sul campo, quando la festa è finita e tutti gli altri sono tornati a casa dopo i bagordi. In questa opinione, probabilmente, mi rafforzerebbe la paternale di alcuni adulti, che lascerebbero intendere che ai loro tempi tutta la faccenda era assai più seria, che loro erano assai più consapevoli e preparati, che le loro ideologie erano fondate e solide, ecc.. e che, pure così, non servì a molto, concludendo rassicuranti con l'invito a godersi la giovinezza o, al più, a ripiegare su un ottimista e pragmatico riformismo. Scoprirei così che quanto è successo non è stato reale: forse anch'io ho scherzato, o quand'anche avessi fatto sul serio, non avrei comunque potuto essere preso sul serio.

Di tal genere, se non tali appunto, sarebbero i miei pensieri, se fossi un adolescente, oggi.

Oppure no. Perché, oggi, su questi frantumi di speranze sincere, approssimazioni adolescenziali, contraddizioni consapevoli e inconsapevoli, scende il lievito di un nuovo senso politico coerente, nelle parole entusiaste di un sottosegretario: «Non basta il suono di una campanella per fermare l’energia che si crea, cresce e muove in una scuola per poi contagiare il mondo fuori». Occupazioni e autogestioni come eccitante energia vitale che prepara le speranze di domani e soddisfa i desideri di oggi: occasioni di confronto democratico, preparazione della futura vita associata, incubatrici di futuri leader (ma d'azienda: è il Sessantotto in salsa stevejobsiana), dentro sacchi a pelo divisi con il primo romantico amore, dentro aule per la prima volta calde e umane.

Nella ricerca del consenso alla propria riforma, anche le occupazioni e le autogestioni rappresentano una Buona Occasione per il Governo Buono che ascolta la Buona Scuola. Naturalmente a patto che quelle occupazioni e autogestioni siano rispettose delle leggi e non vandaliche – i buoni che fanno buone proposte sono beneducati, non fanno rumore e non sporcano –, a patto che non ripetano a pappagallo l'imbeccata degli adulti – la generazione dei padri è quella dei privilegiati che hanno ipotecato il futuro ai nuovi venuti, non se ne vorranno mica ripetere anche gli slogan rinsecchiti e ideologici? –, a patto che non siano la protesta alla moda di un liceo di fighetti – quelli il futuro l'hanno già garantito, noi dell'Italia che fa, invece, ce lo meriteremo costruendolo con le nostre stesse mani.

Le proteste studentesche – riconosciamolo, politicamente molto, molto fragili – avvolte fra le spire suadenti di queste blandizie governative, finiscono per essere graziosamente octroyée da un sistema cui fanno l'effetto del ronzio, appena fastidioso, di una mosca; un sistema che si presenta nelle vesti affabili dell'interlocutore amichevole, che dissimula così l'effettiva, e minacciosa, disparità di potere reale e simbolico.

Ma di fronte a questo rischio come reagiscono docenti e presidi? Manifestano davanti al Miur contro l'avallo del sottosegretario alle occupazioni, usando argomenti come la difesa della legalità e l'irritazione per essere stati colpiti alle spalle dalle istituzioni, proprio mentre erano impegnati nella battaglia per il ripristino di un pubblico servizio. Con argomenti come questi, la rimozione della posta politica in gioco è completa: gli studenti, ridotti a eversori, sono i nemici; la retorica governativa, che tenta di annettersi strumentalmente il loro dissenso certamente un po' ingenuo – e per questo però anche indifeso – è annullata e ricondotta nell'ambito rassicurante dell'infrazione al dover essere legalitario. Non ci si interroga su quali siano le ragioni politiche di quell'infrazione, quasi che fosse solo una caduta di stile istituzionale.

Oppure sì. Se fossi un adolescente, oggi, mi sentirei confuso ancor di più e avrei poca speranza di venirne a capo grazie agli adulti intorno a me, politici e docenti.

Infatti avrei bisogno che qualcuno mi aiutasse a capire che l'occupazione di una scuola era un atto di contenuto politico finché essa era parte solidale dell'istituzione da attaccare; che oggi così non è, perché dopo anni di “riforme” scolastiche, la mia scuola è ormai vittima né più né meno di me; che sono davanti a un sospetto triplo salto mortale, se il Potere politico, lontano, inaccessibile, ma effettivo, si allea con me nello scontro contro il potere scolastico, piccolo, svuotato di forza, ma vicino. Avrei bisogno di essere aiutato a riflettere sul significato delle mie azioni e scelte, come quella di occupare, sul loro peso, scopo, conseguenze. Avrei bisogno di sentirmi dire che oggi molte libertà, anche quella di protestare, sono gratuite e indolori, concesse fra le dorate sbarre di una gabbia. Avrei bisogno di capire qual è la giusta misura tra l'immediatezza dell'azione e i tempi lunghi dello studio, della riflessione, della pazienza politica. Avrei bisogno di essere incoraggiato nel mio desiderio di partecipazione, ma che mi si spiegasse con fermezza in che cosa e perché è ancora troppo generico e ingenuo. Avrei bisogno, infine, che qualcuno mi aiutasse a decostruire retoriche politiche e persuasioni occulte.

Avrei bisogno di tutto questo: invece, purtroppo, avrei davanti a me solo sottosegretari che ammiccano e docenti che fraintendono.

Cambiare la scuola 8/La buona scuola che vogliamo

books 2Il rapporto La buona scuola. Facciamo crescere il paese, pubblicato dal governo Renzi il 3 settembre 2014, propone all’attenzione dell’opinione pubblica il tema cruciale della formazione dei giovani, riaprendo sulla scuola il confronto fra le diverse componenti sociali e professionali.

Anche noi Italianisti dell’ADI-sd interveniamo nel dibattito, nell’auspicio che per la scuola italiana si possa elaborare una progettualità politica e culturale di lunga gittata e, nell’immediato, si possano realizzare interventi concreti, poiché dare qualità e risorse alla scuola significa dare «qualità alla democrazia». Come dichiara il rapporto, sarebbe dannoso continuare oggi «a pensare in piccolo, a restare sui sentieri battuti degli ultimi decenni» (Rapporto, p. 2).

Le nostre osservazioni

A differenza di altri documenti del passato, nazionali ed internazionali, il testo non affronta due interrogativi strategici:

  • quali sono i principi ispiratori e le direttrici culturali più significative da seguire per realizzare l’obiettivo di una “buona scuola”?

  • di quali dimensioni psico-pedagogiche, epistemologiche, didattiche e sociali, è necessario tener conto, in relazione ai soggetti dell’apprendimento, per conferire efficacia, nel presente e nel futuro, alle ipotesi prescelte?

Il rapporto governativo segue invece un percorso focalizzato su aspetti di natura politico-amministrativa e solo “di scorcio” riprende e fa proprie elaborazioni e tematiche già affrontate nel mondo scolastico, inserendole, con un proprio linguaggio, nel tessuto argomentativo sviluppato.

Risulta apprezzabile il fatto che venga affrontato un problema gravoso e non più rinviabile come quello del precariato (oggetto di un pronunciamento della Corte Europea), offrendo al dibattito un’ipotesi di soluzione; altrettanto si può dire, in generale, dei provvedimenti concernenti l’organico funzionale dei docenti; della piena attuazione delle reti di scuole sul territorio; del ripristino del tempo pieno; della semplificazione burocratica.

Emerge inoltre un’attenzione al profilo e al ruolo del docente, dalla formazione iniziale ai momenti di crescita della professionalità, dalla differenziazione di compiti e figure organizzative alla progressione di carriera.

Sulle risorse economiche – ora ulteriormente decurtate dalla recente legge di stabilità (art. 28) – e sulle azioni prospettate per rendere concrete ed efficaci tali proposte sono state sollevate, nell’ampio dibattito pubblico fin qui svoltosi, condivisibili perplessità e critiche - individuali e collettive - riferite tra l’altro all’assenza, nel rapporto, di spazi dedicati alla legittima contrattazione sindacale tra le parti.

Dal canto nostro siamo profondamente interessati al progetto di ridisegnare un profilo del docente, fondato su una qualificazione culturale e professionale realmente certificabile in modo congruente alla funzione, che riconosca diritti e dignità a tutti gli insegnanti. Vogliamo tuttavia sottolineare che questo riconoscimento passa anche attraverso la via di una valorizzazione economica significativa, tanto più improcrastinabile quanto più, negli ultimi anni, è stata ripetutamente disattesa a causa della logica dei tagli. Per questo suscita la nostra convinta disapprovazione la sostanziale decurtazione degli adeguamenti stipendiali (scatti), che si nasconde sotto la dichiarata valorizzazione del merito.

Il Rapporto del Governo fotografa l’attuale sistema, con particolare impegno nel fornire, per alcuni aspetti, dettagli anche numericamente precisi. Non tiene conto, però, di innumerevoli esperienze che nella scuola si sono sviluppate negli anni recenti e, in alcuni casi, sono ancora in corso. Si tratta di un patrimonio di progetti, ricerche, sperimentazioni e riflessioni che non va ignorato né disperso, ma va piuttosto valorizzato, in quanto frutto dell’impegno di tanti insegnanti che si sono misurati con le diverse situazioni critiche, con la necessità dell’innovazione della didattica disciplinare e per competenze o con le urgenze che il contesto degli ultimi anni ha prodotto, anche in vista delle valutazioni, nazionali e internazionali.

Raccomandazioni

Centralità dello studente. Entrando maggiormente nel merito del progetto educativo, ci preme ribadire come primo punto la centralità dello studente. I bisogni formativi dei giovani, destinatari e soggetti del sistema di istruzione, tracciano le coordinate del nostro sguardo sulla scuola e sull’intreccio delle implicazioni cognitive, sociali, civiche, emotive e critiche, sotteso a ogni processo di apprendimento/insegnamento. Quando ci chiediamo quali cittadini immaginiamo nell’umanità del futuro, non sono solo i documenti di indirizzo europei a dirci che dovranno possedere strumenti e competenze molteplici ed elastiche, per inserirsi in un mondo complesso e multiculturale, instabile, fluido, nel quale una trasformazione veloce investe in profondità i modelli culturali, la produzione e la fruizione dei beni, le modalità di partecipazione politica, l’esercizio dei diritti, l’accesso all’informazione. In questo contesto, un aggancio pratico ed estemporaneo con le realtà economiche o produttive del territorio non è sufficiente

per dare agli studenti la reale misura di cosa sia il mondo del lavoro. Ciò che serve è un bagaglio di sapere solido, aperto e critico, che consenta di orientarsi nella complessa e contraddittoria interazione tra globale e locale, tra interessi economici e diritti inalienabili.

La didattica laboratoriale. Ben venga il potenziamento delle dotazioni tecnologiche delle scuole, che il Rapporto promette, purché non si generi un equivoco: deve restare chiaro che le tecnologie sono esclusivamente strumenti, non risposte o soluzioni ai problemi della scuola. In primo luogo, il discrimine che rende utili ed efficaci i supporti tecnologici è la consapevolezza culturale, non l’abilità strumentale, del docente. In secondo luogo, la metodologia euristica e la didattica laboratoriale non riguardano solo l’ambito tecnico-scientifico ma anche l’area umanistica. A nostro avviso, proprio la didattica laboratoriale e attiva, incoraggiando in classe la responsabilità, la cooperazione e la reciprocità orizzontale e verticale, può anzi potenziare in tutti gli indirizzi scolastici la funzione formativa e critica dello studio letterario, indispensabile, al pari di quelli linguistico-comunicativo e storico-artistico, per l’acquisizione di competenze argomentative e interpretative, di categorie di giudizio, di strumenti culturali per l’esercizio consapevole della cittadinanza.

Il profilo degli insegnanti. Corollario evidente di questa pluralità di compiti formativi è la trasformazione delle responsabilità degli insegnanti, il cui profilo professionale richiederebbe certo nuove competenze, come quelle già elencate da Perrenoud (Dieci Nuove Competenze per Insegnare. Invito al viaggio, Roma, Anicia 2002), ma anche inediti riconoscimenti sociali della loro funzione intellettuale di mediazione, tra le generazioni, di saperi, di memorie, di lingue e culture.

Oltre a una padronanza ampia e strutturata dei propri ambiti disciplinari e alla consapevolezza della spendibilità didattica delle conoscenze, è indubbio che un buon docente debba avere anche la disponibilità al diritto-dovere della formazione continua (lifelong learning), per ridefinire saperi, quadri teorici e competenze metodologico-didattiche disciplinari da verificare in situazione. Tuttavia, se si conviene che l’abitudine metariflessiva, il lavoro cooperativo e la capacità di “imparare ad imparare” sono oggi requisiti ineludibili della professionalità docente, perché «mettersi in gioco paga» (Rapporto, p. 44), anzitutto nel lavoro in aula, allora l’impegno governativo per favorirne l’acquisizione dovrebbe essere prioritario e incondizionato. Per questo la formazione degli insegnanti, iniziale e in servizio, è, a nostro avviso, il nodo cruciale sul quale si misura ogni progetto credibile di miglioramento della scuola.

La formazione iniziale. La prima formazione, che spetta all’università, deve avere un profilo scientifico forte; la sola laurea triennale non garantisce la padronanza disciplinare ed epistemologica necessaria per insegnare. Una reale competenza didattica di Lingua e Letteratura, per esempio, aperta all’interdisciplinarità, all’interculturalità, all’attualizzazione, ma anche all’impiego sensato delle nuove tecnologie a supporto della metodologia laboratoriale, implica teoria e riflessione interne ai saperi disciplinari. È nostra convinzione, infatti, che solo una salda preparazione possa garantire una efficace mediazione didattica, attenta sia ai contesti di insegnamento/apprendimento sia agli specifici statuti epistemologici e critici. Ci preoccupa molto perciò l’idea di destinare il biennio di specializzazione a non ben precisati corsi di didattica e pedagogia «per materie affini». In tale modo anche la formazione iniziale verrebbe fatta al ribasso, a scapito di una competenza disciplinare e didattica di qualità.

Il dominio della testualità. L'insegnamento dell'italiano nella scuola secondaria di primo grado

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Questo intervento è stato presentato al convegno dell'ASLI  "La disciplina "Italiano" a scuola: due competenze, due insegnamenti", Roma, 29 Settembre, 2014. Il testo è anche reperibile, in una forma più lunga, all'indirizzo La disciplina "Italiano" a scuola: due competenze, due insegnamenti Asli.

L’insegnamento dell’italiano nella scuola secondaria di I grado è considerato fondamentale in rapporto alla crescita culturale dello studente e all’introduzione delle diverse discipline in cui si articola il curriculum. La lingua infatti è lo strumento primario di incontro con la realtà, tanto che gli altri linguaggi vengono appresi se ricondotti alla lingua primaria. Ciò implica che gli insegnanti di tutte le discipline siano coscienti di essere responsabili della crescita linguistica degli studenti e si adoperino per ampliare il loro bagaglio lessicale e la loro capacità sintattica. L’insegnante di italiano ha però un compito peculiare rispetto agli altri docenti: rendere consapevole lo studente delle dinamiche della lingua che normalmente usa per comunicare e introdurlo nel patrimonio linguistico e testuale della nostra tradizione, con particolare attenzione al testo letterario, nel quale la lingua si mostra in tutta la sua potenzialità comunicativa ed estetica per incarnare i significati ultimi dell’esistenza.

Si potrebbe dire che di fatto è una la competenza cui mira l’insegnamento dell’italiano: il “dominio della testualità”, considerando la polisemia del termine “dominio”. “Dominio” come oggetto di conoscenza specifico di una certa disciplina, nel caso dell’italiano il testo - e dunque finalità dell’insegnamento è insegnare a comprendere e interpretare vari tipi di testo; “dominio” come padronanza - dunque capacità di produrre testi corretti, congrui e significativi. La consapevolezza dello strumento principale per comprendere e produrre testi, cioè la lingua, è da considerarsi funzionale a tale dominio. Ciò non esclude, anzi, che nella didattica la riflessione linguistica, la lettura e la produzione testuale si svolgano in occasioni separate, in lezioni e attività dedicate esplicitamente a ciascun ambito, ma concettualmente esse non sono irrelate.

Tale unità però si verifica a determinate condizioni ed è frutto di una didattica pienamente consapevole delle sue scelte, sia per quanto riguarda i contenuti sia in relazione ai metodi di insegnamento e apprendimento. Tre sono, a mio parere, le condizioni per ricondurre a unità l’insegnamento dell’italiano, altrimenti piuttosto frammentario:

  1. la qualità dei testi proposti;

  2. il metodo di insegnamento della grammatica;

  3. lo spazio dedicato all’oralità e alla scrittura.

La qualità dei testi prodotti

Prima condizione di una didattica unitaria dell’italiano è la scelta dei testi proposti, siano essi manuali di studio o testi letterari.

I manuali in circolazione nelle medie peccano spesso di eccessiva schematicità, non curano la congruità, l’articolazione del discorso, il lessico, in nome di una mutata modalità di lettura degli studenti che sarebbero portati, per influenza delle nuove tecnologie, a imparare a spot, a frammenti. Da qui un eccesso di immagini, stralci di testo disposti in modo non consequenziale sulla pagina, che vorrebbe riprodurre così la pagina web accattivando lo studente. Ciò non lo aiuta in nessun modo a dominare il testo.

Anche un certo modo di proporre testi letterari da parte di docenti e antologie ha fuorviato spesso gli studenti da una autentica esperienza di lettura: la pagina pur bella, ma decontestualizzata, non favorisce la comprensione del significato e dei significati testuali, che necessita di un tempo disteso per penetrare nel mondo possibile rappresentato.

Per favorire una reale esperienza di lettura e, conseguentemente, di introduzione alla complessità dei contenuti disciplinari e alla letteratura, sin dalla scuola media occorre scegliere con molta cura i testi. Insieme alle spiegazioni, alle narrazioni, alle argomentazioni dei docenti, i libri di testo sono infatti il modello di testualità, le fonti di nuovo lessico e di categorie (strumenti di lettura della realtà), nonché di modelli sintattici e organizzativi del pensiero e del ragionamento.

Non vi è alle medie l’indicazione ministeriale di proporre un percorso di storia della letteratura (gli studenti non hanno ancora peraltro le categorie necessarie per affrontarlo), bensì quella di essere introdotti al mondo letterario leggendo “testi [...] di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie, commedie)” (INperC). I docenti sono dunque liberi di scegliere un percorso di letture attingendo nello sconfinato repertorio di testi letterari.

Ecco alcuni criteri di scelta rivelatisi efficaci in ordine all’unitarietà dell’insegnamento:

  • La classicità, intesa come riconoscimento dato dalla tradizione letteraria e culturale ad un testo in forza della sua capacità di parlare all’uomo di ogni tempo. È spesso preoccupazione degli insegnanti quella di seguire le mode del momento pur di invogliare i ragazzi a leggere, mentre dovrebbe interessare loro che gli studenti leggano non multa sed multum, cioè non tanti libri, o peggio stralci di testi, ma testi che davvero divengano pietre miliari nella loro formazione esistenziale, linguistica e culturale, non ultimi i poemi omerici.

  • Un secondo criterio è il genere di appartenenza dei testi, in quanto ogni genere ha in sé una particolare valenza educativa e un’età ideale a cui essere proposto, dai generi più fantastici e avventurosi, alle opere realistiche o comunque più impegnative dal punto di vista linguistico, narrativo ed esistenziale. La pluralità dei generi proposti è funzionale alla scelta del proprio genere ideale: non si è liberi di scegliere se non si conosce! Può essere utile individuare in ogni genere il suo ‘classico’, condividerne la lettura integrale con gli studenti offrendo loro un termine di paragone per la lettura di altri testi dello stesso genere.

  • Introdurre gradualmente i differenti generi è un’esigenza connessa a un altro importante criterio di scelta dei testi, anche non letterari, ovvero la tipologia di problematiche in essi presentate e di conseguenza il grado di difficoltà di interpretazione, anche linguistica. Un testo si configura infatti come tentativo di risposta a una domanda sottintesa: se questa domanda non è ancora sorta nel lettore, il testo risulterà poco attraente e la lettura sarà al massimo un esercizio didattico con, peraltro, scarsi risultati. È altresì vero che un testo deve anche essere in grado di stimolare la curiosità e smuovere interrogativi nel lettore, che altrimenti lo lascerà cadere nell’oblio.

La scelta consapevole dei testi letterari da parte del docente è condizione necessaria ma non sufficiente affinché la lettura sia educativa e stimolante. Innanzitutto andrebbe superata l’idea di lettura come occasione strumentale esclusivamente finalizzata all’apprendimento delle tecniche di scrittura o ancor peggio come spunto per parlare di tematiche stabilite a priori, scadendo facilmente nel moralismo o nell’ideologia. Inoltre è facilmente verificabile che per entrare nelle pieghe del testo, per interpretarne il senso e i significati, per gustarne la modalità con cui è scritto, le scelte linguistiche dell’autore, occorre tempo, fedeltà. La lettura del testo diviene esperienza di conoscenza e di comprensione se implica la ri-lettura, intesa come attività diversificata (scrittura, ri-scrittura, illustrazione, recitazione…) in ordine a una comprensione approfondita del testo, a partire dall'ipotesi di senso che inevitabilmente si formula a una prima lettura, fino all’esercizio del giudizio critico.

Considerazioni sulle prove Invalsi di italiano

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Premessa

La discussione intorno ai test Invalsi può essere affrontata da diversi punti di vista, evidentemente non esclusivi e irrelati, ma che è bene, in sede di analisi, tenere distinti. A nostro avviso questi punti di vista sono: il contenuto delle prove (le competenze di lettura), il test come strumento di rilevazione e l'oggetto della rilevazione, gli scopi della valutazione, l'ideologia sottesa alla valutazione. In queste tesi ci occuperemo solo dei primi tre aspetti. Il quarto è un tema vasto e complesso (Pinto), che qui non potremmo che trattare con approssimazione.

Crediamo che un'analisi del genere sia necessaria, perché capita troppo spesso, sia da parte di detrattori che da parte di sostenitori delle prove, di veder confuse queste dimensioni, così che si crea un corpo opaco e solidale di opinioni in cui il tema dell'apprendimento linguistico si sovrappone alle critiche alla forma del test e a tutti i problemi del vasto campo della valutazione (delle prestazioni degli studenti, della professionalità dei docenti, delle scuole e del sistema scolastico nel suo complesso).

Queste considerazioni, dunque, vorrebbero in primo luogo fornire alcune coordinate per future discussioni, che auspichiamo. Non neghiamo, però, che esprimano anche un giudizio abbastanza preciso – critico – , anche in relazione allo stringente legame che le recenti Linee guida del Governo (La buona scuola, 3/9/2014) stabiliscono tra valutazione da un lato e stipendi e finanziamenti dall'altro.

Il contenuto delle prove Invalsi: le competenze di lettura

1. La comprensione linguistica. Lo scopo delle prove di italiano dell'Invalsi è quello di valutare «la competenza di lettura (intesa come comprensione, interpretazione, riflessione su e valutazione del testo scritto, avente a oggetto un’ampia gamma di testi, letterari e non letterari)» (Invalsi, Quadro di riferimento della prova d'italiano). La nostra scuola è – (idealisticamente?) – abituata a un'idea molto alta di rapporto col testo (fruizione critico-estetica), ma non per questo si dovrebbe guardare con sufficienza il momento, concreto, materiale, della comprensione linguistica. Occorre mettere a fuoco questo, prima di liquidare in toto le prove Invalsi come un imbarbarimento della nostra tradizione didattica.

I testi, anche quelli che ne fanno un uso particolare come quelli letterari, sono fatti di lingua. Quella della comprensione linguistica è una «dimensione nascosta» (De Mauro in più occasioni e Dieci tesi Giscel, III): a differenza della produzione di lingua, che s'incarna in testi, la comprensione “non si vede” e così viene spesso data per scontata. Di questa dimensione a scuola bisogna invece occuparsi, in ogni ordine e in ogni contesto. Ad esempio, aver portato uno studente di scuola elementare a comprendere una semplice favola non garantirà che egli sia in grado di affrontare la complessità di un racconto d'avventura (o dei suoi libri di testo: non è scontato che li capisca); aver portato uno studente di scuola media a comprendere un racconto d'avventura non garantirà che alle superiori egli sia in grado di comprendere una poesia duecentesca.

2. Bisogni formativi dei docenti. La pubblicazione dei risultati Invalsi, anche solo in forma aggregata, ha già indotto molti docenti a tentare di migliorare sbrigativamente le performance ricorrendo a simulazioni dei test Invalsi tramite strumenti editoriali ad hoc, a cui ci si affida forse perché la comprensione del testo e le competenze di lettura afferiscono a quella componente dell'insegnamento dell'italiano chiamata «educazione linguistica», ancora insufficiente nella formazione dei docenti di lettere per complesse e stratificate ragioni storiche. Un aggiornamento sulla linguistica, la pedagogia linguistica, gli studi sulla lettura è necessario e fortemente auspicabile, prima che dilaghi in tutti gli ordini di scuola la pratica del teaching to the test.

3. Collegialità. Le competenze di lettura sono competenze di base e trasversali. Occorrerebbe reimpostare la didattica su curricoli di lettura diffusi e condivisi da tutti i docenti, dal momento che questo genere di competenza non è di esclusiva pertinenza dell'insegnante di lettere, ma riguarda tutti, come dimostra il fatto che i testi proposti delle prove Invalsi sono anche testi scientifici, tabelle, istruzioni...

4. I rischi della settorializzazione: linguistica VS studi letterari. Il paradigma teorico delle prove Invalsi proviene dall'ambito della linguistica (soprattutto testuale) e del cognitivismo. La competenza di lettura è intesa come capacità di rielaborare informazioni a partire dal testo. È un modello forte e utile, ma è comunque un modello parziale.

La teoria e la critica letteraria hanno prodotto anch'esse modelli di comprensione del testo, da quelli più strettamente testualisti del formalismo e dello strutturalismo a quelli orientati al lettore e all'atto di lettura (un'ampia disamina in Bertoni). La comprensione di un testo è sempre, anche, la costruzione di un significato nella relazione tra quel testo e il lettore, costruzione di significato che favorisce la comprensione intesa anche in senso strettamente linguistico e cognitivo (concretamente significa che un lettore comprende meglio un testo per lui interessante e motivante, di cui la sua stessa esperienza contribuisce a costruire il senso). Le prove Invalsi rischiano di giustificare ancor di più la settorializzazione disciplinare che è avvenuta intorno agli studi sul testo: da un lato la linguistica, dall'altro gli studi letterari. Bisogna rivendicare la necessità di un incontro fra questi settori disciplinari, che è essenziale e irrinunciabile nella scuola secondaria.

5. Per una nuova educazione letteraria. Le prove Invalsi possono rappresentare un'utile “provocazione” per l'educazione letteraria: poiché è l'approccio stesso al testo che rischia di restare monco senza gli strumenti e i metodi degli studi letterari, essa deve rinnovarsi e mettere definitivamente al centro il rapporto tra il testo e il lettore, l'interpretazione, l'attualizzazione; ciò non esclude affatto, anzi esige più che mai, la storia, ma attivamente intesa e non passata monumentalmente in rassegna. Solo la letteratura e i suoi metodi possono infatti dare conto delle dimensioni profonde (estetiche, esistenziali, di relazione tra identità e alterità, ...), che il rapporto con un testo mette in gioco.

La forma del test e il contenuto della rilevazione

6. Il testo non è un pretesto. La nostra tradizione didattica è per lo più abituata a forme di verifica non strutturate: l'interrogazione orale, il tema, le domande aperte. Esistono anche forme strutturate (risposte multiple, cloze, accoppiamenti, …), cui ricorre anche l'Invalsi. Ogni forma ha i propri pregi e i propri difetti, ciascuna ha la sua utilità e i suoi specifici obiettivi. I test non sono la premessa all'ignoranza, a patto che vengano usati insieme a tutte le altre tipologie di verifica e per misurare ciò che sono in grado di misurare. Diverse domande dei test Invalsi sono di questo tipo, perché puntano, ad esempio, a«comprendere il significato, letterale e figurato, di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole» o a «cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase)» (Invalsi, Quadro di riferimento della prova d'italiano, «Aspetti di comprensione 1 e 4»).

A nostro giudizio, resta invece molto problematico valutare altri tipi di capacità sulla base di una verifica chiusa e standardizzata. Pensiamo ad esempio alla capacità di ricostruire il «significato globale del testo», di rifletter su di esso e di valutarlo («Aspetti 5, 6, 7»): nelle prove Invalsi queste capacità vengono purtroppo intese in un senso davvero molto angusto, a conferma della parzialità dei modelli linguistici e cognitivi della comprensione.A questo punto è necessario un esempio.

Nella prova della secondaria superiore, a differenza che in quelle degli ordini precedenti, il testo narrativo presentato è sempre stato, nei tre anni di rilevazione, un testo di qualità letteraria (Rigoni Stern, Pontiggia, Meneghello). Sono sopratutto due i rilievi critici che si possono muovere: il testo è usato come pretesto per domande strettamente grammaticali; la richiesta di trovare “la risposta giusta”, davanti a un testo letterario e davanti a certi compiti, è ingenua. Nella prova del 2013-14 si riportava un brano da I piccoli maestri di Luigi Meneghello. La frase «quattro catenacci che debbo pur chiamare le nostre prime armi» diventava pretesto per questa domanda:«con quale altra parola o espressione si potrebbe sostituire “pur” senza cambiare il senso di questa frase?». Ma in un testo letterario anche i tratti linguistici e grammaticali possono e dovrebbero essere ricondotti all'atto dell'interpretazione del significato globale del testo (se ne veda un interessante esempio in Altieri Biagi), pena la caduta nel riduzionismo e nella strumentalità d'uso.

All'estremo opposto, quando ci si spinge a voler oggettivare l'interpretazione, si cade in infinite aporie. Chiedere di indicare “il significato” di «siamo arrivati, siamo i partigiani» è discutibile: la risposta è aleatoria, perché la comprensione profonda di quella frase implica la capacità di cogliervi la rivendicazione orgogliosa e forse un po' sbruffona di un pugno di giovani che vuole far la Storia, nonché di parafrasarne intuitivamente il sottotesto “eccoci qui, guardateci rifondar l'Italia”; la frase, nel complesso del testo, è poi volta in tono minore dall'ironia un po' commossa del narratore, che si racconta ad anni di distanza e in forme scorciatissime e quasi tutte allusive, come è nello stile di questo romanzo. Senza adeguate conoscenze da parte dello studente e senza la guida dell'insegnante dentro i meandri della storia e della letteratura, a quella domanda, semplicemente, non si può rispondere in modo univoco o, che non è meglio, non si può rispondere se non a patto di banalizzarla1.

Abbiamo fatto l'esempio del testo letterario, ma crediamo, con buone ragioni, che considerazioni simili si potrebbero fare per altre tipologie testuali, quando esse si elevino appena un po' verso i cieli della connotazione linguistica, abbandonando il rasoterra della denotazione. Le prove possono essere standardizzate, certamente: forse però vale la pena chiedersi se, in quel caso, l'oggetto di rilevazione sia ancora interessante per noi, o se non sia davvero troppo esangue.

7. Contro il riduzionismo. Le verifiche con risposta chiusa abituano a un lavoro sul testo concentrato sui dettagli, perdendo di vista la globalità. Non si dovrebbe abusarne, se non si vuole correre il rischio di corrompere un sano approccio al testo e la stessa capacità di comprensione linguistica, come osservato da Scardamalia e Bereiter: «la diffusa pratica scolastica di domanda-e-risposta come pratica didattica per controllare ed esercitare l'apprendimento dai testi» favorisce la persistenza di strategie di comprensione immature e «non può essere un modo efficace per acquisire autonomamente conoscenze sul mondo, può essere [solo] un modo efficace di prepararsi ai test e alle lezioni a scuola» (cit. in Colombo). Ogni pratica riduttiva – tanto nei test Invalsi quanto nelle lezioni quotidiane – è dannosa. Erigere una prova standardizzata a principale, anzi unico, indice dello stato degli apprendimenti è contrario alle più profonde necessità di maturazione umana e culturale dei nostri studenti.

Gli scopi della valutazione

8. Il circolo vizioso del sistema fondato sulla reputazione. Non sono ancora del tutto chiari, oggi, gli obiettivi della Sistema nazionale di valutazione (Vales: Invalsi + Indire + Corpo ispettivo, DPR n. 80 del 2013), soprattutto perché la macchina si sta mettendo in moto ora. A leggere le conclusioni dell'Invalsi sulle ultime rilevazioni (Invalsi, Rapporto sulle rilevazioni nazionali 2014), l'attenzione sembrerebbe appuntarsi sull'individuazione di aree geografiche deboli e bisognose di sostegno. Di certo, già da quest'anno ogni istituto dovrà pubblicare in rete i risultati di un'«autovalutazione»: per “trasparenza” (accountability), si dice. Si può aggiungere che esperienze già in atto forniscono un modello di ranking delle scuole (Rapportosulla scuola della Fondazione Agnelli); ancora, si può notare la famelicità con la quale i mass media si gettano ogni anno sui risultati dell'Invalsi, pronti a metterne in evidenza quasi esclusivamente la prestazione di questa o quell'area geografica e usandoli come cartina di tornasole dell'«apprendimento dell'italiano» tout court, cosa che acclimata sempre più nell'opinione pubblica la percezione della rilevazione nazionale come classifica della qualità degli istituti in toto.

Si è facili profeti nel dire che si profila all'orizzonte un vero e proprio sistema fondato sulla reputazione (specie su quella cattiva, come è proprio di ogni sistema sedicente “meritocratico”: chi è ultimo l'ha meritato, perché avrebbe dovuto impegnarsi di più) che avrà tre conseguenze: falserà i risultati stessi dell'autovalutazione, perché l'obbligo della pubblicazione dei risultati costringerà le scuole a curare attraverso di essa la rappresentazione sociale di se stesse, innescando meccanismi tipici del marketing; rafforzerà alcune logiche ormai inveterate dell'autonomia scolastica, la quale, al netto di alcuni aspetti certamente positivi, mette in competizione le scuole fra loro nella contesa degli iscritti; innescherà una dinamica a doppia spirale, per la quale le scuole mal piazzate nel ranking entreranno nel circolo vizioso del progressivo allontanamento dell'utenza migliore e quelle ben piazzate nel circolo virtuoso speculare.

9. Il rapporto perverso tra prestazioni e finanziamenti. Le recenti Linee guida del MIUR (La Buona scuola, capp. 3.1 e 6.1) prospettano un sistema nel quale una parte del MOF (Fondo per il miglioramento dell'offerta formativa) sia erogato alle scuole non più sulla base del numero di iscritti, come avviene oggi, ma su quella dell'“impegno a migliorare la qualità della propria offerta formativa”: tratto che non discriminerebbe – afferma il documento ministeriale – le scuole poste in contesti sociali difficili, ma solo quelle scarsamente innovative e volenterose, ricche o povere che siano. Ma questo impegno a migliorare la qualità dovrà essere valutato. Il sistema è già pronto: un Nucleo di valutazione interna per i docenti, Indire, Invalsi, ispettori per le scuole e i dirigenti, un occhiuto sistema di distribuzione di crediti e patenti di innovatività, solamente attribuiti i quali saranno erogati finanziamenti, scatti stipendiali, premi ai dirigenti. A nessuno secondo i suoi bisogni, a ciascuno secondo i suoi “meriti”: il rapporto perverso tra prestazioni e finanziamenti è creato. A questo punto, le prove di rilevamento di (alcuni) apprendimenti con test standardizzati sono state portate troppo lontano dal loro possibile buon uso.

10. Il primato della realtà sulla costruzione statistica. I dati statistici hanno una loro utilità per ragionare sugli assetti di sistema, ma il ricorso a «indici di performance quantitativi» come mezzo principale se non esclusivo di valutazione crea un sistema iperburocratizzato, in cui il rapporto con i contesti reali diventa sempre più evanescente (O. De Leonardis). Nella diffusa mitografia sull'accountability nessuno nota che la rendicontazione trasparente non avviene mai sulla pratica stessa (il controllo de visu è impossibile in molti casi), ma su un suo doppio dichiarato, certificato, estrapolato con mezzi di misurazione. In questo spazio tra la realtà e la sua costruzione a scopi di misurazione si annidano infinite deformazioni, volontarie e involontarie.

Dopo la rilevazione di sistema, gli strumenti per l'eventuale intervento di sostegno ad aree ed istituti fragili non potranno che essere trovati attraverso attente ricognizioni qualitative dei singoli contesti. Si parla di ispettori da inviare nelle scuole: quali ispettori e dotati di quali competenze? Solo linguisti e italianisti di vaglia, con spiccate propensioni alla didattica, potrebbero aiutare a ragionare sulla sostanza dei problemi. Temiamo che si pensi di “efficientare” il sistema solo per via tecnocratica e burocratica, simulando di occuparsi dei bisogni culturali reali degli studenti e del miglioramento della qualità didattica offerta dai docenti; a meno che l'obiettivo non sia semplicemente instaurare un controllo esterno delle scuole e giustificare la fine del sistema di erogazione dei fondi ministeriali su un piede di parità fra tutti gli istituti.

Tutto si tiene. Il miglioramento delle competenze di base come la lettura è un problema didattico e culturale, ma, per risolverlo, si inizia dalla coda invece che dal principio, cioè dalla sua valutazione invece che dalla costruzione di un tessuto diffuso di competenze rinnovate per l'insegnamento e l'apprendimento della lingua e della letteratura: è come pensare che per curare un paziente basti fare la diagnosi, senza occuparsi della competenza del chirurgo e degli strumenti a sua disposizione e trascurando del tutto la volontà e la capacità di curarsi del malato, che viene ridotto a portatore di sintomi da rilevare, egli stesso disfunzione di sistema da riallineare di rilevazione in rilevazione.

Comprendere la valutazione degli insegnanti: un compendio per i politici

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Traduzione a cura di Valentina Celona

E’ opinione diffusa tra i professionisti, i ricercatori e i politici che il sistema corrente di valutazione degli insegnanti nella maggior parte dei distretti scolastici sia di scarso aiuto agli insegnanti per migliorare o supportare le proprie capacità decisionali. Per questo motivo si stanno sperimentando e testando nuovi approcci alla valutazione degli insegnanti.

C’è anche consenso crescente sul fatto che le evidenze del contributo degli insegnanti all’apprendimento degli studenti dovrebbero essere una componente dei sistemi di valutazione insieme alle evidenze sulla qualità del metodo degli insegnanti. ”I modelli di valore aggiunto”(VAM) che guardano al miglioramento nei punteggi riportati nei test da un anno all’altro vengono promossi come metodi per raggiungere questa meta. Anche chi ci governa può beneficiare della ricerca per sapere cosa questi modelli possono o non possono fare e della ricerca sugli effetti che hanno gli altri approcci sulla valutazione degli insegnanti. Questo compendio riguarda queste due importanti questioni.

Ricerca sui modelli di Valore Aggiunto dall’ “efficacia” degli insegnanti

I ricercatori hanno sviluppato metodi di Valore Aggiunto per guardare ai risultati raggiunti dagli studenti usando metodi statistici che permettano di misurare il cambiamento dei punteggi nel tempo, tenendo in considerazione anche le caratteristiche degli studenti ed altri fattori che influenzano i risultati.

Negli studi su larga scala questi metodi sono risultati importanti perché tengono in considerazione una gamma di fattori che influenzano i risultati scolastici e che misurano gli effetti dei programmi o degli interventi.

Se applicato alla valutazione individuale dell’insegnante, l’uso del VAM dà per assunto che il miglioramento misurato nel rendimento dello studente, collegato a quello specifico insegnante, rifletta l’”efficacia” di quell’insegnante. Arrivare a questa conclusione, comunque, significa che l’apprendimento è stato ben misurato da un dato test, è influenzato solo dall’insegnante ed è indipendente dalla crescita dei compagni ed altri aspetti del contesto classe.

Comunque la ricerca rivela che i risultati di uno studente ed i miglioramenti misurati dipendano da molti altri fattori che non la semplice “efficacia” dell’insegnante. Questi altri fattori includono:

Fattori scolastici come il numero di alunni, i materiali curriculari, il tempo della didattica, la disponibilità di specialisti e tutor e le risorse per l’apprendimento (libri, computer, laboratori scientifici ed altro)

Supporto a casa e competizione nella comunità scolastica

Bisogni ed abilità individuali degli studenti, stato di salute e frequenza.

Cultura dell’istruzione dei pari e risultati conseguiti

Insegnanti e precedente scolarizzazione, ma anche insegnanti del momento contingente

Diverso grado di perdita dell’apprendimento nel periodo estivo, che influenza principalmente le famiglie con basso reddito

Gli specifici test usati, che enfatizzano alcuni tipi di apprendimento e non altri, e che raramente misurano risultati molto alti o molto bassi.

Molti di questi fattori non sono realmente misurati nei modelli a valore aggiunto e lo sforzo e l’abilità dell’insegnante, anche se importante, riveste una parte relativamente piccola di questa complessa equazione. Di conseguenza i ricercatori hanno documentato un certo numero di problemi per appurare se il metodo VAM può essere considerato un metodo accurato per misurare l’efficacia dell’insegnamento.

I modelli di Valore Aggiunto sono altamente instabili

I ricercatori hanno scoperto che le misurazioni dell’efficacia degli insegnanti variano in modo sostanziale di classe in classe e di anno in anno, così come da un modello statistico ad un altro, come mostra la tabella 1.

Tabella 1: Percentuale di Insegnanti i cui Ranking di efficacia Cambiano di 1 o più decili

Di 2 o più decili

Di 3 o più decili

Across models a

56-80%

12-33%

0-14%

Across courses b

85-100%

54-92%

39-54%

Across years b

74-93%

45-63%

19-41%

Note: a Depending on pair of models compared. b Depending on the model used.

Source: Newton, Darling-Hammond, Haertel, and Thomas (2010).

Uno studio che esaminava i risultati di 5 diversi distretti scolastici scoprì per esempio che di quegli insegnanti i cui risultati erano attorno al 20% dei risultati più bassi in un dato anno, solo il 20% o 30% aveva gli stessi risultati l’anno successivo, mentre un numero compreso tra il 25 ed il 45% si era spostato nella parte alta della distribuzione, posizionandosi ben sopra la media (vedi Figura 1).

La stessa cosa valeva per coloro che si trovavano nella parte alta della distribuzione in un anno: una piccola minoranza rimaneva nella stessa banda l’anno successivo, mentre la maggior parte dei punteggi si muoveva verso altre parti della distribuzione.

L’efficacia misurata degli insegnanti varia significativamente se si usano metodi statistici diversi2.Per esempio, quando i ricercatori utilizzarono un modello diverso per ricalcolare i valori di VAM degli insegnanti pubblicati nel Los Angeles Times del 2011, essi scoprirono che il 40- 55% di loro avrebbe ottenuto punteggi notevolmente differenti usando una VAM che tenesse conto delle valutazioni degli studenti in modo diverso.3

I punteggi di VAM degli insegnanti variano significativamente quando si usano test diversi. anche se all’interno della stessa area di contenuto.4 .Per esempio:

In uno studio che usava due test che misuravano le abilità di base e quelle di ordine più alto, il 20-30% degli insegnanti che si erano posizionati nel quartile alto per quanto riguardava il loro impatto sui test nazionali si posizionavano invece nella parte bassa della distribuzione, se i test erano più impegnativi dal punto di vista concettuale (e viceversa).5

La stimata efficacia degli insegnanti è molto diversa nei sottoinsiemi “Procedure” e “Problem solving” dello stesso test di matematica.6

Gli effetti degli insegnanti sui test più difficili non sono strettamente correlati ai risultati di test più abbordabili e si dissipano più velocemente.7

Ciò fa nascere preoccupazione sia sulla misurazione dell’errore che, quando i risultati della valutazione degli insegnanti sono legati ai punteggi degli studenti, sugli effetti dell’enfasi di “insegnare per il test”, alle spese di altri tipi di apprendimento, data specialmente la severità della maggior parte dei test correntemente usati negli Stati Uniti.

Le classificazioni degli insegnanti secondo VAM sono influenzate significativamente dalle differenze degli studenti a loro assegnati

I metodi che si basano sul valore aggiunto richiedono che gli studenti siano assegnati ai loro insegnanti in modo casuale. Invece gli studenti non vengono assegnati agli insegnanti in modo casuale – ed i metodi statistici non possono riparare al fatto che alcuni insegnanti avranno un numero sproporzionato di studenti che devono affrontare sfide più grandi (studenti con frequenza scarsa, che sono senza casa, che hanno gravi problemi a casa, ecc.) e quelli i cui punteggi nei test tradizionali non riflettono a pieno il loro apprendimento (cioè quelli che hanno bisogni educativi speciali o principianti di lingua inglese).

Questi fattori possono da un lato creare stime errate dell’efficacia degli insegnanti e dall’altro disincentivare gli insegnanti che vogliono insegnare a coloro i quali hanno maggiori bisogni educativi.

Anche quando il modello include il controllo dei risultati precedenti e delle variabili demografiche degli studenti, gli insegnanti sono avvantaggiati o svantaggiati in base agli studenti che formano la loro utenza. Molti studi hanno dimostrato questa tesi attraverso test che guardano agli effetti degli insegnanti sugli studenti in classi di grado inferiore o superiore rispetto a quella in cui l’insegnante lavora. Logicamente insegnanti della quinta classe non possono influenzare i punteggi dei test degli insegnanti della classe terza. Quindi un VAM che identifichi i veri effetti degli insegnanti non dovrebbe mostrare alcun effetto degli insegnanti della quinta classe sui punteggi dei test dei loro studenti della terza classe due anni prima. Ma gli studi che se ne sono occupati hanno dimostrato notevoli effetti – il che suggerisce che gli studenti sono allo stesso modo influenzati dal VAM anche nei confronti degli insegnanti che insegnano in un dato anno scolastico.8

Uno studio che scoprì una considerevole instabilità nei punteggi di valore aggiunto degli insegnanti da una classe ad un’altra e da un anno a un altro esaminava i cambiamenti nelle caratteristiche degli studenti associate a cambiamenti nelle classificazioni degli insegnanti. Dopo aver controllato i precedenti punteggi riportati dagli studenti nei test e le caratteristiche degli studenti, lo studio ha scoperto significative correlazioni tra le classificazioni degli insegnanti e l’etnia, il reddito, il background linguistico e l’istruzione degli studenti.

La figura 2 mostra questa scoperta su di un insegnante con esperienza i cui risultati passarono da bassissimi un anno ad altissimi l’anno dopo (un salto dal primo al decimo decile).Il secondo anno lo stesso insegnante aveva molti meno studenti che non parlavano inglese, meno ispanici, studenti con famiglie a basso reddito e più studenti con genitori istruiti rispetto all’anno precedente.

Questa variabilità fa nascere preoccupazioni sul fatto che l’uso di tali classificazioni per valutare gli studenti potrebbe disincentivare gli insegnanti ad aiutare gli studenti con bisogni maggiori. Ciò potrebbe inconsapevolmente rinforzare le diseguaglianze, perché agli insegnanti che potessero scegliere sarebbero sconsigliate classi o scuole con questi tipi di studenti, o gli sarebbe consigliato di cercare di evitare che studenti con queste caratteristiche finissero nelle loro classi.

Classificazioni e influenze

E’ impossibile separare completamente le influenze degli altri insegnanti sugli studenti, così come il contesto scolastico dal loro apprendimento. Il merito dell’apprendimento di uno studente non è del singolo insegnante. Gli insegnanti precedenti hanno effetti duraturi, nel bene o nel male, sul successivo apprendimento degli studenti e gli insegnanti del momento interagiscono anche loro per produrre conoscenze e abilità degli studenti. Per esempio, la scrittura del saggio di storia che uno studente impara grazie al suo insegnante di storia può essere attribuito al suo insegnante di inglese, anche se non assegna compiti di scrittura; la matematica che lo studente impara nelle lezioni di fisica può essere attribuita al suo insegnante di matematica. Abilità ed argomenti specifici insegnati in un anno scolastico possono essere testati più tardi, se non addirittura non testati affatto. Alcuni studenti ricevono tutoraggio ed anche aiuto dai genitori istruiti. Un insegnante che lavora in una scuola con risorse e supporti specialistici può sembrare più efficace di uno i cui studenti non usufruiscono di questi supporti. Come notò Henry Braun all’ETS (Educational Testing Service) :

E’ sempre possibile produrre stime di ciò che il modello definisce come effetti dell’insegnante. Queste stime, comunque, racchiudono i contributi di una serie di fattori, di cui quelli dovuti all’insegnante sono solo una parte. Così trattare gli effetti dell’insegnante come indicatori accurati dell’efficacia dell’insegnante è controverso.9

La ricerca iniziale sull’uso dei metodi di valori aggiunto per licenziare alcuni insegnanti e dare dei riconoscimenti ad altri mostra che le classificazioni basate sul valore aggiunto spesso non concordano con le valutazioni che gli insegnanti ricevono da osservatori esperti e sono influenzate da tutti i fattori descritti sopra.

Per esempio, tra diversi insegnanti licenziati ad Houston come risultato dei punteggi nei test basati sul valore aggiunto, un’insegnante, una veterana con dieci anni di esperienza, era stata “Insegnante dell’anno” ed ogni anno era stata valutata con rendimento “ oltre le aspettative” dal suo supervisore. Lei mostrò punteggi positivi di VAM in 8 su 16 test in 4 anni (il 50% delle osservazioni totali), dipendendo in parte dalla classe in cui le veniva chiesto di insegnare. Un’ altra insegnante, anche lei considerata come “oltre le aspettative” o “competente” dal suo supervisore, e che aveva punteggi positivi di VAM circa il 50% delle volte, ebbe un notevole calo nelle sue valutazioni di VAM quando un gran numero di allievi con scarsa conoscenza dell’inglese transitarono nella sua classe.10 Globalmente lo studio dimostrò che in questo sistema:

Non si può identificare una correlazione tra i metodi usati dai docenti e le loro classificazioni in base al VAM, che appaiono imprevedibili;

Le classificazioni cambiano considerevolmente quando gli insegnanti cambiano livello di classe, da “inefficaci” ad “efficaci” e viceversa;

Gli insegnanti che lavorano in classi dove sono transitati allievi con scarsa conoscenza della lingua inglese hanno minori probabilità di mostrare “valore aggiunto”;

Gli insegnanti che lavorano in classi con un gran numero di studenti con bisogni educativi speciali hanno avuto livelli di valore aggiunto più bassi, in media;

Gli insegnanti che lavorano con studenti dotati hanno poco valore aggiunto, perché i loro studenti sono già in cima alla distribuzione;

Gli insegnanti riportano di cercare di aumentare i propri punteggi evitando alcune materie e tipologie di studenti e cercando di essere assegnati a classi particolari ovvero insegnare particolari materie;

Gli insegnanti riportano anche di essere confusi e demoralizzati dal sistema.

Il consenso professionale sull’uso dei metodi di valore aggiunto nella valutazione degli insegnanti

Per tutti questi motivi, la maggior parte dei ricercatori hanno concluso che il VAM non è appropriato come metodo principale per la valutazione dei singoli docenti. Un importante rapporto fatto dalla società RAND ha concluso che:

“Le fondamenta della ricerca sono al momento insufficienti per supportare decisioni rischiose sui singoli insegnanti o scuole”.11

Allo stesso modo, Henry Braun del Servizio di Valutazione dell’Istruzione ha concluso:

I risultati del VAM non possono servire come unica e principale base per prendere decisioni sugli insegnanti. Ci sono molte insidie nel riconoscere l’efficacia dei docenti sulla base del tipo di dati disponibili nei distretti scolastici. Ci manca ancora una comprensione sufficiente di quanto i diversi problemi tecnici minaccino seriamente la validità di tali interpretazioni.12

Infine, la Commissione del Consiglio Nazionale di Ricerca sulle Prove e Valutazione ha concluso che:

Le stime di Valore Aggiunto riguardo l’efficacia dei docenti che si basano sui dati di una singola classe non dovrebbero essere usate per prendere decisioni, perché queste stime sono molto lontane dall’essere considerate corrette o attendibili.13

Altri approcci alla valutazione dell’insegnante

I metodi di valutazione del valore aggiunto basati sui punteggi dei test degli studenti risultano problematici per prendere decisioni sulla valutazione dei singoli insegnanti, ma sono utili per monitorare gruppi di insegnanti a scopo di ricerca – per esempio per esaminare come alcune pratiche specifiche d’insegnamento o aspetti dell’insegnamento influenzino l’apprendimento di un gran numero di studenti. Il fatto che questi studi siano su larga scala riduce l’errore e l’uso frequente di una più ampia gamma di esiti permette una comprensione maggiore della gamma di effetti utilizzando particolari strategie o mettendo in essere particolari interventi.

Questo tipo di analisi fornisce altre idee per la valutazione degli insegnanti, perché c’è un grande numero di documenti raccolti in decenni che mostrano come specifiche pratiche d’insegnamento influenzino gli esiti di apprendimento degli studenti. Per esempio, ci sono testimonianze ragguardevoli sul fatto che gli insegnanti efficaci:

Comprendono le materie in modo profondo ma le usano in modo flessibile

Collegano ciò che gli studenti devono imparare alla loro conoscenza ed esperienza pregressa

Creano fondamenta solide e danno supporti per l’apprendimento

Usano strategie educative che aiutano gli studenti ad inferire i collegamenti, applicare ciò che stanno imparando, utilizzare le nuove abilità e a monitorare il loro apprendimento

Valutano continuamente l’apprendimento degli studenti e lo adattano ai loro bisogni

Danno standard di riferimento chiari, feedback costanti e opportunità di rivedere

Sviluppano e gestiscono efficacemente una classe collaborativa in cui tutti gli studenti sono partecipi al lavoro di classe

Questi aspetti dell’insegnamento efficace, supportati dalla ricerca, sono stati incorporati negli standard professionali dell’insegnamento che offrono alcuni approcci utili alla valutazione degli insegnanti.

Usare gli standard professionali per la valutazione degli insegnanti

Gli standard professionali che definiscono l’insegnamento efficace furono sviluppati per la prima volta dall’Associazione Nazionale per stabilire gli Standard Professionali dell’Insegnamento (NBPTS) al fine di guidare la valutazione di insegnanti di comprovata esperienza. Di conseguenza, un gruppo di stati che lavorava insieme sotto gli auspici del Consiglio dei Dirigenti Scolastici Statali ha creato il Nuovo Consorzio Interstatale per la Valutazione ed il Sostegno degli Insegnanti (INTASC), che li ha tradotti in standard per insegnanti alle prime armi, adottati da oltre 40 stati per l’inserimento iniziale degli insegnanti.

Una recente revisione degli standard d’insegnamento dell’INTASC ha dato come risultato il loro allineamento agli standard comuni al fine di riflettere sul tipo di conoscenze, abilità e comprensione di cui necessitano gli insegnanti per rispettare gli standard.

Questi standard sono diventati le basi per la valutazione dell’insegnamento che produce punteggi molto più stabili delle misure di valore aggiunto. Allo stesso tempo, esse hanno incorporato le prove dell’apprendimento degli studenti e sono stati recentemente mostrati negli studi su larga scala per prevedere l’efficacia del valore aggiunto degli insegnanti e quindi favoriscono una più stabile valutazione dell’apprendimento degli studenti. Di solito le valutazioni di performance chiedono agli insegnanti di documentare i loro progetti ed insegnare secondo unità didattiche collegate agli standard d’insegnamento, adattarli agli studenti con bisogni educativi speciali e principianti della lingua inglese, videoregistrare e rivedere in modo critico le lezioni, raccogliere e valutare le prove dell’apprendimento degli studenti.

Una serie di studi ha scoperto che il processo di valutazione della Commissione Nazionale di Certificazione riesce ad identificare gli insegnanti che sono più efficaci nel produrre miglioramenti negli esiti degli studenti rispetto ad altri.15 E’ altrettanto importante la partecipazione degli insegnanti al processo effettuato dalla Commissione Nazionale perché stimola miglioramenti all’interno della propria pratica didattica. 16

Valutazioni simili delle performance, utilizzate con i neoassunti nel Connecticut ed in California, si è scoperto siano in grado di prevedere i miglioramenti degli esiti degli studenti nei test statali.17La valutazione della performance per gli insegnanti della California (PACT) si è scoperto che migliora le competenze degli insegnanti alle prime armi e stimola miglioramenti nelle pratiche educative degli insegnanti che li usano come metro.18

Gli standard professionali sono stati tradotti anche in strumenti di valutazione degli insegnanti in uso a livello locale. In uno studio su tre distretti che usavano sistemi di valutazione basati sugli standard, i ricercatori hanno trovato significative relazioni tra le classificazioni degli insegnanti ed il guadagno di punteggio degli studenti su test standardizzati ed hanno provato che la prassi degli insegnanti migliorava se venivano restituiti con frequenza feedback i relazione agli standard.19 Nelle scuole e nei distretti presi in esame le valutazioni degli insegnanti si basavano su standard di prassi ben articolati valutati attraverso prove che includevano osservazioni dell’insegnamento insieme ad interviste pre e post osservazione ed, a volte, manufatti come strutture di lezioni, compiti assegnati e campioni di lavori degli studenti.

Cambiare la scuola/7. In sala docenti

docenti1In sala docenti

Mentre all’ufficio scolastico regionale siciliano luminari con il pallottoliere in mano comprendono l’evidente impossibilità di far concludere l’anno scolastico solo due giorni prima dell’inizio dell’Esame di Stato e rettificano il calendario annullando i due giorni di sospensione dell’attività didattica prevista per Carnevale, nel girone infernale delle sale professori, disseminate in edifici scolastici più o meno fatiscenti, ci si interroga vicendevolmente sui contenuti dei programmi, su possibili percorsi tematici, sull’interesse dei ragazzi per questo o quell’autore. Improvvisamente una voce si distingue dalle altre e chiede, con ansia maldestramente celata, se qualcuno è a conoscenza del progetto di riforma del governo per la nuova scuola.

Comincia a diffondersi il panico, con fastidio qualcuno sottolinea che ricominceranno le solite critiche “alla prima vera riforma della scuola”. Nella caoticità delle opinioni, che si rincalzano e sovrappongono affermando con ostentata sicumera le proprie convinzioni, il più ottimista assicura che non cambierà nulla, e che, nella peggiore delle ipotesi, la riforma andrà a regime gradualmente e per quell’epoca i più fortunati potranno andare in pensione.

Mi guardo attorno straniata, negli occhi di alcuni colleghi colgo la mia stessa espressione di cane bastonato (ma non rassegnato). Qualcuno si è forse chiesto su quale riflessione pedagogica si basi la riforma? Quale scuola offriremo ai nostri giovani? Quale società stiamo preparando per i nostri figli? Ho sognato di insegnare in una scuola in cui la meta educativa fosse l’autonomia di giudizio dello studente. Eppure le mia aspirazioni vengono quotidianamente mortificate: la finalità della scuola del nuovo millennio sembra essere la formazione del consumatore passivo, capace di scrivere, leggere, riferire le opinioni di tutti, ma inadatto a pensare, a formulare ipotesi, a esprimere giudizi personali.

Riflessioni straniate

La riforma presentata dal ministro Giannini e dal premier Renzi non mi pare che contribuisca a modificare l’assetto strutturale della scuola. Piuttosto, ammaliando gli insegnanti con la promessa di assunzioni a tappeto e miglioramento delle condizioni di lavoro, burocratizza sempre più il sistema educativo e dimentica che gli elementi del sistema scolastico sono essere umani che vanno accompagnati nel loro processo di crescita e non oggetti in serie da plasmare come in una catena di montaggio.

Una riflessione ancora più amara va fatta sulle modifiche che il ministro propone alla prima prova dell’Esame di Stato. Cito testualmente la risposta del ministro a Eugenio Bruno tratta dall’intervista riportata da “Il sole 24 Ore” del 9-settembre:

non ho alcuna reticenza a dirle che nella prima prova trovo molto utile e quindi lascerò il saggio breve cioè la prova di interpretazione di una serie di materiali su uno spunto tematico e la capacità di sintetizzarli […] il cosiddetto tema di storia o di letteratura è sempre meno adeguato alle scelte dello studente.

Evidentemente l’ex rettore dell’università per stranieri di Perugia disconosce le finalità dell’insegnamento della letteratura italiana e rema proprio in direzione della massificazione degli studenti. La situazione della scuola italiana è, uso un eufemismo, disastrosa. Le classi sono sempre più numerose, le strutture fatiscenti le ore di lezione per singole materie esigue, i programmi più lunghi e i ragazzi sempre più demotivati, proiettati soltanto al conseguimento della fantomatica sufficienza che consenta loro di continuare a fluttuare verso l’ottenimento del diploma.

Verso la classe

Di fronte a tanta frustrazione bisognerebbe chiedersi se il modello di studente delineato non corrisponda alle reali aspettative della nuova “buona scuola”. La riforma parla ripetutamene di innovazione ma continua a non focalizzare il problema e considera il discente non un giovane dalla personalità in fieri che deve crescere e trovare se stesso anche attraverso il contributo dei testi su cui è invitato a riflettere, ma come un contenitore di nozioni che alla fine del percorso di studi deve dimostrare di possedere competenze spendibili nel mondo produttivo. Poco importa se abbia sviluppato senso critico, se abbia imparato ad osservare il mondo e scoprire cosa si nasconde dietro la vacuità delle apparenze, per questo troverà sempre un’ideologia preconfezionata, un parametro di valori standardizzati da cui giudicare la società.

La poesia recente e la scuola. Con tre proposte didattiche

Terminale-per-serra1Vicinanza e distanza della poesia

1. Una sorta di analfabetismo ha colpito duramente la poesia italiana nei decenni successivi al secondo dopoguerra: istruito per un qualche esempio di poesia o di poetica comminato a scuola, il lettore medio è analfabeta per tutto quanto è avvenuto in poesia, in Italia e non solo, più o meno a partire dal ’50.

Convenzioni e usi consolidati furono allora spazzati via. Spirava un vento fortissimo, che seppe innovare percorrendo strade diverse e in reciproca opposizione (sperimentalismo esasperato e virate verso la prosa); soprattutto, fece irrompere nella tradizione italiana voci e ritmi provenienti da altri idiomi (si pensi alle parlate periferiche dei «neodialettali», da Albino Pierro a Tonino Guerra; e alle rinsanguanti traduzioni dall’inglese, dal tedesco, dal russo, dal francese di tanti poeti: da Montale a Caproni, da Fortini a Giudici e Raboni).

È vero che quest’opera di corrosione era stata avviata a inizio secolo da avanguardie storiche e grandi individualità (Campana, Ungaretti): essa allora prendeva senso in contrasto con la solidità della tradizione. Ma dopo la constatata inagibilità della tradizione medesima, anche prossima (simbolista e post-simbolista), era necessario impegnarsi per contrapporre una pars construens all’affermazione più distruttiva mai pronunciata nei confronti della poesia: vale a dire la sentenza di Adorno (datata 1949) in virtù della quale «scrivere una poesia dopo Auschwitz è un atto di barbarie».

Il campo dunque fu sgombrato e lasciato libero a una pluralità di esperienze, scoperte, impulsi che resero singolare ogni proposta, fino al punto da richiedere una particolare «istruzione poetica» per ogni autore o gruppo di tendenza.

Da qui il contraccolpo – soprattutto sulle istituzioni scolastiche – che venne a rovesciare il rapporto con il testo poetico: note e commenti si resero necessari, quasi si fosse trattato di scritti di cinque secoli prima e non dell’opera di autori contemporanei. Descrivere la nuova poesia con gli strumenti consueti dell’analisi del testo era (e resta) difficile se non impossibile.

Questa smania di gettare luce, di spiegare tutto è dura a morire; quando invece, e un insegnante non lo dice quasi mai, la voce della poesia si ascolta molto di frequente sul limite di un dissidio, non di una consonanza. La consonanza semmai è il risultato finale, e cioè l’interazione di un ascolto e di una pronuncia – dentro la nostra voce – di un’altra voce.

2. Al riguardo di quanto appena evidenziato, è doveroso capovolgere il segno il più delle volte negativo al sintagma «poesia difficile». Anzi, meglio ancora sostituire a «difficile» «dura». Ma dura non vuol dire ‘per iniziati’: un’idea di poesia chiusa, l’idea cioè di un’operazione misticheggiante e sacra limitata alla setta degli «eletti», è da respingere senza alcuna riserva.

La vera poesia al contrario, proprio perché impegna e manifesta il meglio della lingua e dell’esperienza umana, è per tutti e da tutti può essere praticata: essa rappresenta un’opportunità straordinaria di un uso del linguaggio intensificato e al calor bianco.

Torniamo a «duro» e «difficile». A leggere autori come Zanzotto e Char (sono esempi), ci si trova davanti a cortocircuiti verbali e mentali che possono essere penetrati fino a un certo punto. Ma se ne resta comunque colpiti. Un verso si trasforma in un colpo quando si impone come una realtà che il lettore non riesce ad assorbire. Una realtà, appunto, dura. E ciò che è duro lascia il segno.

Il verso di Char «Nous errons auprès de margelles dont on a soustrait les puits», difficilmente lo si metabolizza, ma è terribilmente bello. Se accadesse di metabolizzarlo, verrebbe trasformato in un ricordo, mandato magari nello sfondo dei ricordi piacevoli, gradevoli, orecchiabili. Da dove, prima o poi, svanirebbe.

È certo un paradosso che nelle parole che scuotono stanno insieme vicinanza e distanza. Com’è possibile allora portare la propria capacità di ricezione a un grado di incandescenza tale che quei versi s’imprimano con il marchio a fuoco della necessità e dello choc? Forse è possibile traducendo topoi e mitologemi della tradizione in una prospettiva attuale, traendo cioè dalla propria esperienza un punto di vista che trasformi l’ovvio in inusitato, il familiare in qualcosa di mai visto prima.

Proposte didattiche

Specimen n. 1: Charles Simic, Le mie scarpe

In Das Unheimlich (‘Il perturbante’, 1919), Sigmund Freud, parafrasando il grande poeta romantico tedesco Schelling, così scrive: «L’unheimlich non è in realtà niente di nuovo, di estraneo, ma piuttosto qualcosa che è da sempre familiare alla psiche e che solo il processo della rimozione ha reso irriconoscibile. In relazione al processo della rimozione si chiarisce la definizione di Schelling, secondo la quale l’unheimlich è qualcosa che sarebbe dovuto rimanere nascosto e che invece ricompare».

Ciò che ci inquieta non è dunque niente di nuovo o di inusitato; è invece qualcosa di noto fin dalla notte dei tempi, di familiare alla nostra vita interiore. Col tempo però questo qualcosa è venuto estraniandosi alla nostra stessa vita interiore. È intervenuta cioè una rimozione, una specie di occultamento – come si fa talvolta con i morti di morte violenta.

Bene, certa poesia, certa letteratura – e certa musica, certa pittura ovviamente – scoperchiano proprio ciò che è stato occultato, consentono di violare un divieto (o se preferiamo un tabù). Ne risultano esse stesse necessariamente inquietanti, e tanto più inquietanti quanto più si pongono sul terreno della realtà consueta, su quanto ci è dato di vedere e di esperire tutti i giorni.

A illustrazione di ciò consideriamo Le mie scarpe di Charles Simic (poeta serbo nato nel ’38, naturalizzato americano) nella traduzione di Andrea Molesini:

Scarpe, faccia segreta della vita interiore:

due bocche senza denti, spalancate,

due pelli d’animale in parte decomposte,

fetide come un nido di topi.

Un fratello e una sorella nati morti

in voi continuano a esistere,

guidano la mia vita

verso la loro incomprensibile innocenza.

A che mai servono i libri

quando in voi si può leggere

il Vangelo della mia vita sulla terra

e oltre ancora, delle cose a venire?

Voglio rivelare la religione

che ho ideato per la vostra perfetta umiltà

e la bizzarra chiesa che ora erigo

dove voi siete l’altare.

Ascetiche e materne, perdurate:

parenti di bovini, santi, condannati,

con la vostra pazienza silenziosa siete

la sola vera cosa che a me somiglia.

Simic si riferisce a un oggetto quanto più usuale e familiare prescindendo però dall’unicità manifesta e scontata del suo significato (e cioè una scarpa è una scarpa, secondo la più ovvia delle definizioni possibili: la tautologia). Egli porta alla luce, dall’unicità scontata del suo significato più evidente, significati altri, significati secondi, attraverso cui poter esprimere alcuni aspetti e rapporti (misteriosi e minacciosi) che informano la nostra esperienza e che altrimenti risulterebbero impronunciabili dal nostro linguaggio ordinario.

Ipotesi di consegna: si proponga allo studente di scegliere un oggetto quanto più ordinario e di farlo deflagrare dall’interno come una melagranata, attraverso un uso personale della lingua che veicoli una personale visione del mondo.