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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Sulle prove di Italiano dell’Esame di Stato: la poesia di Quasimodo

1324ba3be6f85ff8016fe56c779028faPrime considerazioni sulla prova di quest’anno
  1. Il processo di semplificazione delle varie tipologie di prova (immaginate, da qualche anno, con fuorviante verve fantastica; intervista, saggio breve, analisi del testo ecc.) è ancora troppo lento. Bisogna tendere risolutamente a una unica tipologia di prova che verifichi le capacità dello studente di capire, commentare e interpretare un testo (di letteratura, di storia, di economia, di attualità culturale…). Ogni studente di ogni tipo di scuola dovrebbe poter scegliere liberamente uno fra una serie di testi (di scrittori o di uomini di cultura noti) appartenenti ad ambiti diversi, e poi dovrebbe spiegarne e interpretarne i significati. Capire un testo, comprenderlo, commentarlo, interpretarlo, storicizzarlo, vederne le implicazioni attuali, ed esporre tutto ciò in modo argomentato, chiaro e corretto: in questo dovrebbe consistere la prova.

  2. Il testo letterario proposto, la poesia di Quasimodo Ride la gazza, nera sugli aranci, presenta un vantaggio: è un testo che entra ampiamente nel canone scolastico ed è presente in quasi tutte le antologie. Quindi è un testo noto agli studenti che potevano facilmente orientarsi nella sua storicizzazione.

  3. Questo però è l’unico vantaggio. Per il resto, ci sarebbe molto da dire. Anzitutto sulla scelta di Quasimodo, un autore che è tanto presente nelle antologie scolastiche quanto assente nella attenzione e nella valorizzazione della critica. La fortuna scolastica di Quasimodo dipenda da un Nobel e dalla centralità che Quasimodo ha avuto negli anni cinquanta e sessanta fra la antologia di Anceschi-Antonielli, centrata sul postsimbolismo italiano e sull’ermetismo, e quella di Contini del 1968 (che peraltro operava già una drastica svalorizzazione di Quasimodo). Allora si riteneva infatti che lo sviluppo della lirica italiano fosse profondamente segnato dalla poesia pura e dallo ermetismo e che seguisse un percorso lineare in tal senso, da Campana a Luzi e Quasimodo. Poi sono venute le antologie di Sanguineti, di Mengaldo, di Fortini e di Raboni e l’immagine del Novecemto poetico è profondamente cambiata: la linea della poesia pura, postsimbolista ed ermetica è stata ridimensionata, e hanno assunto sempre maggior valore altre linee: quella metafisica e allegorica di Montale, quella espressionista del primo Ungaretti, quella romanzesca e prosastica di Saba eccetera. D’altronde Quasimodo, anche negli anni cinquanta e sessanta, non aveva il carisma di questi autori, e quando vinse il Nobel circolò ampiamente la battuta (attribuita a Carlo Bo): “ A caval donato non si guarda in bocca”. Oggi Quasimodo è reputato un notevole traduttore dei lirici greci, ma in quanto autore in proprio è un poeta di secondo rango. Il posto che conserva nel canone scolastico è un residuo del passato, un segno dei ritardi culturali della scuola italiana. Perché non aprire al secondo Novecento, a Sereni, Caproni, Zanzotto, l’ultimo Luzi?

Poesia e scuola. Qualche fotogramma

full moonNon credo di essere in grado, oggi, di proporre un discorso compiuto e analitico sull’argomento che è stato proposto. O, più esattamente: non credo di averne voglia; e penso che la mia riluttanza stia nel fatto che ogni discorso troppo compiuto su un simile argomento finisce per ricadere in quel genere di ragionamenti un po’ stantii che spesso si fanno, animati da ottimi sentimenti e intendimenti, sulla scuola e sulla didattica dell’italiano. Con il risultato che uno incomincia ad ascoltare o a leggere, e quasi subito avverte un vago senso di fastidio e di asfissia. Si può fare poesia a scuola? Evidentemente sì, e del resto, come ha osservato una volta Edoardo Sanguineti, la scuola è forse l’ultimo luogo in cui la poesia sopravvive e si tramanda: la poesia del passato (immaginiamo che non esistesse la scuola: chi leggerebbe ancora, per dire del più immenso autore, Dante?) e anche quella del presente. La questione allora sarà: come leggere la poesia, cioè come innescare un rapporto vero tra il testo e il giovane lettore? Ebbene, io non credo che a questo interrogativo si possa dare una risposta tecnica o didattica; non credo che i metodi di analisi o i piani di lezione siano il cuore del problema, e non credo che l’eventuale difficoltà degli studenti (che è poi quella degli adulti, i quali hanno con la poesia un rapporto anche più tiepido e sporadico) dipenda da un difetto di strumentazione o da una carenza metodologica. I metodi d’indagine e le tecniche analitiche sono cose necessarie, si capisce; ma prima deve scattare una scintilla, prodursi un piccolo o grande corto circuito, rivelarsi un orizzonte. Dopo, solo dopo, ci si mette in cammino come esploratori.

Allora, invece di un discorso, proporrò alcune immagini, o meglio alcuni fotogrammi ritagliati dalla pellicola troppo lunga e imperfetta della mia esperienza di insegnante.

  1. Valentina era una studentessa del primo anno di liceo che andava male in tutte le materie. Era composta, attenta, ordinata: ma andava male. Probabilmente studiava o provava a studiare a casa; ma otteneva comunque pessimi risultati, e dava l’impressione di non capire il senso di ciò che studiava. Ma soprattutto: era triste. Era tristissima: aveva la faccia come chiusa, la bocca piegata all’ingiù, lo sguardo perso. Se le chiedevo come stava mi diceva: “bene, grazie” e sembrava dire il contrario. Se le chiedevo di spiegarmi come mai le cose andavano male mi diceva che non lo sapeva, e che comunque lei stava bene. E invece non stava affatto bene; io pensavo che fosse al liceo non per sua scelta, ma per obbligo familiare; ma neppure su questo punto riuscivo a convincere Valentina a dirmi qualcosa. Taceva, aveva la faccia triste, e andava sempre peggio.
    Poi un giorno ho proposto un esercizio non molto originale. Avevo probabilmente cominciato a spiegare qualche aspetto del linguaggio poetico: cos`è un verso, come si contano le sillabe, cos’è un sonetto; e poi avevo chiesto agli studenti di provare a scrivere un sonetto. Che sarebbe stato imperfetto, si capisce, ma loro non dovevano preoccuparsi; anche zoppicanti, i loro endecasillabi li avrebbero aiutati a capire qualcosa del linguaggio ritmato. Intanto che loro ci provavano, io giravo a vedere cosa scrivevano. E Valentina aveva cominciato così:

    Io sono
    come
    una foglia

    Magari Valentina aveva letto qualcosa di Ungaretti, chissà; ma di certo io devo aver pensato che anche in questo caso Valentina non aveva capito molto delle mie spiegazioni, se invece di un verso più o meno endecasillabo proponeva versicoli. Tuttavia, un po’ per inerzia un po’ per curiosità, non le ho detto nulla, e l’ho solo incoraggiata a continuare. Dopo dieci minuti, aveva scritto:

    Io sono
    come
    una foglia
    gialla
    che tutti
    calpestano

Per una critica (non costruttiva) della valutazione

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Nelle serie di interventi pubblicati in questi giorni su letteraturaenoi è comparso anche Psicoanalisi della valutazione di Maria Rosaria Marella. Quando lo lessi a suo tempo, nel 2011, fu davvero come incontrare qualcuno nel deserto. Allora nessuno in Italia osava dubitare della bontà della valutazione. “Dalla storica assemblea di Milano del 29 aprile 2010 , in cui è stata fondata la Rete 29 Aprile, passando per le assemblee di ateneo” (Marella, 2011) era un coro senza sbavature. In effetti il grido "Valutateci. Vogliamo essere valutati” si levava persino dai tetti in rivolta. Buona la valutazione, cattiva questa valutazione dell’Anvur. Se non anche: Buona l’Anvur, cattiva questa Anvur. Nessuno era capace di riconoscere nella valutazione, nella tecno-valutazione, l’architrave della nuova Enterpreneurial University in via di costruzione anche in Italia. Eppure non era impossibile a vedersi.

Ho cominciato a occuparmi di valutazione proprio all’inizio delle mobilitazioni contro la riforma Gelmini. La mia prima relazione sul tema, a un convegno del 2009, si apriva con l’ammissione di una spaesata presa d’atto: scoprivo l’esistenza di un mondo (in senso proprio, dunque di una vera e propria visione del mondo) affatto estraneo eppure coincidente con quello attraversato per anni. Un mondo che certo non spuntava dalla sera alla mattina come un improvviso effetto tellurico – una nuova isola, una nuova montagna a trasformare il paesaggio – ma che si costruiva piuttosto pezzo dopo pezzo, molto velocemente ma con ordine. L’immagine più adeguata, direi adesso, è quella di chi abbia visto crescere intorno a sé la speculazione edilizia del secondo dopoguerra: la febbrile attività di svecchiamento e innovazione che – nella convergenza tra potere centrale, amministrazioni locali e interessi privati – portò allo sventramento di tessuti urbani sedimentati e al proliferare di nuovi edifici e quartieri, funzionali per quelli che erano (allora) gli standard di riferimento, ma al tempo stesso, come si è poi capito, drammaticamente poveri di qualità architettonica e urbana e dai costi sociali smisurati. Criticare, di fronte a questa devastazione del paesaggio, la forma dei balconi o anche il disegno delle facciate avrebbe significato non cogliere nulla della trasformazione in atto, della sua profondità strutturale e delle sue conseguenze antropologiche. Eppure esattamente questo è quel che accadeva con la valutazione.

Ancora oggi, di fronte ai risultati della VQR e delle ASN, a molti viene naturale concentrarsi sulle distorsioni, le anomalie, gli errori clamorosi, insomma sui difetti del mezzo, mettendo da parte, ovvero dando per scontate, le finalità. Ma questo significa mancare, per dirla con Bourdieu, “l’economia generale delle pratiche” (Bourdieu, 1994) e dunque anche essere fuori strada nell’analisi delle pratiche concrete. Manca una presa teorica capace di sottoporre a critica riflessiva gli strumenti con i quali si pensa, ovvero si trasforma la realtà. Si fabbricano strumenti, si riflette sul loro uso, sul loro impatto, ma manca una genealogia e un’analisi delle strategie di senso che essi dispiegano – ossia di tutto quanto fa di questi strumenti dei “dispositivi”. Nel parlare di valutazione concentrandosi sugli strumenti e i “risultati” intesi nel senso più limitato si realizza così una sorta di “naturalizzazione” dello strumento: esso è un fatto che c’è e diventa inconcepibile anche solo l’idea che il suo impiego sia messo in discussione (o sospeso). Oggi la proposta di liberarsi dalla valutazione appare in effetti inconcepibile: cosa si mette al suo posto, si chiede. Eppure l’abolizione del Ministero per la cultura popolare nel ‘44 o dell’Index librorum prohibitorum nel ‘66 non ci appare come una perdita da rimpiazzare. Questo, però, perché sappiamo a che cosa servivano, ciò che nel caso della valutazione nonostante tutto non ci è ancora chiaro. Proprio adesso perciò, penso, di fronte ai risultati di VQR e ASN e alle farneticazioni delle procedure di accreditamento, è più che mai necessario evitare di farsi catturare dal meccanismo, in una discussione su strumenti e risultati, e rompere il frame dettato dalla valutazione. Per esempio ricordando che non vi è un solo dato propriamente scientifico il quale testimoni di vantaggi procurati da questa nuova “organizzazione scientifica del lavoro” scientifico. Di vantaggi, intendo, in termini di ricerca scientifica propriamente detta. Ritenere che in seguito all’applicazione delle nuove procedure valutative sia migliorata la qualità della ricerca, perché questa esibisce risultati migliori in base agli indicatori adoperati da un organo o da un’agenzia di valutazione, è un evidente corto circuito argomentativo.

Ma se è così – e così è – il problema vero che stenta ad emergere è allora non, come si dice, “chi valuta i valutatori” (obiezione che, confesso, non mi è mai parsa particolarmente penetrante), bensì chi valuta l’utilità e il danno della valutazione per il sapere e la ricerca, e soprattutto in base a cosa. La valutazione medesima? E sulla base di quali valori? Qui si nasconde l’inganno di una discussione data per archiviata e in verità mai aperta, giacché i valori che orientano (o hanno orientato) il sapere e la ricerca non sono gli stessi che orientano la valutazione. E se – com’è ovvio ma continuamente dimenticato – la valutazione mette in gioco appunto valori, allora ogni discorso critico sulla valutazione dovrebbe interrogarsi non semplicemente sulla valutazione in senso stretto, ma, come ho provato a proporre altrove (Pinto, 2012), più fondamentalmente sulla cultura della valutazione.

È precisamente qui, in questa assenza di una critica della cultura della valutazione, che mi è sempre sembrato manifestarsi o forse nascondersi il tratto dogmatico o totalitario della valutazione medesima. C’è in altri termini qualcosa di stupefacente nella generale acquiescenza al fatto che uno dei principali obiettivi dichiarati della valutazione sia il riconoscimento del valore della cultura della valutazione, l’educazione alla quale (o alla “cultura della qualità”, del merito e così via) è esplicitamente menzionata nei documenti e protocolli ANVUR come elemento qualificante, e la verifica della risposta positiva (scilicet, sottomissione) a questo imperativo presentata come un momento determinante dello stesso processo valutativo. Così, a fronte delle evidenti difficoltà e problemi sollevati da più parti, e in certa misura anche riconosciuti da Anvur, l’ultimo esercizio di Valutazione della Qualità della Ricerca viene nondimeno dichiarato un successo, per il fatto che – così ad esempio il capo GEV di area 11 – “non ha sollevato conflitti significativi”; “per l’estrema limitatezza dei rifiuti”; per il fatto che “la comunità scientifica ha compreso che si trattava di un’importante occasione di miglioramento e autodisciplina”; perché, appunto, non va “sottovalutata la sua ricaduta in termini di diffusione di una cultura della valutazione”. Il che, assai concretamente, significa in questo caso “l’eredità” di “una banca dati di referee filtrati in base al loro operato”: valutatori affidabili, testualmente di “qualità certificata”, non però nel senso di una alta qualità scientifica, cioè valutatori scientificamente affidabili, ma valutatori affidabili per aver “rispettato, per così dire, i valori in campo”. Di qui la celebrazione entusiastica dello “sforzo eccezionale” compiuto “sul piano scientifico, statistico, antropologico [sic!] e sociologico” (ANVUR, 2013).

Nello stesso senso, per fare un altro esempio, la Scheda del Riesame del mio Corso di Studio denuncia come un punto debole rilevato nella valutazione della didattica – cui si invita a porre rimedio – la scarsa percezione da parte della platea studentesca dell’importanza della valutazione. “Criticità sono anche presenti nelle risposte degli studenti circa l’utilità stessa del questionario di valutazione. Sarà perciò compito dei docenti illustrare meglio il significato e l’importanza della valutazione da parte degli studenti allo scopo di rendere esplicite eventuali insoddisfazioni e problematiche nel corso dei loro studi”. Dal che deduco che, se decidessi di adottare per un prossimo corso il mio Valutare e Punire, dove di queste cose – questionari compresi – dico e argomento tutto il male possibile, dovrei attendermi almeno una sanzione disciplinare (ipotesi niente affatto iperbolica, grazie ai nuovi codici etici imposti dalla riforma e al codice di comportamento introdotto dalla legge anticorruzione).

Più ufficialmente ancora, negli ultimi documenti AVA si legge che “gli Organi di Governo dell’Ateneo […] si devono inoltre impegnare esplicitamente a sviluppare nell’Ateneo una cultura che riconosca l’importanza della qualità e della sua assicurazione […], promuovendo una cultura diffusa della qualità e la tensione verso l’autovalutazione critica orientata al miglioramento. […] A tal fine, ci si attende che l’Ateneo, con il coordinamento del Presidio Qualità, eserciti una azione continua di formazione dei responsabili dei CdS e metta in atto una verifica interna volta ad accertare che i CdS applichino e sviluppino in modo efficace la cultura della qualità, fornendo un riscontro sistematico ai CdS riguardo ai documenti da essi prodotti”. Non manca uno specifico indicatore (AQ1.A.3), volto a rilevare l’effettiva promozione di “una cultura diffusa della Qualità a tutela dei fruitori della formazione” (ANVUR, 2014). E potrei continuare con innumerevoli esempi.

Qualunque sistema che imponesse non già il semplice rispetto delle leggi, ma l’intima adesione ai principi veicolati e difesi da esse (un sistema che ad esempio non si limitasse a punire l’uso di stupefacenti ma richiedesse a ciascuno di farsi convinto sostenitore di una “cultura del benessere”, pena un’adeguata sanzione, o che non si limitasse a punire il furto ma imponesse un’attiva diffusione della “cultura della proprietà privata”, o non semplicemente imponesse la galera a chi vi è condannato ma pretendesse il sentito riconoscimento di bontà, utilità e miglioramento continuo della vita civile per opera delle patrie galere) susciterebbe, c’è almeno da sperarlo, un certo sgomento. Il fatto invece che non ci si interroghi proprio su questa vocazione totalitaria della cultura della valutazione, che come è stato notato apparenta essa in verità più ad un culto che non a una cultura (Neave, 1988), è già proprio l’effetto tangibile di questa cultura medesima, tutta orientata – contro ogni massimalismo – a ridimensionare, moderare, tacitare. Ossia a bollare come divagazioni ideologiche riflessioni di ordine e scala superiore (“la fine della grandi narrazioni” si disse al termine degli Ottanta, anni di svolta, dove in discussione non è tanto la narrazione ma appunto la sua dimensione: per dire, lo storytelling, la narrazione aziendale e quella degli affetti individuali vanno bene), a stigmatizzare come ordito complottistico tutto quanto richiede un surplus interpretativo-intellettivo, a denunciare come apocalittica la non adesione o ogni eccentricità allo Zeitgeist, rivendicando allo stesso tempo per sé uno sguardo asseritamente non integrato, ma, come si dice, laico, ragionevole, se non persino critico.

Così fa certamente effetto, ma non sorprende, leggere o ascoltare ancora le premesse di rito a ogni discorso pubblico sulla valutazione, che recitano il credo dell’imperativo ineludibile, della necessità inderogabile, l’atto di fede dell’occasione, dell’investimento, dell’opportunità, la proclamazione che nessuno vuole sottrarsi o teme di farsi valutare. E certo più effetto, ma in fondo non maggiore sorpresa, suscita l’insistita rassicurazione che si intende “riflettere sui processi valutativi” (criticamente, ca va sans dire: chi mai oggi direbbe che parla per sottomessa fedeltà al Re, al Ministro, alla Nazione?), senza tuttavia alcun “intento di aprire (o di riaprire) un dibattito di principio, in materia di valutazione di università e ricerca […] nella convinzione della loro inderogabilità” (Bonolis - Campelli, 2014), perché sarebbe addirittura “fuorviante [un] dibattito sui pro e i contro della valutazione” (Palumbo, 2014), una “contrapposizione inutile e perdente” (Valentini, 2014), mentre un paese normale dovrebbe interrogarsi su ciò che chiedono i portatori di interesse, sulle – testuale (Palumbo, 2014) – “domande degli stakeholder” (un paese normale, verrebbe da chiedere, o un paese normalizzato?). Per essere degna di esistere, una critica della valutazione dovrebbe cioè essere appunto costruttiva – “occorre essere propositivi oltre che chiari e sostenibili nel criticare le posizioni” (Valentini, 2014) –, condensarsi in proposte di modifiche credibili su questo o quell’aspetto, di interventi mirati su obiettivi raggiungibili (la distanza dai quali, verrebbe da aggiungere in ossequio ai principi della valutazione, dovrà essere misurabile). In altre parole, la critica alla valutazione va bene soltanto se assume l’habitus mentale della cultura della valutazione (congelare le menti, ciò che alla fine è il vero senso del richiamo, anche questo ricorrente, a “cambiare le menti”).

Tutto ciò fa effetto, eppure, di nuovo, non sorprende, perché questo è il clima che si respira ormai da anni nelle università, dove si è abituati a lavorare in un regime di esecuzione, senza più domandarsi se quanto viene imperativamente richiesto (calato dall’alto – top down – come dall’alto cala un bastone, o sospinto dal basso, botton up… e non sviluppo l’immagine), abbia un senso e quale. Una condizione che in chi, seppur confusamente, non sia approdato ancora a un’adesione senza residuo, produce una sorta di smarrimento. In relazione alla condizione francese, meno disastrata della nostra ma non imparagonabile, Albert Ogien e Sandra Laugier hanno denominato “dépossession” il sentimento dotato di spessore politico che corrisponde a questa specifica forma di alienazione (Ogien - Laugier, 2011).

In questa condizione da “mondo capovolto” di Marx diventa allora ovvio, come nota acutamente Claudio La Rocca, “il presentarsi di un rapporto quasi inversamente proporzionale tra il consenso riservato ad alcune opinioni ormai date per indiscusse – riassunte in quella che si usa chiamare, significativamente, cultura della valutazione – e la consapevolezza riguardo a ciò che esse presuppongono, al significato e alla posta in gioco, ma anche riguardo alla natura dei mezzi con cui essa si dispiega, che, mai come in questo caso, non sono affatto neutrali. Sempre più spesso si sente ripetere che una valutazione è necessaria – al punto da farla assurgere a conditio sine qua non della ricerca, quasi si fosse ignari del fatto che, se la valutazione (nelle forme qui in questione) è una novità, la ricerca esisteva ben prima, e senza. Forse ci si può chiedere come mai qualcosa di così ovviamente necessario sia stato per moltissimo tempo se non superfluo, semplicemente non percepito come ineluttabile” (La Rocca, 2013).

In definitiva, per anni la singolarità italiana è stata proprio l’assenza di una critica della “cultura della valutazione”, di un dibattito condotto fuori dal perimetro tecnico-operativo degli addetti ai lavori e/o valutatori di professione. Solo ultimamente, possiamo dire, questa chiusura è stata rotta, grazie a isolate iniziative intellettuali (ultima il numero monografico di “aut aut” All’indice. Critica della cultura della valutazione) e ad alcuni blog e siti web attenti a cogliere le trasformazioni del presente (penso, per esempio, al di là di Roars, a Leparoleelecose, Doppiozero, Alfabeta2, Lavoroculturale, ovviamente Letteraturaenoi, ecc.), quasi a supplire ad una sempre meno presente funzione critica delle riviste, ingessate nelle cautele accademiche e negli stessi meccanismi della valutazione (Pinto, 2013). L’autentica singolarità italiana è stata cioè la presenza per lungo tempo di una letteratura “scientifica” sul tema quasi esclusivamente apologetica: grigiamente tale, quasi una – verrebbe da dire – letteratura impiegatizia sulla valutazione, che mischia buon senso, linguaggio burocratico, sottocultura amministrativa in una produzione che, senza a ben vedere mai nulla argomentare, respinge come resistenza all’innovazione (altra parola chiave degli apologeti della valutazione) quella che ben potrebbe essere considerata invece solo la legittima resistenza ad un regime distruttivo del sapere, dei rapporti di cooperazione sociale, della libertà di ricerca e insegnamento, una resistenza di carattere propriamente politico ad una finanziarizzazione del sapere e della conoscenza fatta passare anche e soprattutto attraverso l’istillazione tossica, capillare di una omogenea mentalità valutativa.

Questa è d’altronde la vera specificità della propagandata “cultura della valutazione”. Si potrebbe certo di nuovo registrare per essa un rapporto inversamente proporzionale, per cui tanto meno evidente è il valore culturale in senso stretto di un fenomeno, tanto più ne si proclama il valore culturale in senso ampio: ecco così spuntare “cultura di impresa”, “cultura della qualità”, “cultura della trasparenza”, “cultura della misurazione” (sic!) e altri ircocervi, dove la parola cultura è adoperata in senso avalutativamente generico, come in “cultura mafiosa” (dove tuttavia l’espressione è forse persino più appropriata). Ma tutto ciò senza cogliere i tratti distintivi che fanno di questa “cultura” qualcosa di diverso da una pura e semplice propaganda. Perché, e questo è un punto determinante, la cultura della valutazione non si giustappone propagandisticamente alla valutazione ma è parte integrante del dispositivo valutativo, un suo snodo tecnicamente necessario, senza il quale l’apparato governamentale della valutazione non funzionerebbe. Non coercizione, dispendiosa sotto ogni profilo e inefficace (ciò che certo non significa che non vi si ricorra quando è il caso), ma piuttosto “tecnologia di governo” tesa a provocare condotte, produrre soggettività “libere”, vale a dire autonomamente conformi alle procedure attese. In altri termini non si tratta semplicemente di verificare e controllare soggetti e organizzazioni, ma di costruirli attraverso verifica e controllo. Di scientifico qui non vi è niente se non il metodo, l’organizzazione, nel senso del “management scientifico” (Nicoli, 2010). Per il resto “la ‘auditabilità’ è una costruzione sociale e politica”. Per questo “la questione spesso sollevata della obiettività della valutazione non ha senso. Questa tecnologia di potere mira a creare un tipo di rapporto che convalida se stesso” (Laval - Dardot, 2014). Il fatto che alla ricerca e all’istruzione essa non serva a nulla, o anche che – come è il caso – le danneggi, non è un’obiezione. Il suo risultato, che non si esita a celebrare come tale, è una rivoluzione antropologica: una grande opera di ingegneria sociale, ovvero un grande “esperimento sociale” (Bonaccorsi, 2013).

Jean-Jacques Rousseau l’errante/ Letteratura e bisogni speciali 6

rousseauUna figura controversa e originale

Parlare di Jean-Jacques Rousseau non è mai una impresa semplice, è stato uno degli scrittori e filosofi più studiato e più discusso. Ancora oggi la sua opera è oggetto di pareri contrastanti e di furiose dispute: le accuse continuano a piovere sulla vita e l’opera di Jean-Jacques. Ad esempio secondo alcuni sarebbe all’origine del terrore giacobino, del totalitarismo staliniano secondo altri, sarebbe anche poco credibile sul piano umano ed educativo poiché confessò di avere lasciato i propri figli all’Istituto degli ‘enfants trouvés’. La figura di Rousseau è stata anche un punto di riferimento per molti repubblicani, socialisti e comunisti. Ha influenzato il romanticismo, si può dire che la sua opera anticipi le riflessioni della psicoanalisi sulle emozioni e l’inconscio. Fu un personaggio complesso e scomodo, pertanto, anche per molti suoi amici filosofi.

Jean-Jacques è un illuminista particolare: rivaluta le ragioni del cuore e pensa che sentimenti e ragione non debbano essere scissi od opposti; troviamo queste sue tesi nelle Confessioni’ dove dimostra essere il fondatore moderno del racconto autobiografico come forma di presa di coscienza e di autoterapia. Afferma per la prima volta, con il suo libro L’Emile, che il bambino non è un piccolo adulto, che occorre saper prendere tempo e lasciarlo crescere nella ricerca e la costruzione di sé. Per Jean-Jacques educare vuol dire imparare l’arte di vivere e diventare uomo e cittadino. In molti dei suoi testi difende i ‘selvaggi’ dell’America mostrando quanto lo siano anche gli europei nelle diverse guerre che li oppongono gli uni agli altri. Nei suoi diversi Discorsi troviamo una critica radicale della società e delle sue diseguaglianze.

Rousseau, critica sociale ed eguaglianza

Rousseau è fra tutti i pensatori dell’Illuminismo quello che si è espresso in modo radicale sulla questione delle ingiustizie. La parola chiave di tutto il suo ragionamento è eguaglianza. Prima di Karl Marx, individua nella proprietà privata la fonte di tutti i guai dell’umanità e propone un nuovo contratto sociale dove libertà e responsabilità sociale vengono regolati dalla costruzione di una comunità repubblicana di eguali.

In questo Rousseau è senza dubbio il più rivoluzionario di tutti i pensatori dell’Illuminismo ed è anche un severo critico del lusso (anticipa la critica a quello che diventerà, con il capitalismo, la società dei consumi e delle spettacolo) e della società dell’apparire che non sopporta. Da questo punto di vista si può dire che, al contrario dei suoi colleghi filosofi (Diderot, D’Holbach, D’Alembert e Voltaire) è il più radicale critico della modernità e del progresso; le pagine di Rousseau sull’urbanizzazione, il traffico, la migrazione dalle campagne verso le città sono di una grande attualità di fronte ai disastri dell’ecosistema sociale e naturale provocati da un capitalismo selvaggio e senza regole. Rousseau si chiede anche se il progresso scientifico e tecnologico sia di per sé sufficiente per rendere la società più umana e l’essere umano più felice:

Siamo diventati migliori e più saggi per questo, sappiamo meglio quale sia la strada e quale sarà il termine della nostra breve carriera, ci accordiamo meglio per davvero ai primi doveri e ai veri beni della specie umana? Cosa abbiamo acquisito con tutto questo vano sapere se non litigi, odi, incertezza e tanti dubbi? Ognuno, ogni setta afferma essere l’unica ad avere la verità.

Insegnare la letteratura oggi/5. Intervista a Clotilde Bertoni

A cura di Emanuela Annaloro 

profili-acciaio-travi-ipe-90662-3139229E.A: L'insegnamento della letteratura nelle nostre scuole su cosa poggia realmente? Su di un nucleo condiviso di contenuti e di valori negoziati dal canone della nostra tradizione? Sulle forme di un immaginario condiviso? Sulla ricerca di significati che lo studio letterario sa alimentare? O molto più prosaicamente su abitudini e rituali burocraticamente scanditi?

C. B: Naturalmente l’ultima ipotesi sarebbe la peggiore. E non è solo una possibilità dei giorni nostri: adesso i condizionamenti dell’apparato burocratico sono più forti; ma il rischio che la letteratura si riduca a una routine c’è da sempre, e va naturalmente combattuto. D’altra parte io non penso che la letteratura debba o possa veicolare un sistema di valori fissato una volta per tutte; né penso che l’insegnamento debba poggiare su un canone stabile, su un immaginario condiviso, su insiemi già avallati di significati. Credo che la letteratura vada concepita non come un patrimonio saldo e predefinito, da trasmettere sempre con le stesse modalità, ma invece come un agglomerato di interrogativi aperti, di sensi fitti di complessità, ambiguità, contraddizioni; e vedo l’insegnamento come un continuo confronto con la loro ricchezza e problematicità, dunque come una sfida da rinnovare di giorno in giorno.

E.A: Per precisare il senso della prima domanda, forse può essere utile introdurne una seconda: a cosa serve la letteratura? Quale può essere la sua funzione oggi?

C. B: La risposta si lega inevitabilmente alla prima. La letteratura non può più essere investita di classici mandati morali e pedagogici, non può più essere vista come roccaforte dell’umanesimo tradizionale, come baluardo di principi e certezze; né tantomeno può essere nuovamente trasformata in torre d’avorio, in ideale rifugio contro l’assalto della realtà. Come è stato sottolineato più volte, anche ultimamente, va invece concepita come discorso che interagisce costantemente con quello sociale: ricordando sempre, però, che questa interazione non è rispecchiamento meccanico ma rielaborazione polifonica e stratificata, capace di mettere in gioco prospettive diverse e anche contrastanti, di dar voce all’inconscio individuale e collettivo, di intrecciare il livello esplicito con quello implicito.

E.A: Noto che nelle tue risposte  non hai parlato di letteratura italiana, ma di letterature. Mi sembra una scelta molto significativa.

C. B: Penso da sempre che non abbia senso – e che non ne abbia mai avuto – limitare l’insegnamento della letteratura all’ambito italiano: siamo tornati su questo problema proprio di recente, con il numero di Between sui problemi dell’insegnamento curato da Giulio Iacoli, da Niccolò Scaffai e dalla sottoscritta, e dedicato, non a caso, a Remo Ceserani. Come hanno messo in luce alcuni manuali e antologie recenti – a partire da quello straordinario strumento di cambiamento e svecchiamento che è stato appunto Il materiale e l’immaginario di Ceserani e De Federicis – la dimensione aperta, comparatistica della letteratura va compresa e valorizzata il più possibile. Eppure, malgrado il notevole impatto di queste opere, e malgrado le tante riforme che si sono susseguite, i nostri programmi scolastici sono rimasti chiusi in un canone letterario nazionale imbalsamato da tempi remoti, e palesemente asfittico.

La cosa è tanto più illogica se si considera che soprattutto dal Seicento in poi la letteratura italiana ha sempre tratto alimento dal rapporto con le culture straniere; e che gli stessi patrioti italiani dell’Ottocento vissero più o meno a lungo in altri paesi, formando anche grazie al rapporto con pensatori e scrittori francesi o inglesi la loro fisionomia intellettuale e la loro coscienza politica: l’immaginario, piattaforma dell’unificazione dell'Italia, era per così dire tutto nutrito di esterofilia. Limitare ai confini nazionali l’approccio delle generazioni successive alla letteratura è stato quindi un clamoroso controsenso.

Eteronomia della scuola: il bancomat in classe

 

IoStudio PostepayDa quest’anno, la carta dello studente “Io Studio”, consegnata dal MIUR attraverso le scuole a tutti gli studenti del primo anno degli istituti superiori, non è più una semplice tessera per avere sconti negli esercizi convenzionati bensì una vera e propria carta di credito, valida per 5 anni.  Si chiama "Io Studio Postepay" ed è una carta prepagata ricaricabile nominativa, che si può utilizzare per acquisti fino a 2500 euro annui e prelievi fino a 1000 euro annui. 

Come si legge dal foglio illustrativo personale allegato alla carta, oltre a fornire "agevolazioni e sconti per la tua vita da studente e per l'accesso al mondo della cultura in Italia e all'estero" e ad aprire "il mondo delle offerte e dei servizi dedicati esclusivamente agli studenti", permette di entrare anche "nel programma sconti bancoposta che ti consente di avere sconti accreditati direttamente sulla tua Io Studio Postepay in oltre 27.000 esercenti in tutta Italia" nonchè di "pagare in tutti i negozi e siti nel mondo che accettano carte VISA" e di "prelevare presso gli sportelli automatici Postamat e gli uffici postali in Italia e presso gli sportelli automatici VISA in tutto il mondo". Una vera e propria carta di credito, dunque, con il logo del MIUR in alto a destra, che viene ufficialmente distribuita dal MIUR attraverso le scuole a studenti di 13-14 anni.

Inoltre, come si legge nei comunicati dei siti di alcuni istituti superiori, "in considerazione delle innovative implementazioni, dal prossimo anno scolastico, tutte le carte attualmente in uso dagli studenti verranno sostituite con le nuove carte Io Studio Postepay. Di conseguenza a partire dal mese di Settembre p.v. , gli alunni delle rimanenti classi riceveranno le nuove carte". Parliamo di circa 3 milioni di studenti, quasi esclusivamente minorenni. Pur comprendendo che la scelta ultima è affidata alle famiglie, libere di far usare o meno questo strumento ai propri figli, purtuttavia da insegnante, madre, cittadina, io mi pongo alcune domande:

1) è, questa iniziativa del Ministero dell'Istruzione, giuridicamente legittima? 

2) le autorità preposte alla tutela dell'ìnfanzia e dell'adolescenza, le associazioni dei genitori e delle famiglie accreditate presso il MIUR, gli eventuali organi collegiali competenti sono stati preventivamente interpellati e hanno espresso parere favorevole?

3) ove giuridicamente lecito, è eticamente accettabile che lo Stato, responsabile di tagli draconiani che stanno mettendo in seria discussione la sopravvivenza stessa della scuola pubblica, utilizzi proprie risorse umane ed economiche per fornire agli studenti una carta di credito finalizzata esclusivamente al consumo di beni e servizi privati a pagamento?

4) è eticamente accettabile che lo Stato, come fosse una qualunque banca privata, fornisca allo studente minorenne una carta di credito, invitandolo a spendere con facilitazioni, convenzioni e sconti, e considerandolo, di fatto, come un 'cliente-consumatore'? E' questo il mandato che la Costituzione italiana assegna alla scuola?

Personalmente, ritengo questa iniziativa assolutamente non condivisibile sotto ogni profilo e chiedo alle istituzioni competenti, prima fra tutte il Parlamento, una verifica della sua liceità.

Compìta: un progetto per la letteratura delle competenze

bicicletta arrotino 1

 

L’interpretazione nasce da uno sforzo concertato, che tende alla riconfigurazione dei contesti dati, mettendo alla prova la loro validità e cercando di far sì che si indirizzino verso una produzione di novità.                         

                                                                                                                                Yves Citton    

Dai lettori-interpreti

Negli ultimi anni l’attenzione dedicata alla difesa degli studi umanistici da parte di specialisti del settore, docenti, critici, scrittori e lettori, è cresciuta esponenzialmente e ormai i titoli non si contano più. Da una parte gli intransigenti custodi di un sapere trasmesso e mantenuto nei secoli, sostenitori del prestigio della conoscenza, dall’altra, invece, quelli che chiamerò lettori-interpreti di saperi tradotti e tràditi di secolo in secolo, di generazione in generazione, nella inevitabile rinegoziazione che avviene tra il passato e il presente quando ci si avvicina a un’opera letteraria, un testo cioè che ha dentro di sé intrecciati molteplici percorsi di senso e, sedimentate, le diverse letture che nel tempo si sono concrezionate su di esso e che riprendono vita nell’incontro con il lettore.

Tra i due schieramenti di fieri oppositori, credo che il primo sia destinato a perdere. Mantenere vivo il patrimonio letterario comporta selezione e attribuzione di significati nel presente, altrimenti la memoria si riduce a un esercizio trasmissivo e ripetitivo sterile per le nuove generazioni. Leggere, comprendere, riappropriarsi e interpretare un’opera letteraria sono alcune delle operazioni cognitive che ogni lettore, e anche lo studente a scuola, è chiamato a esercitare in un rapporto vivo e vitale con la parola letteraria, portatrice delle tante voci che risuonano nella sua materialità semantica e fonetica.

Nel primo dei saggi che compongono Il senso della letteratura di Ezio Raimondi , intitolato L’interpretazione come esperimento, il grande italianista da poco scomparso osserva che «un testo si trasforma in opera, se all’atto di leggerlo si vede e si comprende nella dinamica inventiva della forma una coscienza diversa, ossia un altro individuo, circoscritto dalla propria extralocalità temporale e culturale» (2). L’incontro con l’opera, dunque, è esperienza della distanza storica e culturale che in essa il lettore riporta in vita; l’atto interpretativo è sempre conoscenza e riappropriazione di un’alterità vivente nel testo.

La centralità dell’atto interpretativo allora è motivata dalla convinzione che ogni incontro con le opere letterarie del passato riattiva una circolazione di possibilità esistenziali, formali, culturali, linguistiche, che risuonano nel presente storico del lettore, sia esso il singolo individuo che sperimenta l’epifania straordinaria di un grande classico sia esso un tempo e una civiltà letteraria e artistica che tornano a interrogare i propri antenati. In entrambi i casi, i grandi classici garantiscono la gioia della avventura e la sfida del senso, e si offrono in tutta la loro irriducibile distanza e estraneità agli orizzonti di tempo e di spazio dei lettori. Applicare la lente interpretativa ai testi della nostra tradizione letteraria, allora, non significa soltanto apprendere strumenti adeguati per conoscerne la genesi testuale, per descriverli e analizzarli sul piano linguistico, semantico e retorico, facendoli rivivere nel loro contesto storico di appartenenza; significa anche domandarsi ogni volta il significato per noi, l’eredità palpitante e vitale che ne possiamo trarre in termini di arricchimento conoscitivo, di esercizio di confronto, di un sapere cioè che si trasforma in apprendimento permanente, per la vita.

Tic del cambiamento e totem Invalsi. Risposta a Gianna Fregonara

5322849 7fcbbee481 zNel lessico odierno della politica e della comunicazione di massa, c'è una parola che è diventata il precipitato di tutto il bene: «innovazione». Questa parola taumaturgica è parte di uno schema d'interpretazione buono in ogni occasione: c'è chi vuole cambiare le cose e chi si oppone al cambiamento. Questi è, di solito, un privilegiato, un conservatore, un interessato. Lo schema funziona talmente bene – è accettato quasi fideisticamente per rabbia, per insofferenza, per frustrazione –, che può quasi prescindere dal merito delle questioni cui di volta in volta viene applicato.

Qualche giorno fa, sul Corriere della Sera, Gianna Fregonara ha parlato di scuola e di valutazione, prendendo spunto da alcune proteste degli insegnanti contro le prove Invalsi. Secondo la giornalista, tali reazioni sarebbero ascrivibili solo al tipico conservatorismo della nostra scuola.

Due giorni dopo Giorgio Israel ha osservato come l'articolo di Fregonara fosse fondato sul sillogismo fallace «è bene che la scuola sia valutata, i test Invalsi sono il mezzo giusto per farlo, i test Invalsi sono buoni». Da questo sillogismo si deduce che chiunque si contrapponga ai test Invalsi sia ipso facto contro la valutazione, la verifica del proprio operato, la trasparenza; dunque, aggiungerei io, sia parte di un ancien règime scolastico che punta i piedi davanti a ogni cambiamento. Mi pare che, quando non sia sorretta da argomenti convincenti e dati verificabili, questa retorica del cambiare verso e del rinnovamento a qualunque costo sia uno sgradevole e dannoso tic interpretativo, specie perché chiunque esprima critiche è ben presto etichettato come avversario: sia egli un vero conservatore o semplicemente un dissenziente che pensa che, nella trasformazione e nell'innovazione, tertium semper datur.

Sono tante le imprecisioni e banalizzazioni contenute nell'articolo di Fregonara. Prendiamo, ad esempio, questo passaggio: «La polemica sulla valutazione semplicemente non tiene conto del fatto che la scuola è fatta per imparare, che le competenze dei ragazzi vanno valutate nel modo più oggettivo possibile e o si fa una valutazione trasparente e aperta, condivisa o la valutazione delle scuole, della scuola pubblica, continueranno a farla i genitori e gli studenti in modo autonomo, forse non corretto, affidandosi agli strumenti che hanno: raccogliendo informazioni tra gli amici, i vicini, i conoscenti. E chi ha più "conoscenze" avrà informazioni migliori, potrà scegliere scuole migliori per i propri figli».

Fregonara usa concetti quali «valutazione oggettiva», «valutazione trasparente ed aperta» come se fossero parole d'uso comune e di significato univoco e scontato. Non è così. Infatti la giornalista confonde la misurazione degli apprendimenti – ciò che fa l'Invalsi – con la valutazione, che è questione assai più complessa; dà per scontato che i test siano la forma giusta per misurare, addirittura valutare; attribuisce un valore definitivo e indiscutibile (la grande Divinità dei nostri tempi: l'«Oggettività») ai risultati di quei test, risultati su cui dovrebbero fondarsi i genitori per decidere in quale scuola mandare i propri figli.

Insegnare la letteratura oggi/4. Intervista a Pietro Cataldi

    A cura di Emanuela Annaloro 

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    E.A: L'insegnamento della letteratura nelle nostre scuole su cosa poggia realmente? Su di un nucleo condiviso di contenuti e di valori negoziati dal canone della nostra tradizione? Sulle forme di un immaginario condiviso? Sulla ricerca di significati che lo studio letterario sa alimentare? O molto più prosaicamente su abitudini e rituali burocraticamente scanditi?

P.C: Gli interventi che hanno preceduto il mio su questo blog in risposta alle stesse domande hanno ben messo in mostra il valore fondante della negoziazione di un canone, di un sistema di valori condivisi e l’importanza della ricerca comune di un significato. Sono gli elementi decisivi di questo tema, ed evocano quel concetto di “società stretta” nel quale Leopardi individuava una possibilità di cittadinanza non disgregante, non competitiva e non passiva, cioè una difesa possibile dalla barbarie. Concordo con queste risposte, e con le prospettive che le animano; e provo allora a non insistere su questo aspetto, ma a dedicare una riflessione alla parte finale della domanda, quella “prosaica”: alle «abitudini e rituali burocraticamente scanditi».

Non serve dire che la burocratizzazione dell’insegnamento è oggi una forma di delegittimazione subdola della sua funzione formativa; e tuttavia saremmo miopi a non valutare adeguatamente il senso profondo insito nelle «abitudini» e nei «rituali». Come ogni istituzione storica, la scuola è anche questo. Abitudini e rituali costituiscono infatti una forma di mediazione sociale necessaria a rendere possibile il riconoscimento e l’esercizio di una funzione collettiva; fanno parte di un patto: ne costituiscono il sedimentato storico. In essi ogni nuovo individuo dialoga con quelli che lo hanno preceduto e condivide una condizione significativa di esperienza con quelli che stanno intorno a lui. Fanno parte di questo patrimonio di abitudini e di rituali, d’altra parte, la stessa figura dell’insegnante e quella dell’allievo, gli edifici scolastici e la conformazione delle aule. E oggi la stessa forza che per mezzo del disciplinamento (ne parlerò in risposta alla terza domanda) sta delegittimando la funzione assunta dalla scuola negli ultimi due secoli aggredisce anche questo patrimonio di abitudini e di rituali, svuotandolo e ridefinendolo al ribasso. Né si pensi che qualcosa sia al sicuro da questo processo di imbarbarimento avviato nel tardo capitalismo della globalizzazione; neppure la relazione docente-allievo o la conformazione architettonica della classe, che ho appena indicato quali emblemi di un sistema condiviso. Da più parti si attenta a quella relazione, ora ridefinendo il docente quale esperto o tecnico al servizio di un sapere puramente disciplinare, cioè non più quale intellettuale mediatore, ora spostando la relazione su canali che aggirano la presenza e lo scambio, con forme nuove di didattica a distanza, oppure on demand; ora arrivando a ipotizzare uno spazio-classe rivoluzionato, una sorta di open space nel quale ogni studente sia nella sua postazione on line, capace di costruire sul web in modo individualizzato i propri percorsi formativi, coadiuvato da esperti che intervengono solo per favorire l’acquisizione di una completa indipendenza. Sono direzioni nelle quali si stanno facendo ricerche, e formulando ipotesi. E che trascinano con sé, non serve dirlo, l’annullamento o la profonda ridefinizione di altre abitudini e di altri rituali, come il libro di testo, l’interrogazione dialogica, la discussione collettiva, lo studio a casa, la socializzazione scolastica, ecc.

Benché queste ipotesi orwelliane abbiano trovato negli anni del berlusconismo il loro humus culturale (o anticulturale) perfetto, è ora dal “grillismo” che è lecito attendersi le minacce più audaci, travestite da democrazia digitale e alimentate da un antiautoritarismo tutto demagogico; all’insegna, in realtà, di quella profonda ostilità per le forme di mediazione sociale che costituiscono, nella politica e in ogni altro ambito, il risultato storico di una negoziazione e di un patto; in assenza delle quali restano l’orrore della libertà preistorica che restituisce a ogni individuo la condizione di lupus per gli altri e la passività al meccanismo per intero omologato di produzione-consumo.

Anche la scuola e l’insegnamento della letteratura finiranno nella bocca regressiva e barbarica di questo processo, ove non si rivelino in grado di difendere, insieme al valore condiviso e rinegoziato di contenuti e metodi, quello ereditato di abitudini e rituali, cioè le forme storiche della mediazione sociale quale si è definita al loro interno; e sia pure, come è necessario, per ritrasmetterli a loro volta rinnovati e rinegoziati. Ma non disfatti.