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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Comprendere la valutazione degli insegnanti: un compendio per i politici

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Traduzione a cura di Valentina Celona

E’ opinione diffusa tra i professionisti, i ricercatori e i politici che il sistema corrente di valutazione degli insegnanti nella maggior parte dei distretti scolastici sia di scarso aiuto agli insegnanti per migliorare o supportare le proprie capacità decisionali. Per questo motivo si stanno sperimentando e testando nuovi approcci alla valutazione degli insegnanti.

C’è anche consenso crescente sul fatto che le evidenze del contributo degli insegnanti all’apprendimento degli studenti dovrebbero essere una componente dei sistemi di valutazione insieme alle evidenze sulla qualità del metodo degli insegnanti. ”I modelli di valore aggiunto”(VAM) che guardano al miglioramento nei punteggi riportati nei test da un anno all’altro vengono promossi come metodi per raggiungere questa meta. Anche chi ci governa può beneficiare della ricerca per sapere cosa questi modelli possono o non possono fare e della ricerca sugli effetti che hanno gli altri approcci sulla valutazione degli insegnanti. Questo compendio riguarda queste due importanti questioni.

Ricerca sui modelli di Valore Aggiunto dall’ “efficacia” degli insegnanti

I ricercatori hanno sviluppato metodi di Valore Aggiunto per guardare ai risultati raggiunti dagli studenti usando metodi statistici che permettano di misurare il cambiamento dei punteggi nel tempo, tenendo in considerazione anche le caratteristiche degli studenti ed altri fattori che influenzano i risultati.

Negli studi su larga scala questi metodi sono risultati importanti perché tengono in considerazione una gamma di fattori che influenzano i risultati scolastici e che misurano gli effetti dei programmi o degli interventi.

Se applicato alla valutazione individuale dell’insegnante, l’uso del VAM dà per assunto che il miglioramento misurato nel rendimento dello studente, collegato a quello specifico insegnante, rifletta l’”efficacia” di quell’insegnante. Arrivare a questa conclusione, comunque, significa che l’apprendimento è stato ben misurato da un dato test, è influenzato solo dall’insegnante ed è indipendente dalla crescita dei compagni ed altri aspetti del contesto classe.

Comunque la ricerca rivela che i risultati di uno studente ed i miglioramenti misurati dipendano da molti altri fattori che non la semplice “efficacia” dell’insegnante. Questi altri fattori includono:

Fattori scolastici come il numero di alunni, i materiali curriculari, il tempo della didattica, la disponibilità di specialisti e tutor e le risorse per l’apprendimento (libri, computer, laboratori scientifici ed altro)

Supporto a casa e competizione nella comunità scolastica

Bisogni ed abilità individuali degli studenti, stato di salute e frequenza.

Cultura dell’istruzione dei pari e risultati conseguiti

Insegnanti e precedente scolarizzazione, ma anche insegnanti del momento contingente

Diverso grado di perdita dell’apprendimento nel periodo estivo, che influenza principalmente le famiglie con basso reddito

Gli specifici test usati, che enfatizzano alcuni tipi di apprendimento e non altri, e che raramente misurano risultati molto alti o molto bassi.

Molti di questi fattori non sono realmente misurati nei modelli a valore aggiunto e lo sforzo e l’abilità dell’insegnante, anche se importante, riveste una parte relativamente piccola di questa complessa equazione. Di conseguenza i ricercatori hanno documentato un certo numero di problemi per appurare se il metodo VAM può essere considerato un metodo accurato per misurare l’efficacia dell’insegnamento.

I modelli di Valore Aggiunto sono altamente instabili

I ricercatori hanno scoperto che le misurazioni dell’efficacia degli insegnanti variano in modo sostanziale di classe in classe e di anno in anno, così come da un modello statistico ad un altro, come mostra la tabella 1.

Tabella 1: Percentuale di Insegnanti i cui Ranking di efficacia Cambiano di 1 o più decili

Di 2 o più decili

Di 3 o più decili

Across models a

56-80%

12-33%

0-14%

Across courses b

85-100%

54-92%

39-54%

Across years b

74-93%

45-63%

19-41%

Note: a Depending on pair of models compared. b Depending on the model used.

Source: Newton, Darling-Hammond, Haertel, and Thomas (2010).

Uno studio che esaminava i risultati di 5 diversi distretti scolastici scoprì per esempio che di quegli insegnanti i cui risultati erano attorno al 20% dei risultati più bassi in un dato anno, solo il 20% o 30% aveva gli stessi risultati l’anno successivo, mentre un numero compreso tra il 25 ed il 45% si era spostato nella parte alta della distribuzione, posizionandosi ben sopra la media (vedi Figura 1).

La stessa cosa valeva per coloro che si trovavano nella parte alta della distribuzione in un anno: una piccola minoranza rimaneva nella stessa banda l’anno successivo, mentre la maggior parte dei punteggi si muoveva verso altre parti della distribuzione.

L’efficacia misurata degli insegnanti varia significativamente se si usano metodi statistici diversi2.Per esempio, quando i ricercatori utilizzarono un modello diverso per ricalcolare i valori di VAM degli insegnanti pubblicati nel Los Angeles Times del 2011, essi scoprirono che il 40- 55% di loro avrebbe ottenuto punteggi notevolmente differenti usando una VAM che tenesse conto delle valutazioni degli studenti in modo diverso.3

I punteggi di VAM degli insegnanti variano significativamente quando si usano test diversi. anche se all’interno della stessa area di contenuto.4 .Per esempio:

In uno studio che usava due test che misuravano le abilità di base e quelle di ordine più alto, il 20-30% degli insegnanti che si erano posizionati nel quartile alto per quanto riguardava il loro impatto sui test nazionali si posizionavano invece nella parte bassa della distribuzione, se i test erano più impegnativi dal punto di vista concettuale (e viceversa).5

La stimata efficacia degli insegnanti è molto diversa nei sottoinsiemi “Procedure” e “Problem solving” dello stesso test di matematica.6

Gli effetti degli insegnanti sui test più difficili non sono strettamente correlati ai risultati di test più abbordabili e si dissipano più velocemente.7

Ciò fa nascere preoccupazione sia sulla misurazione dell’errore che, quando i risultati della valutazione degli insegnanti sono legati ai punteggi degli studenti, sugli effetti dell’enfasi di “insegnare per il test”, alle spese di altri tipi di apprendimento, data specialmente la severità della maggior parte dei test correntemente usati negli Stati Uniti.

Le classificazioni degli insegnanti secondo VAM sono influenzate significativamente dalle differenze degli studenti a loro assegnati

I metodi che si basano sul valore aggiunto richiedono che gli studenti siano assegnati ai loro insegnanti in modo casuale. Invece gli studenti non vengono assegnati agli insegnanti in modo casuale – ed i metodi statistici non possono riparare al fatto che alcuni insegnanti avranno un numero sproporzionato di studenti che devono affrontare sfide più grandi (studenti con frequenza scarsa, che sono senza casa, che hanno gravi problemi a casa, ecc.) e quelli i cui punteggi nei test tradizionali non riflettono a pieno il loro apprendimento (cioè quelli che hanno bisogni educativi speciali o principianti di lingua inglese).

Questi fattori possono da un lato creare stime errate dell’efficacia degli insegnanti e dall’altro disincentivare gli insegnanti che vogliono insegnare a coloro i quali hanno maggiori bisogni educativi.

Anche quando il modello include il controllo dei risultati precedenti e delle variabili demografiche degli studenti, gli insegnanti sono avvantaggiati o svantaggiati in base agli studenti che formano la loro utenza. Molti studi hanno dimostrato questa tesi attraverso test che guardano agli effetti degli insegnanti sugli studenti in classi di grado inferiore o superiore rispetto a quella in cui l’insegnante lavora. Logicamente insegnanti della quinta classe non possono influenzare i punteggi dei test degli insegnanti della classe terza. Quindi un VAM che identifichi i veri effetti degli insegnanti non dovrebbe mostrare alcun effetto degli insegnanti della quinta classe sui punteggi dei test dei loro studenti della terza classe due anni prima. Ma gli studi che se ne sono occupati hanno dimostrato notevoli effetti – il che suggerisce che gli studenti sono allo stesso modo influenzati dal VAM anche nei confronti degli insegnanti che insegnano in un dato anno scolastico.8

Uno studio che scoprì una considerevole instabilità nei punteggi di valore aggiunto degli insegnanti da una classe ad un’altra e da un anno a un altro esaminava i cambiamenti nelle caratteristiche degli studenti associate a cambiamenti nelle classificazioni degli insegnanti. Dopo aver controllato i precedenti punteggi riportati dagli studenti nei test e le caratteristiche degli studenti, lo studio ha scoperto significative correlazioni tra le classificazioni degli insegnanti e l’etnia, il reddito, il background linguistico e l’istruzione degli studenti.

La figura 2 mostra questa scoperta su di un insegnante con esperienza i cui risultati passarono da bassissimi un anno ad altissimi l’anno dopo (un salto dal primo al decimo decile).Il secondo anno lo stesso insegnante aveva molti meno studenti che non parlavano inglese, meno ispanici, studenti con famiglie a basso reddito e più studenti con genitori istruiti rispetto all’anno precedente.

Questa variabilità fa nascere preoccupazioni sul fatto che l’uso di tali classificazioni per valutare gli studenti potrebbe disincentivare gli insegnanti ad aiutare gli studenti con bisogni maggiori. Ciò potrebbe inconsapevolmente rinforzare le diseguaglianze, perché agli insegnanti che potessero scegliere sarebbero sconsigliate classi o scuole con questi tipi di studenti, o gli sarebbe consigliato di cercare di evitare che studenti con queste caratteristiche finissero nelle loro classi.

Classificazioni e influenze

E’ impossibile separare completamente le influenze degli altri insegnanti sugli studenti, così come il contesto scolastico dal loro apprendimento. Il merito dell’apprendimento di uno studente non è del singolo insegnante. Gli insegnanti precedenti hanno effetti duraturi, nel bene o nel male, sul successivo apprendimento degli studenti e gli insegnanti del momento interagiscono anche loro per produrre conoscenze e abilità degli studenti. Per esempio, la scrittura del saggio di storia che uno studente impara grazie al suo insegnante di storia può essere attribuito al suo insegnante di inglese, anche se non assegna compiti di scrittura; la matematica che lo studente impara nelle lezioni di fisica può essere attribuita al suo insegnante di matematica. Abilità ed argomenti specifici insegnati in un anno scolastico possono essere testati più tardi, se non addirittura non testati affatto. Alcuni studenti ricevono tutoraggio ed anche aiuto dai genitori istruiti. Un insegnante che lavora in una scuola con risorse e supporti specialistici può sembrare più efficace di uno i cui studenti non usufruiscono di questi supporti. Come notò Henry Braun all’ETS (Educational Testing Service) :

E’ sempre possibile produrre stime di ciò che il modello definisce come effetti dell’insegnante. Queste stime, comunque, racchiudono i contributi di una serie di fattori, di cui quelli dovuti all’insegnante sono solo una parte. Così trattare gli effetti dell’insegnante come indicatori accurati dell’efficacia dell’insegnante è controverso.9

La ricerca iniziale sull’uso dei metodi di valori aggiunto per licenziare alcuni insegnanti e dare dei riconoscimenti ad altri mostra che le classificazioni basate sul valore aggiunto spesso non concordano con le valutazioni che gli insegnanti ricevono da osservatori esperti e sono influenzate da tutti i fattori descritti sopra.

Per esempio, tra diversi insegnanti licenziati ad Houston come risultato dei punteggi nei test basati sul valore aggiunto, un’insegnante, una veterana con dieci anni di esperienza, era stata “Insegnante dell’anno” ed ogni anno era stata valutata con rendimento “ oltre le aspettative” dal suo supervisore. Lei mostrò punteggi positivi di VAM in 8 su 16 test in 4 anni (il 50% delle osservazioni totali), dipendendo in parte dalla classe in cui le veniva chiesto di insegnare. Un’ altra insegnante, anche lei considerata come “oltre le aspettative” o “competente” dal suo supervisore, e che aveva punteggi positivi di VAM circa il 50% delle volte, ebbe un notevole calo nelle sue valutazioni di VAM quando un gran numero di allievi con scarsa conoscenza dell’inglese transitarono nella sua classe.10 Globalmente lo studio dimostrò che in questo sistema:

Non si può identificare una correlazione tra i metodi usati dai docenti e le loro classificazioni in base al VAM, che appaiono imprevedibili;

Le classificazioni cambiano considerevolmente quando gli insegnanti cambiano livello di classe, da “inefficaci” ad “efficaci” e viceversa;

Gli insegnanti che lavorano in classi dove sono transitati allievi con scarsa conoscenza della lingua inglese hanno minori probabilità di mostrare “valore aggiunto”;

Gli insegnanti che lavorano in classi con un gran numero di studenti con bisogni educativi speciali hanno avuto livelli di valore aggiunto più bassi, in media;

Gli insegnanti che lavorano con studenti dotati hanno poco valore aggiunto, perché i loro studenti sono già in cima alla distribuzione;

Gli insegnanti riportano di cercare di aumentare i propri punteggi evitando alcune materie e tipologie di studenti e cercando di essere assegnati a classi particolari ovvero insegnare particolari materie;

Gli insegnanti riportano anche di essere confusi e demoralizzati dal sistema.

Il consenso professionale sull’uso dei metodi di valore aggiunto nella valutazione degli insegnanti

Per tutti questi motivi, la maggior parte dei ricercatori hanno concluso che il VAM non è appropriato come metodo principale per la valutazione dei singoli docenti. Un importante rapporto fatto dalla società RAND ha concluso che:

“Le fondamenta della ricerca sono al momento insufficienti per supportare decisioni rischiose sui singoli insegnanti o scuole”.11

Allo stesso modo, Henry Braun del Servizio di Valutazione dell’Istruzione ha concluso:

I risultati del VAM non possono servire come unica e principale base per prendere decisioni sugli insegnanti. Ci sono molte insidie nel riconoscere l’efficacia dei docenti sulla base del tipo di dati disponibili nei distretti scolastici. Ci manca ancora una comprensione sufficiente di quanto i diversi problemi tecnici minaccino seriamente la validità di tali interpretazioni.12

Infine, la Commissione del Consiglio Nazionale di Ricerca sulle Prove e Valutazione ha concluso che:

Le stime di Valore Aggiunto riguardo l’efficacia dei docenti che si basano sui dati di una singola classe non dovrebbero essere usate per prendere decisioni, perché queste stime sono molto lontane dall’essere considerate corrette o attendibili.13

Altri approcci alla valutazione dell’insegnante

I metodi di valutazione del valore aggiunto basati sui punteggi dei test degli studenti risultano problematici per prendere decisioni sulla valutazione dei singoli insegnanti, ma sono utili per monitorare gruppi di insegnanti a scopo di ricerca – per esempio per esaminare come alcune pratiche specifiche d’insegnamento o aspetti dell’insegnamento influenzino l’apprendimento di un gran numero di studenti. Il fatto che questi studi siano su larga scala riduce l’errore e l’uso frequente di una più ampia gamma di esiti permette una comprensione maggiore della gamma di effetti utilizzando particolari strategie o mettendo in essere particolari interventi.

Questo tipo di analisi fornisce altre idee per la valutazione degli insegnanti, perché c’è un grande numero di documenti raccolti in decenni che mostrano come specifiche pratiche d’insegnamento influenzino gli esiti di apprendimento degli studenti. Per esempio, ci sono testimonianze ragguardevoli sul fatto che gli insegnanti efficaci:

Comprendono le materie in modo profondo ma le usano in modo flessibile

Collegano ciò che gli studenti devono imparare alla loro conoscenza ed esperienza pregressa

Creano fondamenta solide e danno supporti per l’apprendimento

Usano strategie educative che aiutano gli studenti ad inferire i collegamenti, applicare ciò che stanno imparando, utilizzare le nuove abilità e a monitorare il loro apprendimento

Valutano continuamente l’apprendimento degli studenti e lo adattano ai loro bisogni

Danno standard di riferimento chiari, feedback costanti e opportunità di rivedere

Sviluppano e gestiscono efficacemente una classe collaborativa in cui tutti gli studenti sono partecipi al lavoro di classe

Questi aspetti dell’insegnamento efficace, supportati dalla ricerca, sono stati incorporati negli standard professionali dell’insegnamento che offrono alcuni approcci utili alla valutazione degli insegnanti.

Usare gli standard professionali per la valutazione degli insegnanti

Gli standard professionali che definiscono l’insegnamento efficace furono sviluppati per la prima volta dall’Associazione Nazionale per stabilire gli Standard Professionali dell’Insegnamento (NBPTS) al fine di guidare la valutazione di insegnanti di comprovata esperienza. Di conseguenza, un gruppo di stati che lavorava insieme sotto gli auspici del Consiglio dei Dirigenti Scolastici Statali ha creato il Nuovo Consorzio Interstatale per la Valutazione ed il Sostegno degli Insegnanti (INTASC), che li ha tradotti in standard per insegnanti alle prime armi, adottati da oltre 40 stati per l’inserimento iniziale degli insegnanti.

Una recente revisione degli standard d’insegnamento dell’INTASC ha dato come risultato il loro allineamento agli standard comuni al fine di riflettere sul tipo di conoscenze, abilità e comprensione di cui necessitano gli insegnanti per rispettare gli standard.

Questi standard sono diventati le basi per la valutazione dell’insegnamento che produce punteggi molto più stabili delle misure di valore aggiunto. Allo stesso tempo, esse hanno incorporato le prove dell’apprendimento degli studenti e sono stati recentemente mostrati negli studi su larga scala per prevedere l’efficacia del valore aggiunto degli insegnanti e quindi favoriscono una più stabile valutazione dell’apprendimento degli studenti. Di solito le valutazioni di performance chiedono agli insegnanti di documentare i loro progetti ed insegnare secondo unità didattiche collegate agli standard d’insegnamento, adattarli agli studenti con bisogni educativi speciali e principianti della lingua inglese, videoregistrare e rivedere in modo critico le lezioni, raccogliere e valutare le prove dell’apprendimento degli studenti.

Una serie di studi ha scoperto che il processo di valutazione della Commissione Nazionale di Certificazione riesce ad identificare gli insegnanti che sono più efficaci nel produrre miglioramenti negli esiti degli studenti rispetto ad altri.15 E’ altrettanto importante la partecipazione degli insegnanti al processo effettuato dalla Commissione Nazionale perché stimola miglioramenti all’interno della propria pratica didattica. 16

Valutazioni simili delle performance, utilizzate con i neoassunti nel Connecticut ed in California, si è scoperto siano in grado di prevedere i miglioramenti degli esiti degli studenti nei test statali.17La valutazione della performance per gli insegnanti della California (PACT) si è scoperto che migliora le competenze degli insegnanti alle prime armi e stimola miglioramenti nelle pratiche educative degli insegnanti che li usano come metro.18

Gli standard professionali sono stati tradotti anche in strumenti di valutazione degli insegnanti in uso a livello locale. In uno studio su tre distretti che usavano sistemi di valutazione basati sugli standard, i ricercatori hanno trovato significative relazioni tra le classificazioni degli insegnanti ed il guadagno di punteggio degli studenti su test standardizzati ed hanno provato che la prassi degli insegnanti migliorava se venivano restituiti con frequenza feedback i relazione agli standard.19 Nelle scuole e nei distretti presi in esame le valutazioni degli insegnanti si basavano su standard di prassi ben articolati valutati attraverso prove che includevano osservazioni dell’insegnamento insieme ad interviste pre e post osservazione ed, a volte, manufatti come strutture di lezioni, compiti assegnati e campioni di lavori degli studenti.

Cambiare la scuola/7. In sala docenti

docenti1In sala docenti

Mentre all’ufficio scolastico regionale siciliano luminari con il pallottoliere in mano comprendono l’evidente impossibilità di far concludere l’anno scolastico solo due giorni prima dell’inizio dell’Esame di Stato e rettificano il calendario annullando i due giorni di sospensione dell’attività didattica prevista per Carnevale, nel girone infernale delle sale professori, disseminate in edifici scolastici più o meno fatiscenti, ci si interroga vicendevolmente sui contenuti dei programmi, su possibili percorsi tematici, sull’interesse dei ragazzi per questo o quell’autore. Improvvisamente una voce si distingue dalle altre e chiede, con ansia maldestramente celata, se qualcuno è a conoscenza del progetto di riforma del governo per la nuova scuola.

Comincia a diffondersi il panico, con fastidio qualcuno sottolinea che ricominceranno le solite critiche “alla prima vera riforma della scuola”. Nella caoticità delle opinioni, che si rincalzano e sovrappongono affermando con ostentata sicumera le proprie convinzioni, il più ottimista assicura che non cambierà nulla, e che, nella peggiore delle ipotesi, la riforma andrà a regime gradualmente e per quell’epoca i più fortunati potranno andare in pensione.

Mi guardo attorno straniata, negli occhi di alcuni colleghi colgo la mia stessa espressione di cane bastonato (ma non rassegnato). Qualcuno si è forse chiesto su quale riflessione pedagogica si basi la riforma? Quale scuola offriremo ai nostri giovani? Quale società stiamo preparando per i nostri figli? Ho sognato di insegnare in una scuola in cui la meta educativa fosse l’autonomia di giudizio dello studente. Eppure le mia aspirazioni vengono quotidianamente mortificate: la finalità della scuola del nuovo millennio sembra essere la formazione del consumatore passivo, capace di scrivere, leggere, riferire le opinioni di tutti, ma inadatto a pensare, a formulare ipotesi, a esprimere giudizi personali.

Riflessioni straniate

La riforma presentata dal ministro Giannini e dal premier Renzi non mi pare che contribuisca a modificare l’assetto strutturale della scuola. Piuttosto, ammaliando gli insegnanti con la promessa di assunzioni a tappeto e miglioramento delle condizioni di lavoro, burocratizza sempre più il sistema educativo e dimentica che gli elementi del sistema scolastico sono essere umani che vanno accompagnati nel loro processo di crescita e non oggetti in serie da plasmare come in una catena di montaggio.

Una riflessione ancora più amara va fatta sulle modifiche che il ministro propone alla prima prova dell’Esame di Stato. Cito testualmente la risposta del ministro a Eugenio Bruno tratta dall’intervista riportata da “Il sole 24 Ore” del 9-settembre:

non ho alcuna reticenza a dirle che nella prima prova trovo molto utile e quindi lascerò il saggio breve cioè la prova di interpretazione di una serie di materiali su uno spunto tematico e la capacità di sintetizzarli […] il cosiddetto tema di storia o di letteratura è sempre meno adeguato alle scelte dello studente.

Evidentemente l’ex rettore dell’università per stranieri di Perugia disconosce le finalità dell’insegnamento della letteratura italiana e rema proprio in direzione della massificazione degli studenti. La situazione della scuola italiana è, uso un eufemismo, disastrosa. Le classi sono sempre più numerose, le strutture fatiscenti le ore di lezione per singole materie esigue, i programmi più lunghi e i ragazzi sempre più demotivati, proiettati soltanto al conseguimento della fantomatica sufficienza che consenta loro di continuare a fluttuare verso l’ottenimento del diploma.

Verso la classe

Di fronte a tanta frustrazione bisognerebbe chiedersi se il modello di studente delineato non corrisponda alle reali aspettative della nuova “buona scuola”. La riforma parla ripetutamene di innovazione ma continua a non focalizzare il problema e considera il discente non un giovane dalla personalità in fieri che deve crescere e trovare se stesso anche attraverso il contributo dei testi su cui è invitato a riflettere, ma come un contenitore di nozioni che alla fine del percorso di studi deve dimostrare di possedere competenze spendibili nel mondo produttivo. Poco importa se abbia sviluppato senso critico, se abbia imparato ad osservare il mondo e scoprire cosa si nasconde dietro la vacuità delle apparenze, per questo troverà sempre un’ideologia preconfezionata, un parametro di valori standardizzati da cui giudicare la società.

La poesia recente e la scuola. Con tre proposte didattiche

Terminale-per-serra1Vicinanza e distanza della poesia

1. Una sorta di analfabetismo ha colpito duramente la poesia italiana nei decenni successivi al secondo dopoguerra: istruito per un qualche esempio di poesia o di poetica comminato a scuola, il lettore medio è analfabeta per tutto quanto è avvenuto in poesia, in Italia e non solo, più o meno a partire dal ’50.

Convenzioni e usi consolidati furono allora spazzati via. Spirava un vento fortissimo, che seppe innovare percorrendo strade diverse e in reciproca opposizione (sperimentalismo esasperato e virate verso la prosa); soprattutto, fece irrompere nella tradizione italiana voci e ritmi provenienti da altri idiomi (si pensi alle parlate periferiche dei «neodialettali», da Albino Pierro a Tonino Guerra; e alle rinsanguanti traduzioni dall’inglese, dal tedesco, dal russo, dal francese di tanti poeti: da Montale a Caproni, da Fortini a Giudici e Raboni).

È vero che quest’opera di corrosione era stata avviata a inizio secolo da avanguardie storiche e grandi individualità (Campana, Ungaretti): essa allora prendeva senso in contrasto con la solidità della tradizione. Ma dopo la constatata inagibilità della tradizione medesima, anche prossima (simbolista e post-simbolista), era necessario impegnarsi per contrapporre una pars construens all’affermazione più distruttiva mai pronunciata nei confronti della poesia: vale a dire la sentenza di Adorno (datata 1949) in virtù della quale «scrivere una poesia dopo Auschwitz è un atto di barbarie».

Il campo dunque fu sgombrato e lasciato libero a una pluralità di esperienze, scoperte, impulsi che resero singolare ogni proposta, fino al punto da richiedere una particolare «istruzione poetica» per ogni autore o gruppo di tendenza.

Da qui il contraccolpo – soprattutto sulle istituzioni scolastiche – che venne a rovesciare il rapporto con il testo poetico: note e commenti si resero necessari, quasi si fosse trattato di scritti di cinque secoli prima e non dell’opera di autori contemporanei. Descrivere la nuova poesia con gli strumenti consueti dell’analisi del testo era (e resta) difficile se non impossibile.

Questa smania di gettare luce, di spiegare tutto è dura a morire; quando invece, e un insegnante non lo dice quasi mai, la voce della poesia si ascolta molto di frequente sul limite di un dissidio, non di una consonanza. La consonanza semmai è il risultato finale, e cioè l’interazione di un ascolto e di una pronuncia – dentro la nostra voce – di un’altra voce.

2. Al riguardo di quanto appena evidenziato, è doveroso capovolgere il segno il più delle volte negativo al sintagma «poesia difficile». Anzi, meglio ancora sostituire a «difficile» «dura». Ma dura non vuol dire ‘per iniziati’: un’idea di poesia chiusa, l’idea cioè di un’operazione misticheggiante e sacra limitata alla setta degli «eletti», è da respingere senza alcuna riserva.

La vera poesia al contrario, proprio perché impegna e manifesta il meglio della lingua e dell’esperienza umana, è per tutti e da tutti può essere praticata: essa rappresenta un’opportunità straordinaria di un uso del linguaggio intensificato e al calor bianco.

Torniamo a «duro» e «difficile». A leggere autori come Zanzotto e Char (sono esempi), ci si trova davanti a cortocircuiti verbali e mentali che possono essere penetrati fino a un certo punto. Ma se ne resta comunque colpiti. Un verso si trasforma in un colpo quando si impone come una realtà che il lettore non riesce ad assorbire. Una realtà, appunto, dura. E ciò che è duro lascia il segno.

Il verso di Char «Nous errons auprès de margelles dont on a soustrait les puits», difficilmente lo si metabolizza, ma è terribilmente bello. Se accadesse di metabolizzarlo, verrebbe trasformato in un ricordo, mandato magari nello sfondo dei ricordi piacevoli, gradevoli, orecchiabili. Da dove, prima o poi, svanirebbe.

È certo un paradosso che nelle parole che scuotono stanno insieme vicinanza e distanza. Com’è possibile allora portare la propria capacità di ricezione a un grado di incandescenza tale che quei versi s’imprimano con il marchio a fuoco della necessità e dello choc? Forse è possibile traducendo topoi e mitologemi della tradizione in una prospettiva attuale, traendo cioè dalla propria esperienza un punto di vista che trasformi l’ovvio in inusitato, il familiare in qualcosa di mai visto prima.

Proposte didattiche

Specimen n. 1: Charles Simic, Le mie scarpe

In Das Unheimlich (‘Il perturbante’, 1919), Sigmund Freud, parafrasando il grande poeta romantico tedesco Schelling, così scrive: «L’unheimlich non è in realtà niente di nuovo, di estraneo, ma piuttosto qualcosa che è da sempre familiare alla psiche e che solo il processo della rimozione ha reso irriconoscibile. In relazione al processo della rimozione si chiarisce la definizione di Schelling, secondo la quale l’unheimlich è qualcosa che sarebbe dovuto rimanere nascosto e che invece ricompare».

Ciò che ci inquieta non è dunque niente di nuovo o di inusitato; è invece qualcosa di noto fin dalla notte dei tempi, di familiare alla nostra vita interiore. Col tempo però questo qualcosa è venuto estraniandosi alla nostra stessa vita interiore. È intervenuta cioè una rimozione, una specie di occultamento – come si fa talvolta con i morti di morte violenta.

Bene, certa poesia, certa letteratura – e certa musica, certa pittura ovviamente – scoperchiano proprio ciò che è stato occultato, consentono di violare un divieto (o se preferiamo un tabù). Ne risultano esse stesse necessariamente inquietanti, e tanto più inquietanti quanto più si pongono sul terreno della realtà consueta, su quanto ci è dato di vedere e di esperire tutti i giorni.

A illustrazione di ciò consideriamo Le mie scarpe di Charles Simic (poeta serbo nato nel ’38, naturalizzato americano) nella traduzione di Andrea Molesini:

Scarpe, faccia segreta della vita interiore:

due bocche senza denti, spalancate,

due pelli d’animale in parte decomposte,

fetide come un nido di topi.

Un fratello e una sorella nati morti

in voi continuano a esistere,

guidano la mia vita

verso la loro incomprensibile innocenza.

A che mai servono i libri

quando in voi si può leggere

il Vangelo della mia vita sulla terra

e oltre ancora, delle cose a venire?

Voglio rivelare la religione

che ho ideato per la vostra perfetta umiltà

e la bizzarra chiesa che ora erigo

dove voi siete l’altare.

Ascetiche e materne, perdurate:

parenti di bovini, santi, condannati,

con la vostra pazienza silenziosa siete

la sola vera cosa che a me somiglia.

Simic si riferisce a un oggetto quanto più usuale e familiare prescindendo però dall’unicità manifesta e scontata del suo significato (e cioè una scarpa è una scarpa, secondo la più ovvia delle definizioni possibili: la tautologia). Egli porta alla luce, dall’unicità scontata del suo significato più evidente, significati altri, significati secondi, attraverso cui poter esprimere alcuni aspetti e rapporti (misteriosi e minacciosi) che informano la nostra esperienza e che altrimenti risulterebbero impronunciabili dal nostro linguaggio ordinario.

Ipotesi di consegna: si proponga allo studente di scegliere un oggetto quanto più ordinario e di farlo deflagrare dall’interno come una melagranata, attraverso un uso personale della lingua che veicoli una personale visione del mondo.

Una poesia di Magrelli e l'inizio dell'anno scolastico

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Valerio Magrelli è un poeta fra i maggiori, forse il maggiore, degli ultimi trenta anni (il suo primo libro, Ora serrata retinae, è del 1980). In un paese civile, in cui la cultura abbia ancora una eco e un valore, il suo ultimo libro, Il sangue amaro, uscito da Einaudi, avrebbe costituito un evento anche per persone mediamente colte e informate. Se ne è parlato, invece, solo nella cerchia degli specialisti. Né posso parlarne ora io qui, occorrerebbero altra lena e altro spazio. Però di una poesia vorrei dire qualcosa, intitolata Invettiva sotto una tomba etrusca, da leggersi magari insieme con la successiva Il funerale laico a cui mi pare intrinsecamente legata.

La poesia è interessante sia perché conferma una evoluzione della poesia di Magrelli già evidente a partire da Didascalie per la lettura di un giornale (1999), sia per il tema che affronta. Parlo di un’evoluzione in senso civile, ancora più significativa in quanto verificatasi in un autore che nelle sue prime opere sembrava sospetto addirittura di calligrafismo. Anche la poesia insomma, abbandonato il disimpegno del postmodernismo, sembra orientarsi in una direzione nuova che si registra anche, e forse ancora di più, nella narrativa e che sembra qualificare una nuova fase della letteratura occidentale (la fase dell’ipermoderno, se si vuole accettare il termine recentemente proposto da Raffaele Donnarumma nel libro Ipermodernità, pubblicato poche settimane fa dl Mulino).

Quanto al tema, basta il titolo, dove colpisce già il rovesciamento. Invettive, preghiere, elegie avevano per tradizione, prima e dopo Foscolo, uno spazio obbligato: si svolgevano sopra una tomba e non sotto. C’è qui un elemento straniante, potenzialmente barocco che è tipico della maniera di Magrelli. Ma è tutt’altro che una invenzione formale, una trovata per stupire il lettore. Il rovesciamento di prospettiva – da dentro una tomba, sotto il suo coperchio – serve piuttosto a comunicare una impressione di chiusura senza scampo, di un orizzonte tappato, di una morte che si reclude in se stessa e non lascia intravedere alcun possibile spiraglio di vita e nessuna alternativa. E’ l’alfabeto dei padri che è morto, è morta la lingua della poesia. Che la poesia e il suo linguaggio appartengano al passato, a un mondo scomparso o in via di scomparsa è stato detto più volte, da Leopardi sino, per esempio, a Fortini. Ma si trattava appunto di invettive o lamenti sopra la sua tomba: c’erano ancora indignazione e speranza. Ora si vive invece, si legge nella già citata poesia successiva, nell’epoca in cui «Non c’è rimasto niente, appena il morto,/ e solo con un morto si fa poco». Ai poeti e a chi legge la poesia, e anche agli intenditori di letteratura in generale, sono venute meno «le vecchie parole» e, con esse, la possibilità di intendersi e di parlare. Sono rimaste soltanto le tombe, «estremo ridosso». Il poeta può solo parlare dal loro interno, accompagnato dalle forme colorate degli antichi disegni: «Perciò parlo da qui,/ voce reclusa nel buio/ tra forme colorate, ma immobili per sempre/ come l’ultimo alito/ della nostra pronuncia». Le tombe non incitano più a egregie cose, non sono ragione di speranza e nemmeno di disperazione. Qualcuno ha trasformato il mondo, ha cacciato e braccato l’alfabeto, e non resta che parlare «tutti uguale»: ormai, infatti, parliamo «tutti la stessa lingua che ci ha tolto la nostra».

E’ una poesia questa che ogni insegnante di letteratura italiana dovrebbe leggere all’inizio dell’anno per ricordarsi le difficoltà che dovrà affrontare nei mesi successivi. E magari leggerla anche ai suoi studenti a voce alta, in classe, in modo che anche loro abbiano chiara la situazione che si spalanca loro davanti appena aprano un testo letterario, e magari una qualche forma di pietas li faccia per un attimo commuovere spingendoli a piegarvi sopra il capo e a cercare di resuscitare per un attimo un mondo scomparso.

 

 

Invettiva sotto una tomba etrusca

Adesso parleranno tutti uguale,

tutti la stessa lingua che ci ha tolto la nostra.

Hanno cacciato l’alfabeto tra i campi

Braccandolo come un fuggiasco, come un ladro,

l’alfabeto dei padri.

 

Nessuno ci capirà, e nemmeno tra noi

Impiegheremo più le vecchie parole,

corrose, diroccate mura delle nostre fortezze.

Ci hanno lasciato soltanto

Le tombe, estremo ridosso.

 

Perciò parlo da qui,

voce reclusa nel buio

tra forme colorate, ma immobili per sempre

come l’ultimo alito

della nostra pronuncia.

 

Giambattista Vico “iperattivo” e malinconico/Letteratura e bisogni speciali 7

Giovan Battista VicoVico ‘iperattivo’

Giambattista Vico spesso viene citato nei testi di studiosi che si occupano di linguistica, mitologia, antropologia e storiografia. Eppure è una figura poco nota, poco letta e la sua stessa biografia è ignorata dai più.

Si può affermare che il pensatore, erudito e filosofo napoletano si impegnò tutta la vita per la conoscenza e la ricerca storica provando in questo modo a comprendere il corso dell’umanità, ma anche ad evadere dalla vita miserabile e difficile che lo costringeva ad affaticarsi molto.

Nato nel 1688 in una famiglia di modeste condizioni, Giambattista è un fanciullo molto vivace che oggi gli esperti definirebbero ‘iperattivo’, in realtà Vico era semplicemente un bambino molto turbolento come tutti i bambini che hanno bisogno di muoversi per scoprire se stessi ed il mondo.

Il piccolo Giambattista amava muoversi e fare salti pericolosi, andava nella povera libreria del padree si arrampicava sui mobili. Egli stesso racconta il suo primo grande trauma nella sua Autobiografia:

Imperciocchè, fanciullo, egli fu spiritosissimo e impaziente di riposo, ma in età di sette anni, essendo col capo in giù piombato da alto fuori d’una scala nel piano onde rimase ben cinque ore senza moto e privo di senso, e fiaccatagli la parte destra del cranio senza rompersi la cotenna, quindi dalla frattura cagionatogli uno sformato tumore, per gli molti e profondi tagli il fanciullo si dissanguò; talché il cerusico, osservato rotto il cranio e considerato il lungo sfinimento, ne fè tal presagio: che egli o ne morrebbe o avrebbe sopravvissuto stolido. Però il giudizio in niuna delle sue parti, la Dio mercè, si avverrò; ma dal guarito malore provenne che indi in poi crescesse di una natura malinconica ed acre, qual dee essere degli uomini ingegnosi e profondi, che per l’ingegno balenino in acutezze, per la riflessione non si dilettino dell’arguzie e del falso.

La caduta sembrò dover fermare la sua crescita e il suo sviluppo, si temette anche per la sua vitae, per le sue cagionevoli condizioni di salute, rimase fuori dalla scuola per tre anni.

Da quel momento Giambattista diventa solitario e si tuffa nella lettura, legge in latino e in greco; ammesso agli studi dai gesuiti di Napoli abbandona tuttavia il collegio. Decide di studiare da solo. La solitudine e lo studio approfondito dei filosofi e pensatori antichi furono, da quel momento, le sue principali attività. Ma Vico soffrirà continuamente di malori e di mal di testa.

Vico svantaggiato

Nato di famiglia molto modesta, sofferente, solitario, vivrà dentro ‘una somma povertà’ dedicandosi corpo e anima allo studio della storia, dei miti, della filosofia e della filologia latina. La sua furia di imparare e di conoscere lo porterà alla depressione giovanissimo; combatterà continuamente con dolori fisici e terribili mal di testa .

Scrive Enzo Siciliano a proposito:

Scuole irregolari: fu un ‘fanciullo maestro a se medesimo’. Ebbe un incidente a sette anni: cadde da una scala, restò per cinque ore privo di sensi. (...). Il ragazzo non morì, né poté dirsi stolido (...).Tornò agli studi di grammatica dopo tre anni di convalescenza, e vi tornò con lena e intensità. Sposò una donna analfabeta. Lavorava in mezzo al chiasso domestico. Nell’Autobiografia racconta di una malattia che gli corrose il palato. Si disse che Giambattista Vico ‘giammai non rise’. Le sue qualità umane sono quelle del solitario e del sofferente. Ma la solitudine era cosa che temeva, e fu lo scotto che egli pagò al disagio dell’esistenza.

Lo stesso Vico si rende conto a più riprese di stare sull'orlo critico di una psiche sotto pressione che poteva spezzarsi ad ogni momento, si rendeva conto del rischio di sprofondare nell’isolamento altezzoso e di perdere il senso del reale. Confessava:

Nella mia vita ho temuto sopra ogni cosa proprio questo: l’esser solo a sapere: mi è sembrato sovraccarico di una pericolosa responsabilità, per la scelta che impone tra essere un Dio ed essere uno stolto.

Si appassiona alla filosofia e svolge anche l’attività di precettore dei figli del marchese Domenico Rocca, nel Cilento, in quella occasione sfrutta la ricca Biblioteca del marchese e legge Platone, Marsilio Ficino, Pico della Mirandola, Sant’Agostino, Aristotele e Bacone. Scopre la storia con Tacito e il rapporto della storia, della filosofia con il diritto leggendo Bodin e Grozio.

Nel 1695 deve tornare a Napoli; ha 27 anni ed è affetto di tisi, con la febbre che lo indebolisce Vico è costretto a fare delle ripetizioni di retorica e grammatica per sfamare la sua famiglia. Tenta, ma senza successo, di ottenere un posto come segretario presso il Municipio di Napoli.

Sempre più in difficoltà ed ammalato prova il concorso di eloquenza e retorica all’Università di Napoli. La nomina accademica è un grosso aiuto ma, oltre alla sua famiglia con 8 figli, deve provvedere al fratello e al padre. Per aumentare il suo reddito è costretto ad aprire uno studio privato dove impartisce le lezioni di retorica e di grammatica; scrive anche poesie, epigrafi, orazioni funebri e panegirici per arrotondare. Non conoscerà mai più la tranquillità necessaria per lo studio, eppure proseguirà le sue meditazioni «tra lo strepitio dei suoi figli». Difficoltà economiche, un carico famigliare enorme, sofferenza fisica e problemi di salute: ecco la quotidianità di Vico.

Cambiare la scuola/6. Schoolitaly

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La scuola deve diventare l'avamposto del rilancio del made in Italy

Governo Italiano

Un brutto inizio d'anno scolastico

Ho letto con attenzione La Buona scuola. Facciamo crescere il Paese  e il mio giudizio è fortemente critico anche su temi ad una prima lettura condivisibili come l'eliminazione del precariato o la formazione in servizio degli insegnanti. Il mio giudizio è critico perché i rimedi proposti alle criticità della scuola italiana - criticità elencate in modo confuso e sfuocato1 - adombrano mali assai peggiori. Questi mali (già emersi con le esternazioni di Reggi e nei cantieri estivi del PD ) sono essenzialmente due:

  1. un ingegnerismo organizzativo, in cui il mantra digitale e l'ansia di innovazione la fanno da padroni, che va a discapito di una scuola guidata da una visione culturale complessiva;

  1. un economicismo spinto veicolato da meccanismi competitivi, il cui compendio è, come già all'università, una burocrazia valutativa minuta e totalizzante che va a discapito di una scuola a servizio delle persone e della stessa autonomia intellettuale e lavorativa degli insegnanti.

Il primo male sancisce in una forma ormai definitiva, e quindi apertamente rivendicata, la torsione dei fini della scuola da quelli indicati nella Costituzione a quelli della competizione economica globale:2

La scuola deve fornire buoni cittadini che abbiano i mezzi, le conoscenze e le competenze per vivere da protagonisti il mondo del lavoro. Per fare in modo che la nostra educazione renda giustizia al primo articolo della Costituzione: fondata sul lavoro, per davvero p. 106.

Non è un caso, del resto, se l'unico articolo della Costituzione citato nel documento è appunto l'articolo 1, mentre gli articoli 33 e 34, su cui è stata impostata la scuola repubblicana, non vengono mai richiamati.

Il secondo male svuota e altera le nostre prassi di insegnamento e apprendimento e aggrava le nostre condizioni lavorative. Il combinato disposto dei due mali ne genera, infine, un terzo assai peggiore, poiché prefigura per tutti noi sin dai banchi della scuola d'infanzia una civiltà di adulti incapaci di legami solidali e di comportamenti responsabili, autonomi, gratuiti e disinteressati.

Per motivare il mio giudizio negativo sulla «ridefinizione della missione» (p. 6) della scuola e le sue conseguenze sulle persone mi soffermerò sulla forma del dossier. A queste riflessioni preliminari seguiranno due esempi.

Dalla campagna denigratoria alla campagna suasoria

La Gelmini e il governo Berlusconi, come è noto, facevano precedere i loro atti di riforma su scuola e università da una campagna denigratoria: il docente vacanziero, il professore barone, gli scandali ai concorsi, le interminabili ferie, i privilegi contrattuali, un impegno professionale scadente fioccavano come titoli e inchieste sui giornali. Del tutto falsi o parzialmente veri che fossero, dati occupazionali e retributivi nazionali e internazionali venivano forzati per far emergere verità di comodo e aprire la strada a tagli draconiani e licenziamenti di massa. A tal proposito, forse, potremmo affermare che il Metodo Boffo del denigrare per piegare l'avversario politico è stato sperimentato e applicato prima agli insegnanti e ai ricercatori che ai singoli nemici politici del Cavaliere. Perché così è andata: la scuola pubblica di massa e parte dell'università, confluiti in più ondate nei movimenti della conoscenza, sono stati tra i più assidui avversari politici dei governi di centrodestra.

Oggi però siamo in un'altra epoca e discutiamo con altri interlocutori del nostro destino. Oggi, che a Viale Trastevere siede la Giannini e che il governo delle larghe intese ha un primo ministro del PD, le proposte di riforma sulla scuola sono accompagnate da una campagna suasoria di cui il design è l'anima.

Cambiare la scuola/3. Partire dal progetto educativo

LuigiGhirri06Cambiare dal "verso giusto"

Ho molto apprezzato l'articolo di Emanuela Annaloro, condividendo quelle che lei definisce "le tre logiche con cui non possiamo cambiare la scuola" e i"tre perni a cui ancorare il cambiamento".

Nel mio intervento a Terrasini, al "cantiere scuola Pd",  ho sviluppato un ragionamento analogo, partendo dalla consapevolezza, oggi sempre più diffusa, che sono necessari cambiamenti profondi nella scuola, per metterla nella condizione di affrontare al meglio i nuovi bisogni di istruzione e di educazione, i disagi e le grandi diversità che i ragazzi portano all'interno di essa. C'è una innovata disponibilità al cambiamento, alla quale il governo e la politica devono saper corrispondere, non con annunci, promesse o minacce, non con proposte organizzative, quali quelle relative all'orario degli insegnanti, ma partendo dal "verso giusto": dal progetto educativo, dalla "missione" che la società e la politica affidano alla scuola.

Progetto educativo che, basandosi sui profondi cambiamenti nella società, nelle famiglie, sugli effetti della diffusione delle nuove tecnologie, sulle diversità culturali, etniche e religiose sempre più presenti nel nostro Paese, deve avere come obiettivo una scuola pubblica di qualità e inclusiva, la scuola del "non uno di meno", che accompagni tutti i ragazzi, tutti e non uno di meno, a conseguire le conoscenze e le competenze indispensabili per diventare cittadini consapevoli e per affrontare il lavoro.

La necessità di un dibattito nazionale

Per questo, oggi in Italia, occorre un grande dibattito nazionale sulla scuola, come è avvenuto in tanti altri paesi che hanno realizzato riforme importanti, quali la Francia, la Finlandia, la Gran Bretagna, gli Stati Uniti; un dibattito che veda protagonisti, oltre al mondo della scuola, le università, gli intellettuali, le parti sociali e il mondo del lavoro, la politica, le istituzioni e le autonomie locali e che tolga la scuola dal cono d'ombra nel quale è stata relegata. La scuola dell'autonomia, con i suoi insegnanti, dirigenti, ATA, ha fatto moltissimo per affrontare i cambiamenti sociali e culturali, per offrire qualità educativa ai ragazzi, anche quando dai governi (di centro-destra) ha ricevuto solo tagli e insulti (ricordate gli insegnanti "fannulloni"?).

La scuola ha innovato, ha sperimentato. A lei sola dobbiamo la qualità che ancora offre. Ma ora è arrivata al punto limite. Ha bisogno di avere al suo fianco la società, la politica, lo Stato. Ha bisogno di essere riportata al centro della riflessione, di non essere più considerata solo come il settore pubblico da cui tagliare risorse da destinare ad altre funzioni. "La scuola è una priorità per il futuro di ogni ragazzo e del Paese, per uno sviluppo economico e sociale di qualità": quante volte questa affermazione è stata proclamata e quanto poco è stata praticata! Da dove partire allora nel concreto?

Cambiare la scuola/2. L'ora dei professori

oralegale2Il professore ieri e oggi

"C’era una volta il professore"… potrebbe essere l’incipit di una favola che racconta la storia di un adulto significativo che vive in una dimensione sociale e relazionale di riconoscimento il proprio ruolo di insegnante, ovvero il racconto di chi attraverso il proprio “docēre” guida le nuove generazioni all’incontro con la realtà, l’incontro con la vita, l’incontro con se stessi. Ma la realtà è un'altra. La realtà è quella di una figura (in prevalenza donna, del Sud, ultracinquantenne e spesso precaria, dicono i dati) che ha smarrito funzione e identità sociale.

Un tempo il professore era garante di competenze universalmente riconosciute, era un intellettuale che additava ai più giovani, attraverso insegnamenti impliciti ed espliciti, la strada dei significati e dei valori su cui costruire la società. A lui era riconosciuta autonomia di studio, insegnamento, ricerca, un forte senso di moralità, ma soprattutto a lui era richiesta una produzione (a volte un po' retorica) di senso. La funzione del docente ha invece subito negli ultimi decenni uno schiacciamento sul ruolo, cioè sulla mansione specifica attribuita agli insegnanti dal sistema scolastico. Basti pensare alle proposte di questi giorni sull'aumento del carico lavorativo dei docenti, del tutto sbilanciate sul versante organizzativo del lavoro didattico a detrimento di funzioni sociali più ampie e non misurabili. Nessuno che dica “perché” o “cosa” insegnare, tutti che dicono “come”.

L’insegnante di oggi deve essere efficiente. Gli è richiesto di compilare e amministrare protocolli, progetti, piani didattici, prove; e ancora di tabulare risultati, di aggiornare registri elettronici e piattaforme multimediali. Nella scuola digitalizzata - quella in cui magicamente dovrebbero bastare una LIM e un tablet per ottenere il pieno successo formativo degli alunni- il professore ancor di più rassomiglia a un tecnocrate, la cui eccellenza è sancita dalla quantità di corsi frequentati sulle TIC, sui BES, dalla mole di lavoro svolta con PON, POR, incarichi da FS referenze e coordinamenti. Simile trasformazione non riguarda solo l'oggi e non travolge solo gli insegnanti: già agli inizi degli anni ’70 Franco Fortini sosteneva che gli intellettuali stavano scomparendo a favore di esperti e tecnici.

Innanzi a queste trasformazioni del nostro lavoro e della nostra funzione che cosa possiamo fare? Che cosa possiamo fare, cioè, per continuare a contribuire alla costruzione di un significato sociale, per essere nelle classi adulti “significativi”? Questa forse è la domanda più spontanea e pressante che, anche alla luce delle attuali proposte di riforma del ruolo docente, può sorgere. Di certo è necessario un impegno, oserei dire comune e condiviso, di riflessione sui temi oggi più scottanti. Ne enucleo quattro molto attuali, ben sapendo che a questi temi se ne possono affiancare altri:

  1. La valutazione dei processi di apprendimento;

  2. La scelta e la revisione dei contenuti disciplinari su cui esercitare l'insegnamento e su cui aggiornarsi. (Nell'ambito letterario, di cui mi occupo, questo tema coincide con la ristrutturazione del canone scolastico degli autori in prospettiva europea e mondiale);

  3. L'individuazione di didattiche comuni (e non solo di metodologie o di tecnologie) per favorire l'appropriazione dei temi e degli argomenti da parte degli studenti;

  4. Il tutto a partire da una serrata riflessione autocritica sulla nostra professionalità. 

Cambiare la scuola/1. Tre limiti dell'iniziativa politica

tennisSono stata al cantiere “SOS scuola” organizzato dal PD a Terrasini per cercare di capire quali possano essere le future sorti della scuola e soprattutto per intuire se davvero noi insegnanti possiamo influire in qualche modo sui processi decisionali, abbastanza avanzati ancorché confusi e disarticolati, in atto. Ed invece, sarà stato per via delle concomitanti partite dei mondiali, già il primo giorno in cui Davide Faraone, con poche battute sul metodo che userà il PD per cambiare la scuola (lancio di una proposta del governo, apertura di una campagna di ascolto, emanazione di una legge delega ed iter parlamentare), faceva evaporare le dichiarazioni del sottosegretario Reggi dallo stato solido a quello aeriforme, si insinuava in me una domanda: si può giocare una partita di calcio usando le regole del tennis? Fuor di metafora: si può cambiare la scuola con argomenti, metodi e fini che le sono profondamente estranei?

Nei tre giorni in cui sono stata a Terrasini ho ascoltato molte persone di diverso valore, simpatiche e cordiali o antipatiche e arroganti, come ovunque comunemente accade. In tanta diversità di provenienza, di preparazione, di umanità, di formazione ho però ravvisato dei tratti comuni che vorrei, passando dalla cronaca alla riflessione, definire come i principali limiti dell'attuale iniziativa politica sulla scuola.

Le tre logiche con cui non possiamo cambiare la scuola (a meno di non farne un'altra cosa)

Ormai gli addetti ai lavori e i politici nei loro discorsi così come nelle loro proposte non tengono in alcun conto dei confini dell'ambito di cui parlano, cioè disconoscono quelle che Bourdieu definirebbe le “regole specifiche del campo” scolastico e così facendo trasferiscono prassi e teorie di altri campi del sapere e del potere alla scuola, considerandola di fatto un sottosistema privo non solo di autonomia e prestigio, ma anche di identità e specificità. Le logiche eteronome più invadenti il campo della scuola sono:

1) la logica economicista. In ogni discorso e proposta sulla scuola si guarda prima ai costi o ai guadagni e poi al merito delle questioni. L'apoteosi di questa logica è stata raggiunta con la Gelmini. Basti ricordare il catastrofico smantellamento della scuola primaria e del tempo pieno. Ma anche l'attuale governo ama avanzare proposte “a costo zero”, parlare di “ottimizzazione delle risorse”, di “risparmi”, di “sprechi” , di taglio di un anno di studi per potenziare l'offerta formativa. Inoltre il governo è molto evasivo quando si chiede di specificare l'entità delle coperture delle proposte, il ripristino del fondo di Istituto, le assunzioni dei docenti, il pagamento delle spese di aggiornamento in servizio dei professori e così via.

2) La logica ingegneristica - che è un corollario derivato dalla logica precedente - è anch'essa pervasiva. Nei discorsi e nelle proposte sulla scuola si guarda prima alla organizzazione del sistema che ai contenuti e ai fini a cui la riorganizzazione proposta dovrebbe servire. L'apoteosi di questa tendenza è stata raggiunta con il prof. Ingegner Profumo. Si pensi all'allegro congedo da questi dato ai libri cartacei senza alcun valido motivo didattico (ed in verità neppure di convenienza economica). Molte delle proposte presentate dal sottosegretario Reggi (anch'egli ingegnere) a Terrasini sembra che vadano in questa direzione. I principali tasselli della proposta-Reggi, l'orario di apertura della scuola e l'innalzamento dell'orario di insegnamento, sono elencati tra le proposte senza un perché pedagogico e senza un piano o un curricolo didattico che li giustifichi ed inoltre non sono neppure accompagnati da cautele e osservazioni di semplice buon senso. Nella smania riorganizzatrice non conta il perché, così come nella baldanza riformatrice non vi è spazio per i dubbi. Io però ne avrei più d'uno. Ad esempio, stiamo optando per una società fortemente scolarizzata, ma una società fortemente scolarizzata è di per sé una buona società? La comunità educante adulta deve coincidere tout court con quella formalizzata della scuola? E con quali rischi di omologazione da un lato (quello degli studenti) e di deresponsabilizzazione dall'altro (quello dei genitori)? E ancora perché riteniamo di non dover più proteggere il tempo vuoto dei bambini, quello della noia e dello scoperte accidentali? Non tutte le esperienze possono e devono essere mediate dagli adulti.

3) La terza logica è quella, per usare un'espressione di Harvey, della “distruzione creatrice”. Guardando ai temi posti sul tavolo in questi giorni sembrerebbe che la scuola debba cambiare essenzialmente perché sino ad oggi non è cambiata abbastanza, perché essa è un corpo solido immerso in un mondo liquido. La scuola staziona in mezzo alle nostre città, rimesta tra la roba vecchia con tempi lenti e maniere tradizionali. L'apoteosi della logica innovatrice, del cambiare per cambiare, non è stata ancora raggiunta dai riformatori italiani, al contrario spesso colti da languori nostalgici. Basti ricordare il dibattito sul grembiule, il ritorno al voto numerico alla primaria, Darwin all'indice e Quasimodo all'esame di Stato. L'ansia di questi giorni, le battute e le smentite del sottosegretario Reggi, l'agitarsi di cantieri, think tank ed esponenti del PD fanno però temere che il trionfo della terza logica eteronoma stia per abbattersi sulla scuola.

Cambiare la scuola/4. Quattro riflessioni sull'aggiornamento degli insegnanti

 bourrasque-by-paul-cocksedge-lyon-france-1Quest'anno, alla fine delle attività didattiche e del mio contratto, ho deciso di dedicare un po' del mio luglio a un felice acquisto dell'ultimo inverno: Vittorio Sereni, Poesie e prose, Mondadori, 2013. Ma mentre riposo e studio, vengo raggiunto da quelle voci di ambiziosi progetti di riforma della scuola che, con cadenza semestrale, ci investono ad ogni cambio di governo. I progetti si concretizzano a fine estate in 136 pagine di Linee guida (MIUR, La buona scuola, 3/9/2014), una consistente parte delle quali è dedicata alla ridefinizione della professionalità dei docenti: fine degli scatti stipendiali sulla base dell'anzianità, sostituiti da un sistema “meritocratico” fondato sull'accumulazione di punti («crediti»), da guadagnarsi annualmente con la valutazione dell'attività in classe del docente («crediti didattici»), dell'eventuale assunzione di quei compiti oggi chiamati funzioni strumentali («crediti professionali») e dell'aggiornamento («crediti formativi»).

Tutto questo ha fatto in me immediato corto circuito con la lettura estiva: ma che cosa avrà mai a che fare Sereni con la “buona” scuola proposta dal governo Renzi?

Che cosa si impara da una lettura estiva

L'acquisto invernale, dicevo. Insieme ai versi e alle prose d'invenzione, la curatrice Giulia Raboni ha raccolto alcuni dei saggi critici che Sereni ha dedicato all'arte e alla poesia, ed è su questi che mi oriento, in quanto zona a me del tutto ignota della produzione dell'autore: si tratta di interventi radiofonici, di recensioni su settimanali, insomma di testi destinati alla ricezione di chi non necessariamente è attrezzato criticamente. Dev'essere questa – oltre a una radicata attitudine del poeta – la ragione dell'attenzione costante per il lettore comune, per la leggibilità dell'opera al di fuori dei contesti specialistici, per l'attualità dei classici. Da un approccio simile un insegnante non può che attendersi qualche illuminazione utile per la didattica: ciò che infatti capita in molte occasioni. Un caso in particolare è istruttivo, ma, per spiegarlo, sono costretto a ricostruire il filo dei miei pensieri, le associazioni scatenate in me dalla lettura.

Le riflessioni di Sereni su Petrarca (Petrarca, nella sua finzione la sua verità) mi aiutano a considerare con maggior chiarezza una questione non aggirabile, prospettando forse anche qualche soluzione: gli strati e strati di mediazioni linguistiche, culturali, storiche che stanno fra un adolescente odierno e molta della letteratura canonica. Affrontando la questione già desanctisiana del Petrarca “letterato più che poeta”, del suo formalismo e finanche manierismo, Sereni riporta il noto giudizio di Leopardi, il quale osservava che «a forza di sentire le imitazioni, sparisce il concetto, o certo il senso, dell'originalità del modello. Il Petrarca, tanto imitato, di cui non v'è frase che non si sia mille volte sentita, a leggerlo, pare egli stesso un imitatore» (Zibaldone 4491). Non ricordo quando venni a conoscenza di questo appunto leopardiano, ma ricordo che mi colpì molto, anche se ammetto che ne forzai (e ne forzo) un po' l'interpretazione: per me spiegava molto bene perché, da liceale, al di là delle differenze di contenuto e di genere, i nostri poeti (almeno fino a quelli settecenteschi) mi lasciassero l'impressione di una fastidiosa uniformità, stereotipia direi, per cui sembravano dire quasi tutti, sempre, le stesse cose. Dico che forzo l'interpretazione delle parole di Leopardi perché il suo giudizio va evidentemente ascritto alla riflessione sul formalismo e classicismo della nostra tradizione, mentre a me esso sembrava valere come spiegazione psicologica generale della freddezza (o, al massimo, dell'interesse solo intellettuale) in cui mi lasciava tanta parte della poesia letta a scuola, pallidissimo piacere di fronte al vero incremento di conoscenza garantitomi dalla lettura di alcuni contemporanei e dall'ascolto dei cantautori: la letteratura doveva “comunicarmi” qualcosa, ma dentro quella che leggevo a scuola il «concetto» era scomparso, o per me irraggiungibile.

Oggi, naturalmente, sono grato alla mia insegnante di avermi fatto leggere Petrarca, Ariosto, Tasso, Foscolo e avermi messo davanti a tutti quegli strati di mediazioni linguistiche, culturali, storiche... e ne ripeto l'esempio in classe; ma credo anche che il problema di quegli strati di mediazioni vada posto, esplicitato, indagato: intendo dire con gli studenti. Anche di qui passa, credo, una rimotivazione e rivalutazione dello studio della letteratura.

Per affrontare questo problema, e proprio per quella sua attenzione a ciò che un lettore può ricavare dal contatto diretto con l'opera, Sereni mi offre alcune categorie forse criticamente non originalissime («Lo so, mi sto muovendo nel risaputo», scrive), ma utili alla didattica proprio perché verificate su quello spazio che sta tra lettore e poesia, nel rapporto tra di essi: «Petrarca può averci indicato la strada per cui attimi della nostra esistenza, del nostro vissuto, si fanno memorabili; e, almeno ai nostri occhi, memorabili in concreto. Ma basta adagiarsi in questa fiducia, in questa giustificazione ed ecco il procedimento impoverirsi a meccanismo ripetitivo» (p. 936). Quindi, concludo mentalmente dopo la lettura: far capire allo studente non che “Petrarca è l'archetipo della poesia raggelata a emblema”, ma “Petrarca, proprio grazie alla sua stilizzazione formale, ha fornito una rappresentazione insuperabile (e, infatti, storicamente per lungo tempo non superata) di alcuni attimi esemplari dell'esistenza” (secondo Sereni, insuperabili sono soprattutto quelli nei quali la vividezza e la soavità è accresciuta dall'imminenza di «una nube o un'ombra di mestizia o di strazio»); non usare con lo studente categorie storico-letterarie, ma categorie psicologiche (esistenziali?); o, ancor meglio far cogliere le categorie storico-letterarie grazie a quelle psicologiche, per renderle vivide, per far sì che una poesia vecchia di settecento anni ancora gli o le “comunichi” qualcosa.

D'altra parte la conclusione di Sereni (l'«adagiarsi in questa fiducia») fornisce un contravveleno a quanto di troppo facile e soggettivistico si annida in questo procedere: il linguaggio non è un mezzo immediato, in cui il mondo traspaia appena lo si nomini, è traditore, falsifica, mente, può cristallizzarsi in formule e diventare inerte e trito. Una saggia forma di cautela contro la retorica dell'immediatezza, che non è meglio della sensazione di freddezza davanti alla distanza storica della poesia passata.

Amor personale e sistema

Sereni, Leopardi, Petrarca si sono incontrati in una lettura estiva, fatta per amor personale, ma anche con la “deformazione professionale” del docente che cerca di distillare suggerimenti didattici da tutto ciò che legge, vede, ascolta. Si tratta di un'alchimia tutta privata, ne convengo. Le associazioni mentali che ho appena cercato di ricostruire sono scattate in me, e con Sereni. Molto probabilmente l'esperimento non è ripetibile: in qualcuno l'alchimia neanche si produrrebbe, in altri se ne produrrebbero di diverso genere.

Ebbene, è proprio qui che è scattato il corto circuito con le proposte di riforma: di fronte a un sistema – come quello disegnato dalle Linee guida – in cui la qualità di un insegnante è contabilizzata sulla base di un sistema di crediti, di fronte all'imperativo, sovreccitato nel tono e però piuttosto vago nei contenuti, di essere «innovativi» (insieme a «rinnovare» e «innovazione» la parola è ripetuta 60 volte, in ogni possibile contesto), di fronte a un modello di scuola in cui per ottenere la qualifica di bravo insegnante è necessario far qualcosa di visibile (come partecipare a un progetto: innovativo, ovviamente), per far cogliere lo scarto di eccezionalità rispetto al quotidiano entrare in classe, entrare in biblioteca, sedersi alla scrivania per leggere e studiare, queste private riflessioni diventano private ubbie. Il mio imbarazzante otium literatum estivo non è misurabile, impiegabile, generalizzabile, ed è pure un losco privilegio.

Da un lato una soggettività irriducibile, dall'altro una politica che ragiona solo sul funzionamento del sistema: fatto inevitabile, naturale, accettabile, giacché la scuola è un'istituzione, se solo non si avesse la sgradevole impressione che si pensi di risolvere tutto e subito pensando solo a quello.

Quattro temi di riflessione

Si dirà che non si può demandare (o non si può più demandare) l'aggiornamento alla buona volontà dei singoli insegnanti. E sia. Ma come creare un sistema di aggiornamento che funzioni? Senza la pretesa di fornire un regesto esaustivo, a me pare che al MIUR non abbiano riflettuto a sufficienza su questi temi.

1) Un docente ha ancora bisogno di teoria e di conoscenze disciplinari. Nell'universo in espansione dello scibile le cose che si ignorano delle proprie discipline dopo un percorso universitario pur eccellente sono moltissime. Aggiornamento significa banalmente ampliare, anno dopo anno, le proprie letture. Ma significa, naturalmente, anche una seconda cosa. Benché ai profani ciò sfugga, non sono solo le conoscenze scientifiche a essere superate: anche nel campo delle discipline storiche ed ermeneutiche le conoscenze (meglio, le interpretazioni) invecchiano. Dunque l'insegnante deve conoscere almeno un po' i nuovi orientamenti della ricerca, che si tratti di letteratura, di lingua, di filosofia, di arte. Per fortuna le radicali revisioni critiche non avvengono ogni anno e ogni volta per ciascun autore, movimento culturale, epoca, genere, tema ... Bisogna concentrarsi su ciò che è essenziale e dire che cosa lo sia è compito dell'università, che dunque deve avere una funzione importante nel sistema di aggiornamento dei docenti: ad essa (come ad associazioni di didattica di chiara fama) dovrebbe essere demandato l'approntamento di corsi di aggiornamento, ma anche quello di bibliografie selezionatissime e fruibili. Invece l'università non è mai nominata in queste Linee guida, se non per denigrarne, ammiccando ai colleghi annoiatisi al corso di qualche accademico, la frontalità e la fumosa ed esclusiva propensione per la teoresi (La buona scuola, pp. 46-47).

2) Ha bisogno di buona teoria e di buone conoscenze disciplinari. L'insegnante deve avere conoscenze anche specialistiche, mai però iperspecialistiche: servono orientamenti generali, ampi quadri teorici e critici, una costante attenzione alla spendibilità didattica delle conoscenze, una maggiore attenzione all'immaginario giovanile e ai contesti d'insegnamento (un esempio concreto: manca a tutt'oggi una didattica della lettura calibrata sulle scuole medie. Le sparse esperienze e riflessioni che esistono vanno valorizzate e diffuse: cfr. S. Giusti, Insegnare con la letteratura).

Serve una nuova sinergia tra università e scuola, per la costruzione di modelli, pratiche, categorie che colmino la lacuna tra raffinatissimo sapere specialistico e piccolissimo cabotaggio didattico; bisogna mandare a regime le scuole di specializzazione, uscendo da logiche emergenziali e affidando ad esse anche compiti di aggiornamento, dal momento che sono l'unico luogo nel quale docenti universitari e della secondaria si incontrano fisicamente e possono scambiarsi saperi ed esperienze e fare progetti. Le Ssis erano un buon modello. Personalmente ritengo che avessero molti difetti e che necessitassero di una messa a punto, ma si tratterebbe di una buona base di partenza.

Il modello di aggiornamento proposto dal Governo invece recide definitivamente quel già sottilissimo filo che legava scuola e università, chiudendo la prima nel suo mondo di pratiche, trite o – non appena le Linee guida diverrano decreto – rivoluzionarie, e la seconda nella sola funzione di ricerca. Non è un vezzo osservare che, per la cultura umanistica, questa scissione è mortale, non avendo la ricerca in questo settore un senso se non nel costante richiamo alla società che vive fuori dalle sue biblioteche e archivi, in primo luogo alla scuola.

3) Ha bisogno di un modello di didattica sano. Bisogna uscire da uno dei più grandi equivoci del nostro tempo: la didattica ricorre anche a tecniche, ma non è téchne bensì prâxis, ragione politica. Pensare di poter uscire dalla crisi limitandosi ad applicare indistintamente l'apprendimento cooperativo o una generica “laboratorialità” alla storia dell'arte, alla matematica, alla filosofia, al laboratorio di cittadinanza e costituzione, senza interrogarsi su quali forme peculiari a essa sola assuma ciascuna disciplina nel momento in cui ci si trova a mediarla agli studenti, significa non aver chiara la portata dei problemi che dobbiamo affrontare (cfr. «L’hai preparata l’unità didattica?». Téchne e prâxis nella formazione degli insegnanti).

In queste Linee guida la didattica, e la didattica delle singole discipline, è la grande assente e le si preferisce una generica enfasi verso la citata '“innovazione”, come se tale qualità esistesse allo stato puro; soprattutto si insiste sul fatto che tale qualità dovrà essere offerta in modo trasparente e misurabile, per garantirsi la «premialità» dei crediti e del conseguente scatto stipendiale. Non è molto chiaro con quali procedure tali valutazioni verranno fatte: si parla di un Nucleo di valutazione interno alle scuole e di un ristrettissimo numero di «docenti mentor» (p. 57), responsabili della verifica dell'aggiornamento dei colleghi. Ma chi, e come, valuterà la pertinenza e l'efficacia didattica di una lezione di filosofia e non di matematica, di storia dell'arte e non di scienze della terra?

4) Ha bisogno di respiro, di tempo, di informalità, di sano confrontointersoggettivo. Un sistema di aggiornamento degno di un'istituzione culturale ed educativa come la scuola dovrebbe esssere in grado di creare le condizioni favorevoli all'esplicazione della passione per la cultura, per lo studio, per la ricerca, per la sperimentazione, in primo luogo individuali, perché questo fa di un insegnante un bravo insegnante. Ma se un insegnante è bravo davvero, si preoccupa non solo di ciò che il suo sapere fa di lui, ma anche di ciò che egli può, col suo sapere, fare con gli altri e per gli altri: ed ecco l'attenzione pedagogica agli allievi, la disponibilità al confronto con i colleghi, la messa in comune di esperienze, anche il desiderio di sperimentare e, sì, innovare.

La scuola è davanti a una crisi culturale, che coinvolge l'intero sistema dei saperi e la società stessa. Solo dentro la scuola, nel rapporto tra docenti e docenti, e docenti e studenti (magari ripensando radicalmente la funzione dei Dipartimenti, che sono, non a caso, organizzati per materia), si può pensare di rispondere alla crisi: crediti, nuclei di valutazione, esasperata ricerca di progetti nuovi, la avviteranno, al contrario, nella convulsa ricerca di una ribalta da cui mostrare di meritarsi la stelletta, nonché qualche decina d'euro in più in busta paga, visto che il nuovo sistema è integralmente venale: e non solo gli aumenti stipendiali dei docenti, anche i fondi d'istituto e i compensi dei dirigenti scolastici saranno sottomessi alla logica della valutazione.

Rispettare le vere esigenze di aggiornamento

Ricapitoliamo: il tempo concessomi in questo luglio mi è servito per ampliare informalmente le mie conoscenze disciplinari; le nuove conoscenze mi sono servite per costruirmi qualche buona categoria, utile a risolvere alcuni problemi vivi della didattica della letteratura. A settembre, al rientro a scuola, si tratterà di provare a cambiare alcuni aspetti della mia praticadidattica, verificando l'esito dei cambiamenti e, perché no, mettendo la mia esperienza a disposizione dei colleghi, ottenendo da loro suggerimenti, secondo un modello di buona intersoggettività, invece che di competizione per accaparrarsi l'aumento di stipendio.

Il sistema architettato dal Miur è in grado di rispettare questo? Ne dubito, e radicalmente, perché nessun nucleo di valutazione, docente mentor, valutazione di progetto è in grado di dare il giusto rilievo alle mie letture estive e al loro riverbero sul mio mestiere.