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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Bisogni educativi speciali: alcune opportunità da cogliere/Il dibattito sui BES 3

6a800158a55673314f4ffdc1235232dcI recenti atti ministeriali sul tema alunni con BES e gestione dell'inclusione hanno prodotto un dibattito notevole nel nostro Paese, con posizioni molto diverse; in modo molto sintetico, ma spero chiaro, vorrei riassumere nei punti seguenti la mia posizione.

  1. Il concetto di "bisogno" ha anche delle connotazioni negative nella nostra lingua e credo che tale negatività condizioni troppo alcune posizioni critiche nei confronti del concetto di BES, ma questo effetto alone improprio va superato. Credo si dovrebbe considerare il concetto di bisogno non tanto come una mancanza, privazione o deficienza , in se' negativa, ma come una situazione di dipendenza (interdipendenza) della persona dai suoi ecosistemi, relazione che (se tutto va sufficientemente bene) porta alla persona che cresce alimenti positivi per il suo sviluppo. In altre parole, la persona cresce bene in apprendimenti e partecipazione se questa relazione porta risposte ed alimenti adeguati al suo sviluppo.

  2. Il bisogno educativo speciale non è diverso da uno normale, e' divenuto tale quando la situazione di funzionamento bio psicosociale problematica della persona ha reso per lei difficile trovare una risposta adeguata ai suoi bisogni. Ad esempio, un bambino di 4 anni potrebbe trovare un carente alimento al suo bisogno di autonomia vivendo in un contesto familiare deprivante e problematico.

  3. Quando si parla di funzionamento della persona in un'ottica bio psicosociale ci si riferisce all'intreccio complesso e multidimensionale di ICF, dove giocano un ruolo fondamentale le interazioni tra condizioni fisiche, corpo, competenze personali, partecipazione sociale, contesti ambientali e contesti personali.

  4. Quando ci si riferisce alla "problematicità" del funzionamento, ritengo che la si debba valutare tale soltanto se in modo intersoggettivo possiamo definire che la persona, a causa di quel funzionamento particolare, subisce un danno, un ostacolo o viene stigmatizzata in modo da subire una perdita di opportunità e di libertà di sviluppo. Una particolarità della persona che porti disagio (certo non danno o simili) soltanto a chi la circonda e non alla persona stessa e' una differenza che va tutelata e preservata e non va fatto alcun tentativo di cambiarla.

  5. Il concetto di BES non è clinico, ne tantomeno medico. Non lo si trova infatti in alcun sistema di classificazione delle patologie, tipo ICD 10 o DSM V.

  6. Il concetto di BES e' politico, nella misura in cui stabilisce, come macro categoria, quali siano le situazioni che hanno diritto a forme di individualizzazione e personalizzazione nella scuola.

  7. L'estensione del diritto alla personalizzazione dei percorsi formativi e di valutazione anche ad alunni non compresi prima nella legge 104 e 170 e' un positivo passo in avanti verso politiche scolastiche più eque ed inclusive. In questo modo molte situazioni di alunni che prima non erano riconosciuti e tutelati ora lo possono essere.

  8. Tale estensione del diritto alla personalizzazione e' un altro passo avanti verso una scuola pienamente inclusiva (l'inclusive education), fatto nel solco della tradizione italiana dell'integrazione scolastica, che parte dalle situazioni di disabilità, poi estende le tutele agli alunni con DSA, e ora a quelli con altre condizioni di BES, oltre a quelle classiche delle due norme citate. E' la via italiana all'inclusione, quella che passa da difficoltà a altra difficoltà, piuttosto che partire da un radicale cambiamento della scuola per tutti gli alunni con le loro varie differenze, come sostengono gli studiosi della corrente che va sotto il nome di Disabilities Studies. Credo che queste due vie stiano progressivamente convergendo, perché l'obiettivo e' comune (una scuola inclusiva per il 100% degli alunni) e molto simili sono le considerazioni critiche e le proposte innovative. In ogni caso la tradizione italiana e' questa e vogliamo valorizzarla.

  9. Il rischio di fenomeni di labeling e di micro esclusione e' ovviamente sempre presente, ma non dipende certo dall'introduzione del concetto di BES. La scuola esclude anche senza etichetta, dipende da che orientamento prende. Fenomeni di micro esclusione sono all'ordine del giorno nelle nostre scuole e colpiscono ogni tipo di alunno, da quello con disabilità a quello straniero e gli insegnanti escludono per tanti e diversi motivi. Se un insegnante ha in classe alunni che gli creano qualche tipo di problema e non vuole, o non sa, attivare strategie efficaci per personalizzare la loro partecipazione e apprendimento tenderà ad escluderli, etichetta o meno. Il fatto che alcuni alunni saranno riconosciuti come alunni con BES non sarà uno scivolo per mandarli fuori perché la nostra scuola non prevede percorsi separati, fuori dalla classe, per gli alunni riconosciuti BES. Chi teme questo forse "sente" che nelle viscere delle nostre scuole cresce un desiderio di percorsi separati?

  10. Le recenti disposizioni ministeriali sostengono e valorizzano il ruolo pedagogico e didattico del team docenti e del consiglio di classe anche nel momento dell'individuazione dell'alunno come alunno con BES. Gli insegnanti, anche se non avranno in mano un pezzo di carta medico, o sociale, dovranno valutare pedagogicamente e didatticamente il funzionamento problematico dell'alunno, con la loro competenza professionale. Certo non in modo autarchico, ma collaborando ove possibile. Se qualcuno teme l'invasione della scuola da parte di orde di medici o psicologi che offriranno "individuazioni" di alunni BES e diffonderanno questa nuova "malattia" per un ovvio interesse di bottega, si tranquillizzi e cerchi invece di sviluppare la competenza valutativa pedagogica e didattica degli insegnanti, che in moltissimi casi c'è', ma è sepolta da consuetudini di delega ai servizi sanitari.  E poi non si tratta di fare diagnosi, ovviamente, ma di riconoscere una situazione di problematicità. 

Lettura, esperienza e interpretazione. La letteratura nella scuola superiore

Filo a piombo 324x268Proporzione matematica

In Critica e verità, Roland Barthes ha proposto una distinzione fra tre tipi di relazione che è possibile intrattenere con l'opera letteraria: la prima è quella della «scienza della letteratura», che si occupa di studiare le «condizioni del contenuto, ossia […] le forme» dell'opera, cioè i dispositivi attraverso i quali essa è in grado di produrre senso (è evidente che Barthes pensa allo strutturalismo); la seconda è quella della «critica», che non indaga le condizioni di significabilità, ma dà un senso particolare all'opera, anche se questo è diverso per ciascun critico; infine, la terza è quella della «lettura». Quest'ultima si differenzia radicalmente dalle prime due, le quali, pur così diverse, sono accomunate dal fatto di avere con il testo un rapporto mediato: la mediazione è la scrittura, che si inserisce come un cuneo tra testo e lettore. La lettura è l'unica che resti al di qua di questa mediazione, ad un contatto immediato con l'opera letteraria.

“Toccare” un testo – non con gli occhi, ma con la scrittura – scava un abisso fra la critica e la lettura [...]. Infatti, nessuno potrebbe mai sapere nulla del senso che la lettura dà all'opera, [...] forse perché questo senso, essendo il desiderio, si stabilisce al di là del codice della lingua. Solo la lettura ama l'opera e mantiene con essa un rapporto di desiderio. Leggere è desiderare l'opera, voler essere l'opera, rifiutarsi di giustapporle una parola che le sia estranea (Critica e verità, Torino, 2002, p. 63).

Vorrei suggerire una proporzione matematica: la «scienza della letteratura» sta all'approccio formalistico di stampo strutturalista del biennio, come la «critica» sta all'approccio storicistico del triennio.

Biennio: scienze della letteratura

Ogni insegnante sa come si affronti lo studio della letteratura i primi due anni di scuola superiore: sostanzialmente si invita lo studente a un giochetto di scomposizione e ricomposizione di racconti, poesie, testi teatrali, al fine di collocarne ricorrenze e invarianze in griglie tassonomiche, dentro cui i testi, dopo l'autopsia, perdono la propria irripetibile identità, per servire alla comprensione delle categorie generali della fabula, dell'intreccio, delle focalizzazioni, delle figure retoriche, delle regole della versificazione. Perché non il testo conta, in verità, ma la comprensione dei suoi costituenti, quelli che gli consentono di “funzionare” come testo: precisamente ciò che, secondo Barthes, fa la «scienza della letteratura». Il successo di questo approccio nel biennio dipende probabilmente dal fatto che la sua pretesa oggettività sembra particolarmente adatta agli studenti più giovani, cui si pensa di dover fornire strumenti di base e tecniche di analisi “neutrali” e applicabili potenzialmente a tutti i testi.

Triennio: storicismo

Veniamo al triennio. Lo studio della letteratura è inteso soprattutto come informazione sui nostri classici, ampiamente fondata sul deposito delle interpretazioni che delle loro opere hanno fornito i critici e gli storici della letteratura, cioè dei sensi che essi vi hanno attribuito (taccio della differente funzione di critici e storici della letteratura: per quanto qui interessa, la funzione di entrambi consiste in una mediazione dei testi ai lettori, cioè, in termini barthesiani, nell'introduzione della scrittura tra desiderio e testo). Ma lo storicismo, non essendo più una filosofia della storia, come era per Croce e Gentile, è da tempo ridotto a poco più del suo scheletro, cioè all'ordine cronologico di presentazione degli autori, sgranati l'uno dietro l'altro come in un rosario: di «storicismo degradato» ha infatti parlato Pier Vincenzo Mengaldo. Aggiungerei che il procedere extensive invece che intensive, comporta per sua stessa natura il nozionismo minuto, i brevi (e generici) cenni sull'universo, e riduce la conoscenza di un autore ad un piccolo «record» o voce di enciclopedia.

Mezzo = fine

A parte la schizofrenia di una scuola che alberga in sé due metodi che qualche decennio fa si facevano una guerra spietata – e quanto ciò dipende dalla reciproca indifferenza di insegnanti del biennio e del triennio e dall'insufficiente consapevolezza teorica? –, l'effetto che la riproposizione ormai inerziale di questi metodi produce è che i mezzi sono diventati fini: leggere Leopardi o Hemingway dovrebbe essere un'esperienza di accostamento alla letteratura, invece diventa l'occasione per spiegare i concetti di “pessimismo storico e cosmico” e per comprendere la funzione della focalizzazione esterna in un racconto. Lo studente si abitua così a pensare alla letteratura non come a una delle possibili narrazioni o rappresentazioni dell'esperienza umana, attraverso la parola e lo scavo in essa, ma come a un sapere su, un insieme di nozioni e di strumenti analitici.

Ora, la relazione che «scienza» e «critica» intrattengono con il testo letterario, dice Barthes, è una relazione mediata: la scrittura, infatti, si frappone tra testo e lettura, tra testo e desiderio. Tutte le volte che chiediamo agli studenti di studiare la letteratura attraverso il filtro delle parole dei critici o, ancor peggio, attraverso categorie di tipo strutturale, noi non li invitiamo davvero a leggere e a desiderare il testo. Dunque dovremmo occuparci solo di come si legge, essendo questo l'unico compito della scuola, come ha osservato ancora Mengaldo:

l'insegnamento della letteratura sui testi è il solo veramente omologo alla libera esperienza che tutti fanno – quelli che la fanno – della letteratura, che altro non è se non la lettura dei testi» (Il Novecento a scuola, in Giudizi di valore, Torino, 1999, p. 100, corsivo nel testo).

Ma cosa significa precisamente insegnare a leggere? Come si può trasferire agli studenti questa abilità o – molto meglio – questa forma di esperienza? In effetti, la lettura è al di là di ciò che possiamo dirne, perché il desiderio è al di là del codice della lingua: «nessuno potrebbe mai sapere nulla del senso che la lettura dà all'opera». Eppure, se la letteratura è una forma di conoscenza irrinunciabile, perché non surrogabile da nessun'altra, dobbiamo provare a portare in classe il discorso sul desiderio, o – per evitare un termine che è ambiguo e carico di troppe implicazioni –, il discorso sull'esperienza della lettura.

I BES, i fatti e le paure. Risposta a Carlo Scataglini/Il dibattito sui BES 2

cache 2573223104Punti d'incontro

Caro Carlo,

mi è molto piaciuto il tuo articolo sui BES, poiché frutto della tua grande esperienza di scuola attiva. Anch'io, che ho difeso i due atti normativi recenti, ho manifestato perplessità circa l'attuazione pratica delle indicazioni operative. Ho contestato l'idea di fare svolgere i GLI durante l'orario di servizio e con tanta frequenza; ho contestato l'idea di sostituire ( come sembrava fare la Direttiva ) i GLIP con i CTS ( la c m n. 8/13 almeno li ha messi assieme); a mio avviso, il MIUR dovrà tornare sugli aspetti operativi di queste norme.

Però nella tua vibrata difesa del lavoro in classe colgo una proposta che, teoricamente legittima, mi sembra almeno per oggi, difficilmente praticabile e cioè che i docenti per il sostegno debbano occuparsi di tutti i casi difficili certificati  e non certificati. Ritengo ciò per ora impossibile, perché sai bene che quando manca il docente per il sostegno, in troppi casi, specie nelle scuole secondarie,  i docenti curricolari fanno uscire dalla classe l'alunno certificato o lo lasciano inattivo in fondo alla classe.

Occorre, come giustamente dici ridurre il numero degli alunni per classe e formare tutti i docenti curricolari. Queste richieste formulate da anni dalla F I S H sembrano accettate dal MIUR che però ancora non ha posto in essere fatti normativi concreti, tranne che l'art 5 comma 2 del dpr n.
81/09,  concernente il tetto massimo di 20 alunni nelle prime classi frequentate da alunni con disabilità,normalmente violato dagli stessi uffici scolastici regionali, senza che il MIUR si muova se non dopo le sentenze dei TAR che cominciano a fioccare anche in questo campo.

Divergenze

Dove non concordo col tuo articolo è l’affermazione, data per certa, che agli alunni con disabilità non grave non verrà data il prossimo anno il sostegno che verrà riservato e con ore ridotte ai soli alunni certificati con disabilità grave. A me ciò non risulta da nessun documento ufficiale, né da dichiarazioni dei Dirigenti generali o dei politici al vertice del MIUR. Se qualche ufficio scolastico regionale l’ha messa in giro in modo ufficioso per giustificare i tagli che vogliono fare alle ore di sostegno per farsi belli col MIUR, sarà bene conoscere gli uffici di provenienza per costringerli a smentire.

Le scatole e le etichette. Sull'Invalsi e i BES nella scuola pubblica/ Il dibattito sui BES 1

scatole cartone copia3Le scatole e l'Invalsi

“Senti collega, io dovrei spiegare le equazioni. E’ un argomento un po’ ostico ed è necessaria la massima attenzione. Tu e Marco usate forbici, colla e pennarelli e il rumore che fate crea distrazione per gli altri. Penso sia il caso.…” Penso sia il caso.… che vi togliate dalle scatole! Questo era il senso. Questa era la richiesta: uscire dalla classe e andare in un altro luogo, l’aula di sostegno. Era maggio del 1990: una vita fa.

E’ una vita che faccio l’insegnante di sostegno alle medie, questa cosa può capitare. In verità prima, anni fa, capitava più spesso, ora quasi mai. I colleghi di matematica e anche quelli delle altre materie sono più sensibili, più preparati, più coinvolti. Dopo 23 anni da quella volta mi è successo di nuovo, qualche giorno fa. Stavolta però non è stato un collega di matematica, né di un’altra materia, è stato l’INVALSI.

“I DSA, i disabili e tutti gli altri BES possono anche svolgere le prove (tanto poi comunque non vengono conteggiate!), ma se hanno bisogno di lettura ad alta voce o dell’affiancamento di un docente di sostegno, devono svolgere la prova in un altro luogo!” Bene, le parole delle note e delle circolari INVALSI non erano propriamente queste, ma il senso concreto del messaggio e delle disposizioni era proprio quel “Toglietevi dalle scatole!” di ventitré anni fa. Non è un bel segnale, no!

Le etichette e i BES

Già tutte le preoccupazioni da BES (Bisogni Educativi Speciali) bastavano! A scuola, da tre mesi, non si parla d’altro, pure i collaboratori scolastici, il dirigente e il personale di segreteria ne parlano.

Questo è positivo, certo. Si parla di BES e di inclusione, questo è un fatto nuovo. Chi conosce la scuola perché la frequenta e ci lavora ogni giorno riesce però a leggere tra le righe di una direttiva o di una circola ministeriale e a coglierne gli effetti concreti e nefasti.

Individuazione, progettazione e attuazione dell’intervento didattico personalizzato, questi sono i tre momenti del processo previsto per i BES. L’individuazione prevede una suddivisione dei BES in tre fasce, ben visibili nella bozza di Piano Annuale dell’Inclusività proposta dal ministero:

le disabilità certificate (Legge 104/92 art.3, commi 1 e 3)

i disturbi evolutivi specifici (DSA, ADHD, DOP, FIL, altro)

lo svantaggio (Socio - economico, Linguistico - culturale, Comportamentale – relazionale).

In pratica, solo per la prima fascia, quella dei disabili in situazione di gravità, dovrebbero essere previsti il sostegno didattico e specializzato, con insegnante di sostegno, e il Piano Educativo Individualizzato (PEI). Per le altre due fasce non ci dovrebbe essere il sostegno di un docente specializzato, ma l’intervento degli insegnanti disciplinari che stilano e attuano un Piano Didattico Personalizzato (PDP). Quegli alunni che ieri venivano chiamati “psicofisici”, sigla per gli organici degli insegnanti: “EH”, transiterebbero quasi in massa nei disturbi evolutivi specifici, senza sostegno specializzato. Non so dare percentuali precise a livello nazionale, posso parlare delle scuole della mia provincia: le situazioni di gravità non superano il 20%. Ciò vuol dire che c’è un 80% di alunni che rischia di perdere il sostegno specializzato e, ovviamente, una percentuale corrispondente di docenti di sostegno che rischia di perdere il posto.

La credibile storia di Diane Ravitch. Sulla scuola dei test

genio 777699Continuiamo la discussione sulle prove Invalsi, in corso di somministrazione in questi giorni nelle scuole, con una serie di riflessioni sulla valutazione basata sui test.

Diane Ravitch, atto primo

Mentre in Italia si va applicando in modo sempre più estensivo, dalle elementari all’università, il sistema di valutazione basato sui test, poco si discute delle esperienze maturate nei paesi in cui questo modello è adottato da più tempo. Nel dibattito riveste particolare importanza l'esperienza degli Stati Uniti, il cui sistema scolastico da oltre dieci anni è stato attraversato da un intenso processo di riforma basato per l'appunto sull’utilizzo dei test. Negli Stati Uniti particolare rilievo ha avuto Diane Ravitch, professoressa di storia dell’educazione alla NY University e collaboratrice dell’amministrazione di George H. W. Bush come Assistente del Segretario di Stato all’Educazione e successivamente, dal 1997 al 2004, membro del National Assessment Governing Board che ha supervisionato il National Assessment of Educational Progress sotto la presidenza prima di Bill Clinton e poi di George W. Bush. Diane Ravitch è dunque, come si usa dire, “un'esperta,” una tecnocrate di primo livello che ha gestito e accompagnato dall’interno la riforma del sistema scolastico americano.

Accountability, didascalia

La parola chiave del sistema scolastico americano è accountability. In italiano non esiste (ad oggi...) una parola specifica corrispondente che esprima in poche sillabe l’obbligo di render conto a chi è interessato (studenti, famiglie, ecc..) dei risultati della propria azione didattica. La nostra parola “responsabilità” è insieme troppo vaga e troppo legata alla sfera morale per rendere bene il concetto. Con l'accountability non siamo sul piano delle delle buone intenzioni, ma delle pratiche certificate. Secondo la definizione di una commissione del Governo britannico l’accountability stabilisce che “coloro che esercitano un pubblico ufficio sono responsabili di fronte al pubblico per le loro decisioni e i loro atti e debbono sottoporsi a qualsivoglia indagine adeguata al loro ufficio” (Standards in public life, primo rapporto della Commissione sulle norme nella vita pubblica, London, HMSO,1995, p. 14).

‘Testing and Choice’, didascalia

La prima concreta applicazione di questo principio è stata data nel gennaio 2002 dal Presidente Bush attraverso un’importante legge che avrebbe cambiato il volto della scuola americana. La legge che ha preso il nome di No Child Left Behind (NCLB) è stata approvata con voto bipartisan e non è stata messa in discussione dalla successiva amministrazione Obama. In America, e non solo, le scelte politiche in materia scolastica oggi sono spesso convergenti perché unificate da intenti economicisti. Il NCLB act è stato, nei nobili auspici dichiarati, un tentativo del governo americano di portare tutti gli studenti ad un uguale livello di competenza entro il 2014 e di superare le differenze legate al reddito e al gruppo sociale di provenienza. Per inverare queste aspirazioni ed ottimizzare i processi di cambiamento si è scelto lo strumento del ‘Testing and Choice’. Con un rudimentale paragone potremmo dire che il Testing and Choice è l'Invalsi americano elevato al cubo.

Ogni anno gli studenti americani dalla terza all’ottava classe vengono sottoposti a dei test relativi agli argomenti centrali della matematica e dell’inglese. Devono poi essere sottoposti al test almeno un’altra volta nelle classi successive. Dal 2007/2008 anche le competenze scientifiche devono essere valutate tramite test da somministrare almeno tre volte entro l’undicesima classe. I test sono uguali all’interno dello stesso Stato cui spetta la competenza in materia educativa. Le scuole sono tenute a dimostrare pubblicamente che i loro alunni sia globalmente che per gruppi (etnici, sociali, con disabilità, ecc...) stanno compiendo un adeguato progresso annuale. I risultati individuali dei test sono invece comunicati alle famiglie. Le scuole vengono classificate in differenti livelli sulla base della percentuale di studenti che hanno superato i test. Il programma prevede che le scuole (e i distretti scolastici) compiano rapidi progressi già dal primo anno (adequate yearly progress, AYP). In caso contrario, già dopo il primo anno, la scuola viene messa in stato di “avviso”. Dopo il secondo anno di mancato successo i genitori acquisiscono immediatamente il diritto di trasferire i propri figli in altre scuole con i trasporti pagati sui fondi federali del distretto (Choice), dopo il terzo anno gli studenti a basso reddito acquisiscono il diritto al tutoraggio gratuito e al quarto anno alla scuola viene richiesto di mettere in campo azioni di correzione comprendenti il cambiamento dei curriculum, la sostituzione del personale, il prolungamento delle ore di insegnamento. Al quinto anno consecutivo di insuccesso la scuola subisce un processo di completa ristrutturazione. La ristrutturazione comprende: la trasformazione della scuola in “Charter School” (cioè in scuola pubblica data in gestione a soggetti privati con una regolamentazione minima), la sostituzione del dirigente e dello staff, la cessione del controllo a un management privato oppure allo Stato.

Diane Ravitch, atto secondo

Diane Ravitch dopo aver partecipato ai lavori preparatori del National Assessment of Educational Progress e aver visto l’avvio del nuovo sistema di Testing dall’interno dell’amministrazione, ha iniziato a partire dal 2007 una riflessione critica - che progressivamente è divenuta un'abiura - sugli effetti del nuovo sistema.

In una serie di articoli (http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/summer2010/Ravitch.pdf; http://www.edweek.org/ew/articles/2009/06/04/33ravitch_ep.h28.html e in un libro pubblicato nel 2010 (The death and life of the great american school system), la Ravitch ha raccolto i risultati di una lunga riflessione iniziata nel 2007 conseguente a quella che ha definito una “crisi intellettuale”.

In questi scritti la Ravitch ammette di essere stata “speranzosa” ed “entusiasta” circa le benefiche potenzialità del sistema dei test scolastici, dell'accountability delle scuole, del sistema di scelta da parte delle famiglie e del mercato, ma di essere stata contraddetta da diverse constatazioni empiriche. La prima autocritica (abbastanza semplicistica anch'essa, in verità) riguarda il tema delle cosiddette “riforme miracolistiche” che hanno attraversato la scuola americana, tutte immancabilmente proposte come cure certe di tutti i mali. Per la Ravitch si è trattato in realtà di soluzioni banali e inadeguate che hanno distratto i professori da un costante e duro lavoro di miglioramento della scuola stessa. La Ravitch ammette di essere salita sul “carro festante” che celebrava i principi dell'accountability, degli incentivi e del mercato. Un carro condotto da uomini politici e di affari sostenitori del libero mercato con il supporto di importanti fondazioni private (Bill Gates, Heritage Foundation). Tutte le astuzie retoriche, inoltre, che promettevano la fine della burocrazia, migliori opportunità per i più svantaggiati, di dare forza e di responsabilizzare le famiglie povere, e addirittura di eliminare la distanza fra ricchi e poveri, fra neri e bianchi, si sono rivelate prive di ricadute concrete. Le evidenze sperimentali accumulate, infine, hanno convinto la Ravitch che la riforma della scuola americana e il suo sistema di valutazione basato sui test non hanno mantenuto le promesse. Diane Ravitch ha attraversato la scuola dell'uomo economico e nell'attraversarla ha detto:

Diane Ravitch, monologo

Il sistema di Choice non ha funzionato. Le percentuali di studenti che hanno deciso di cambiare la loro scuola è stata bassissima (1-5% a seconda degli stati). Le famiglie hanno preferito lasciare i propri figli nelle scuole del distretto o vicino casa piuttosto che trasferirli in autobus (sebbene gratuito) distanti da casa.

Il sistema di tutoraggio non ha funzionato con percentuali di aderenti comprese fra il 7 e il 20%.

Di contro il sistema del tutoraggio ha creato un programma parallelo di ‘Voucher’ intorno a cui sono proliferate oltre 2000 società o enti privati che hanno iniziato a offrire corsi di recupero, in alcuni casi usando anche la corruzione (dei ragazzi e dei dirigenti) per ottenere l’adesione ai loro programmi.

I sistemi basati su ‘incentivi e punizioni’ sono adeguati al mercato in cui il profitto è la priorità più alta. Per l’istruzione essi non sono adatti.

Inoltre la chiusura delle scuole che non raggiungono gli standard ha avviato un processo di demolizione del sistema scolastico pubblico, con scuole statali chiuse o sostituite da scuole private e da Charter Schools, senza peraltro alcuna garanzia di un miglior successo. Nel 2006-2007 25.000 scuole non raggiunsero l’AYP, nel 2007-2008 il numero è aumentato a 30.000, pari al 35.6% di tutte le scuole pubbliche.

La legge ha trascurato i contenuti curriculari e gli standard educativi. Chiede alle scuole di ottenere punteggi elevati nelle competenze di base, ma non chiede il curriculum, né fa innalzare gli standard di apprendimento. Essa ignora studi importanti come la storia, l’educazione civica, la letteratura, le scienze, le arti e la geografia. L'accountability perde di significato quando mina le fondamenta dell’educazione. Quello che doveva essere uno sforzo per migliorare la qualità dell’educazione è divenuto una strategia contabile: misura e poi punisci o premia.

 NCLB è una legge punitiva basata sull’erronea assunzione sul metodo di migliorare le scuole. Essa assume che rendere pubblici i risultati dei test sia una leva efficace per la riforma della scuola. Essa assume che i cambiamenti della Governance portano a un miglioramento della scuola. Essa assume che le scuole umiliate da punteggi bassi possano raggiungere risultati migliori. Essa assume che punteggi bassi siano dovuti a insegnati fannulloni e dirigenti fannulloni che devono essere minacciati con la perdita del lavoro. Forse, in modo ancora più naif, essa assume che punteggi alti a test standardizzati su materie di base siano sinonimo di un buon livello di istruzione. Queste assunzioni sono errate.

 Il testing non è un sostituto del curriculum e dell’istruzione. Un'educazione elevata non può essere raggiunta con una strategia dei test agli studenti, con minacce agli educatori e chiudendo le scuole. I test dovrebbero seguire il curriculum. Dovrebbero essere basati sul curriculum. Non dovrebbero precederlo e non dovrebbero sostituirlo. Il problema dei test, adottati per prendere decisioni sulle persone, è che i test standardizzati non sono strumenti precisi. Inoltre il testing è diventata la preoccupazione centrale delle scuole; non è meramente una misura, ma un fine.

 Il Comitato per un uso appropriato dei test del Research Council nel 1999 affermava che i test non sono perfetti e che il punteggio non è una misura esatta delle competenze di uno studente. Inoltre avvertiva che un decisione che abbia un effetto forte su chi ha sostenuto un test non dovrebbe essere assunta solamente o automaticamente sul risultato di un solo test.

 Il comitato affermava inoltre che “tutti gli studenti hanno diritto a una sufficiente preparazione ai test” affinché essi abbiano familiarità con il format, gli argomenti e le strategie di risposta. Ma avverte che i risultati possono essere invalidati da “un insegnamento troppo vicino agli obiettivi di un particolare test e che i risultati possono migliorare senza effettivamente allargare le competenze che il test vorrebbe misurare”.

Che valore ha per uno studente far bene a un test di lettura se non è poi in grado di replicare lo stesso successo su un altro test? Oppure se non sapesse trasferire queste abilità in un contesto non familiare? Un’eccessiva preparazione ai test distorce gli obiettivi dei test che non sono prendere punteggi più alti. Il comitato non avrebbe mai pensato che appena due anni dopo il suo report, sarebbe passata una legge che stabilisce dure conseguenze non per chi sostiene il test, ma per gli educatori e per la scuola. O che dieci anni dopo il presidente degli USA avrebbe spinto gli stati e le scuole a valutare gli insegnanti sulla base dei punteggi degli studenti ai test.

Le scuole devono avere un forte, coerente ed esplicito curriculum fondato sulle arti liberali e sulle scienze. Con numerose opportunità per i ragazzi di impegnarsi in attività e progetti che rendono l’apprendimento vivo. Bisogna adesso preoccuparsi che gli studenti acquistino un apprendimento che gli serva per comprendere il dibattito politico, i fenomeni scientifici e il mondo in cui vivono. Dobbiamo esser certi che siano preparati alle responsabilità dei cittadini democratici in una complessa società. Ci dobbiamo preoccupare che i nostri insegnanti siano ben educati, non ben addestrati. Dobbiamo esser certi che le scuole abbiano l’autorità per mantenere sia gli standard di apprendimento che di comportamento.

Le scuole fallirebbero di certo se gli studenti si diplomassero sapendo come scegliere la risposta giusta fra quattro pallini di un test, ma fossero impreparati a condurre una vita densa di significato, a essere cittadini responsabili e a compiere scelte adeguate a se stessi, alle loro famiglie e alla società.

I riformatori in USA cercano scorciatoie e risposte facili. Troppi riformatori immaginano che sia facile creare un sistema scolastico di successo, ma non lo è. Essi immaginano che le ricette di una scuola di successo siano ovvie e possano essere trasferite ad altre scuole, proprio come si farebbe con un processo industriale che può essere trasferito in un nuovo impianto.

Quando i fatti cambiano, io cambio le mie idee.

Epilogo

E noi?

 ________________________

NOTE

Tutte le citazioni della Ravitch scritte nel suo “monologo” sono traduzioni mie tratte dagli articoli contenuti in http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/summer2010/Ravitch.pdf; http://www.edweek.org/ew/articles/2009/06/04/33ravitch_ep.h28.html e nel noto The death and life of the great american school system: How Testing and Choice Are Undermining Education, Perseus Book Group, Philadelphia 2010. Non sono stati citati i luoghi esatti perché, più che di discuterne la scientificità, ho scelto di dar peso al valore testimoniale di queste posizioni. L'ordine sparso è voluto.

Sui test e la meritocrazia negli Usa si può leggere anche http://gliasinirivista.org/2013/02/la-scuola-che-verra-test-e-meritocrazia-negli-usa/.

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Il principio della cooperazione

In una recente intervista, alla domanda Il primo ricordo culturale? rivoltagli da un giornalista del quotidiano La Repubblica, il linguista e filosofo americano Noam Chomsky, docente al MIT di Boston, così rispondeva: Avere frequentato una scuola privata con un insegnamento non basato sulla competitività (la Oak Lane Country Day School). La competitività non è un problema se è un divertimento innocuo, tipo sfidarsi in un gioco. Ma non vedo perché ciascuno debba coltivare il principio di fare meglio di un altro”(D – La Repubblica, Intervista a Noam Chomsky, 1 settembre 2012). Diciamo subito, in via preliminare, che condividiamo l’idea sottesa all’affermazione di Chomsky: l’approccio pedagogico che costituisce la scelta privilegiata dai docenti italiani nelle scuole di ogni ordine e grado trova oggi nel principio della cooperazione, e non nella ‘cultura’ della competizione, il suo principale modello di riferimento.

Nel processo evolutivo che ha progressivamente distinto gli esseri umani dalle altre specie animali, una delle prime forme di differenziazione è consistita nello sperimentare comportamenti cooperativi all’interno del gruppo, nel prendersi cura dei deboli, dei malati, dei disabili, sviluppando facoltà morali e atteggiamenti altruistici che, rendendo il gruppo più coeso, lo attrezzavano nella lotta per la sopravvivenza. Se, da un punto di vista filogenetico, la cooperazione appare infatti come il sistema più evoluto, quello che garantisce maggiori vantaggi per la specie, sotto il profilo antropologico, i vantaggi di un comportamento cooperativo possono essere sociali, se ricadono sul gruppo nel suo complesso, oppure individuali, cioè relativi ai singoli componenti, se c’è una forte omogeneità interna. Indubbiamente, la nascita e lo sviluppo diacronico delle istituzioni - economiche, morali, sociali, civili, giuridiche - in cui le diverse comunità hanno potuto in passato e possono oggi identificarsi e riconoscere il proprio assetto socio-politico, dipende strettamente da questa necessità di convivenza collaborativa e negoziale di gruppo. Se la competizione, quando non circoscritta nell’alveo di un sano confronto agonistico, governato da regole rispettate e condivise, può facilmente degenerare in esclusione, discriminazione, sopraffazione e conflitto, tendendo a configurare rapporti gerarchici o legami prevalentemente utilitaristici, il principio della cooperazione valorizza, al contrario, i comportamenti prosociali degli individui, promuove forme di interdipendenza e non di dipendenza o gregarietà, inquadra le relazioni in uno spazio orizzontale, educa all’esercizio del dialogo e del confronto, ovvero all’unica, vera forma di convivenza civile possibile: la democrazia consapevole e partecipativa.

Il fine della meritocrazia

La scuola, istituzione, nella Repubblica italiana, costituzionalmente garantita dallo Stato, è il luogo per elezione ove sperimentare fin dai primissimi anni la pratica della collaborazione e il valore dell’apprendimento cooperativo, finalizzandoli al potenziamento delle abilità cognitive, sociali e relazionali di bambini e adolescenti che presto diventeranno adulti, cittadini di una società globale dinamicamente attraversata da una crescente varietà di espressioni culturali sempre più intersecabili e sovrapponibili.

Tuttavia, gli interventi ministeriali degli ultimi anni, ispirati a modelli socio-economici neoliberisti, dettati da emergenze contabili mascherate da scelte falsamente pedagogiche, hanno diffuso un’idea del tutto antitetica rispetto ai principi e ai valori del percorso di educazione e formazione che sovrintende l’attività di insegnamento/apprendimento nel realizzare il fine ultimo dell’istruzione, ovvero la conoscenza di sé e del mondo. Un’idea che, nel lessico semplificato e banalizzato di sostenitori e simpatizzanti, ruota intorno alla parola d’ordine ‘meritocrazia’. ‘Merito’, ‘meritevole’, ‘meritocrazia’, ‘capacità’, ‘eccellenza’, ‘sistema meritocratico’: sono queste le parole e gli stilemi che molti addetti ai lavori e non pronunciano indifferentemente quando affrontano la questione connessa al riconoscimento e alla valorizzazione delle qualità dei nostri studenti, di noi insegnanti, delle nostre scuole. Occorre chiarire un punto fondamentale: ‘merito’ e ‘meritevole’ non sono sinonimi di ‘meritocratico’ e ‘meritocrazia’. E non era certo alla ‘meritocrazia’ intesa come culto dell’eccellenza competitiva ciò a cui pensavano i nostri padri costituenti quando assegnavano alla Repubblica e alle sue istituzioni il compito di:

rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese (art. 3 della Costituzione italiana).

Lo strumento perfetto. Sulla logica culturale dei test

 

big ingranaggioApriamo una discussione sulle prove Invalsi, in corso di somministrazione in questi giorni nelle scuole, con una serie di riflessioni sulla valutazione basata sui test.

Sovrapponibilità

Senza scomodare l’immaginazione, focalizziamo la nostra attenzione su ciò che essi effettivamente sono sia nella nostra esperienza professionale sia, soprattutto, laddove costituiscono strumenti essenziali delle politiche di gestione del sistema di istruzione: in Inghilterra, con l’Education Reform Act, varato nel 1988 dal governo conservatore di Margaret Tatcher, e negli Stati Uniti, con il No Child Left Behind Act, approvato quasi all’unanimità dal Congresso Americano nel 2002 e siglato dal presidente Bush.

Mette appena conto osservare che entrambe le leggi non sono mai state revocate o discusse né dai successivi governi laburisti in Gran Bretagna, né dalla maggioranza democratica di Clinton in America: esattamente quanto è accaduto in Italia nell’ultimo decennio, in cui governi di centrodestra e governi di centrosinistra, perfettamente sovrapponibili sul piano delle politiche scolastiche, e non solo, hanno pervicacemente perseguito e realizzato insieme l’attuale Sistema Nazionale di Valutazione.

Concorrenzialità

Che cosa hanno significato, in concreto, le politiche di assessment praticate nel sistema scolastico angloamericano, ispirate alla triangolazione paradigmatica “accountability, autonomy and choise” (Martini) ? La nascita di un mercato concorrenziale tra le scuole, alimentato dalla pubblicazione delle league tables (graduatorie, classifiche) sugli organi di stampa e sui media locali e nazionali; la proliferazione di agenzie centrali e di autorità amministrative locali, pubbliche e private, che hanno incrementano a dismisura o, in altri casi, del tutto esautorato i poteri dei dirigenti scolastici; la perdita di prestigio, il calo delle iscrizioni, il degrado e/o la chiusura di scuole periferiche, frequentate da ceti culturalmente ed economicamente deprivati, in un evidente circolo vizioso, poiché sovvenzioni e finanziamenti sono rapportati al numero di iscritti; la subordinazione della contrattazione integrativa (fino al licenziamento degli insegnanti) ai risultati dei test; l’imposizione di metodologie didattiche e scelte culturali omologate, standardizzate ed eterodirette sul principio del customer care; la diffusione del teaching to test, ovvero di un addestramento di tipo opportunistico, esclusivamente mirato al superamento dei test; l’effetto cheating nelle aule, nelle scuole, nei distretti, addirittura negli Stati federali (chi ha visto Bad Teacher al cinema ricorderà la splendida supplente Cameron Diaz circuire sessualmente un funzionario scolastico per rubargli i test e fornire in anteprima le risposte giuste ai suoi allievi!).

Perché allora i test? “Le scuole saranno più efficienti se saranno sottoposte alle leggi del mercato capitalistico e, come tutte le aziende, entreranno in concorrenza le une con le altre per attirare i loro clienti: gli studenti”, così Milton Friedman nel 1955. A sessant’anni di distanza, una vera e propria profezia.

Oltre la scuola delle nozioni e oltre la scuola delle competenze: lo spazio sempre aperto della letteratura

9061927 0s116 1311607418Necessità di riforma e inquietudine

Vorrei provare ad essere insieme progressista e conservatore, insomma, vorrei provare ad essere dialettico. Vorrei, soprattutto, avanzare dei dubbi, assumendomene la responsabilità: nella scuola, oggi, l'incertezza e il disorientamento sono assai diffusi, e probabilmente ci sarebbe bisogno di punti fermi e di indirizzi d'azione chiari, piuttosto che di un'altra dose di crucci. Tuttavia la mia volontà di riforma – sì, la scuola ha bisogno di essere riformata – è perplessa e inquieta.

L'oggetto della mia riflessione sarà l'insegnamento della letteratura nella scuola secondaria, in particolare le proposte di rinnovamento didattico rappresentate dalla “scuola delle competenze” e dal paradigma costruttivista, paradigma che aspirerebbe a diventare vera e propria koiné epistemologica della scuola attuale. L'approccio dialettico consisterà proprio nel tentativo di individuare quanto di positivo queste due proposte portano con sé e, contemporaneamente, di esprimere alcune riserve, per quanto di ambiguo e rischioso contengono, in particolare per una scuola in cui l'arte e la letteratura vogliano rivendicare ancora uno spazio non marginale.

Scuola delle competenze e costruttivismo: cosa ci insegnano

La scuola della trasmissività e del nozionismo è esistita ed esiste. Sicuramente, però, non nella forma della trasmissività e del nozionismo integrali che qualcuno disegna: quello è solo uno sciocco mito polemico. Da sempre gli insegnanti prestano attenzione non solo a quanto gli studenti sanno, ma anche a cosa sanno fare con ciò che sanno. Questa attenzione però non è mai stata tematizzata esplicitamente e oggi, purtroppo, non possiamo più permetterci questo artigianato: la congerie di altri saperi che preme intorno alla letteratura, le mille altre esigenze formative, l'esplosione della quantità di informazioni disponibili, ha reso necessaria una rigorosa analisi disciplinare. Oggi la letteratura è chiamata a dare ragione di sé, dei suoi scopi, dei suoi metodi, finanche della sua utilità.

Scuola delle competenze, molto sinteticamente, significa proprio questo: selezionare nel corpus di ciascuna materia i saperi e le abilità essenziali, organizzarli in forme di apprendimento significative, trovare mezzi validi e affidabili per valutarne l'acquisizione. Conoscere alcuni canti della Commedia e saperli parafrasare e commentare non è diventato inutile, ma non è più fine a se stesso: è giustificato dal fatto di essere una conoscenza rilevante nell'immaginario culturale di un italiano, di essere un mezzo di apprendimento linguistico, di permettere di conoscere temi antropologicamente rilevanti, e così via.

Scuola delle competenze significa però anche un'altra cosa, più semplice: dobbiamo fare delle scelte radicali e coraggiose. L'idea di totalità che, nonostante tutto, ancora permea la nostra scuola, per cui fare letteratura è fare storia della letteratura, a partire dalle origini e procedendo in ordine cronologico (per fermarsi dove, solo a Montale e Svevo?), è un'idea inerziale. Dobbiamo individuare alcuni nodi essenziali e sciogliere quelli, abbandonando l'idea di procedere extensive; in questo caso intendo nodi in sé culturalmente rilevanti, fini a se stessi, non strumentali allo sviluppo di qualcos'altro, abilità o competenza che sia.

In che cosa consiste invece il contributo del costruttivismo alla nostra didassi? Innazitutto bisogna dire che esso ambisce ad essere non un indirizzo fra altri, ma l'«elemento aggregatore e integratore di metodologie preesistenti» (Carletti A. - Varani A., Didattica costruttivista, Trento, Erickson, 2005, p. 11). Esso infatti è un approccio trasversale, che attraversa molteplici campi e saperi: didattica, psicologia, pedagogia, epistemologia. I suoi principi fondamentali sono così riassumibili: 1) anti-oggettivismo, le conoscenze non stanno nel mondo, ma vengono costruite dal soggetto; 2) intersoggettività, le conoscenze vengono costruite in una transazione di significati tra soggetti; 3) contestualismo, le conoscenze non sono astratte ma concretamente situate; 4) relativismo, le conoscenze dipendono dal contesto socio-culturale in cui si nasce e si è educati; 5) focus sul rapporto tra pensiero e linguaggio, le categorie concettuali sono categorie linguistiche, il pensiero si costruisce insieme al linguaggio; 6) centralità della metacognizione, apprendere è essere consapevoli dei propri processi di apprendimento.

Su queste basi, il costruttivismo ci invita a riflettere sul fatto che: 1) il nozionismo altro non è che sostanzialismo, ovvero basta poco perché categorie critiche come la «regressione del narratore» in Verga o gli immarcescibili «pessimismo storico e cosmico» leopardiani si trasformino, da grimaldelli euristici ricavati dai testi per meglio comprenderli, in nozioni in sé e per sé valide, idee eterne che ogni studente di ogni generazione deve ripetere; 2) gli studenti possiedono già delle categorie interpretative ed è questo “filtro” che occorre modificare, perché possano comprendere la grande letteratura, senza deformarla e banalizzarla (il nostro compito non è imporre nella sua monumentale magnificenza la poesia d'amore medievale a coloro per i quali l'amore è tutt'al più una strofa di Sanremo, ma condurli, mediazione dopo mediazione, a fare il percorso che dalla Pausini arriva a Giacomo da Lentini, Dante, Petrarca – sempre che ci si riesca... –); 3) apprendere, quindi, significa ristrutturare continuamente le proprie categorie interpretative, e si tratta di un processo di decostruzione e ricostruzione continuo, che usa come mezzo principale il linguaggio (gli studenti devono scrivere e parlare più di quanto non facciano oggi); 4) la discussione e la costruzione di conoscenze avviene dentro lo spazio situato della classe, attraverso il dialogo tra l'insegnante e gli studenti, e tra studente e studente. Questo, schematicamente, è quanto si dovrebbe dare a Cesare: la scuola ancora non l'ha fatto. Ma quali sono i rischi di cui parlavo all'inizio?

Diciamolo, almeno una volta: il re è nudo. Il rischio di pretendere l'onniscienza

Gli insegnanti sono esseri umani limitati, ma a volte sembra che la politica e la società se ne dimentichino. Basterebbe leggere il programma d'esame del concorso che ancora si sta svolgendo e verificare quale sterminata enciclopedia di saperi e miracolosa somma di capacità, secondo il legislatore, dovrebbe possedere un futuro insegnante di lettere: a parte la persistente inattualità, tutta italiana, di attribuire agli insegnanti di lingua e letteratura anche la storia e la geografia (discipline importanti, che dovrebbero essere insegnate da chi è specificamente formato per farlo, non da laureati in lettere in partibus infidelium), si va dalla letteratura italiana a quelle europee ed extraeuropee, dalla glottodidattica alla sociolinguistica, dalla massmediologia alla dialettologia, dalla pedagogia alla psicologia, dalla didattica alla docimologia, per finire con l'italiano a stranieri, le nuove tecnologie, una lingua straniera a livello B2. Si dirà: si tratta di ideali controfattuali, all'atto pratico tutti rimettiamo i piedi a terra, persino i ministri. Entriamo allora, ma cursoriamente, nel merito di alcune decisioni e discussioni recenti.

La recente circolare ministeriale sui BES del 27 dicembre 2012 individua una gamma di «bisogni educativi speciali» tanto ampia da includere disagi (permanenti e «temporanei»: sic) fisici, culturali, sociali, psicologici, non certificati; a questi l'unico insegnante presente in classe, quello curricolare, dovrebbe rispondere con piani educativi personalizzati. A ciò aggiungiamo che proprio durante il dicastero di Profumo si è discusso di abolizione della figura dell'insegnante di sostegno, perché degli studenti con disabilità dovrebbe occuparsi – c'è da chiederlo? – sempre il solitario insegnante curricolare. Solo di discussione si è trattato, ma è spia eloquente di mezze intenzioni e atteggiamenti diffusi. Ma la cosa più importante è un'altra ancora e mi sia consentita una digressione personale.

Già insegnante in servizio, ho recentemente studiato in una scuola di specializzazione in italiano a stranieri e ho fatto un tirocinio con una classe di immigrati. Era, per me che l'italiano l'ho sempre e solo insegnato ad italiani, la prima esperienza: breve, ma sufficiente per capire che insegnare una lingua a nativi e a stranieri sono due mestieri affatto diversi. Se volessi continuare quell'esperienza, la deontologia e l'etica mi imporrebbero di studiare ancora, di leggere, di aggiornarmi, di approfondire, per affrontare quella professione come si deve; soprattutto, per affrontarla come è dovuto agli allievi, che hanno il diritto di avere un docente agile su quel particolare terreno, non un tuttologo superficialmente abilitato a insegnare ogni cosa, e ciascuna male. (En passant: l'apprendimento dell'italiano a stranieri è, secondo la citata circolare, uno di quei bisogni educativi speciali di cui dovrebbe occuparsi l'insegnante factotum. Che esistano docenti specializzati in questo particolare campo sembra essere questione indegna di considerazione. Ma immaginare che in ciascuna scuola possa esistere un pool di insegnanti formati ad hoc accanto a quelli di L1 è oggi fantascienza: è molto più comodo stabilire per decreto di aggiungerlo alla lista delle cose da fare dell'unico insegnante già a libro paga).

Affinarsi e affinare quello che sa, questo dovrebbe fare un insegnante: ed è impossibile giocare su troppi tavoli contemporaneamente. Solo in questo modo si può pensare di raggiungere quell'obiettivo (per il Ministero addirittura un prerequisito!) indicato nei programmi del concorso: «conoscenza critica delle discipline di insegnamento e dei loro fondamenti epistemologici per poter individuare gli itinerari più idonei per una efficace mediazione didattica». Per tracciare una rotta sensata in un territorio, bisogna conoscerlo bene, averlo già percorso.

Che cosa c'entra tutto questo con la scuola delle competenze e con il costruttivismo? C'entra. Lavorare sulle competenze e insegnare seguendo gli orientamenti costruttivisti non è cosa che si improvvisi da un giorno all'altro. Occorre adeguare lentamente il proprio modo di insegnare, modificare le proprie abitudini: occorre meditare seriamente, sperimentare nella prassi quotidiana, fallire e riprovare; e occorre leggere almeno qualche libro o fare corsi di aggiornamento. Per la verità, trattandosi di un vasto ambito di discipline, per concretizzare una didattica costruttivista bisognerebbe sapere qualcosa sull'apprendimento cooperativo, sulla media education, sull'uso didattico delle nuove tecnologie, nonché leggere qualche testo divulgativo di psicologia cognitiva, anche se sarebbe meglio andare direttamente alla fonte (Vygotskij, Gardner, ...). Occorre fare tutto questo, sì: a meno di non voler applicare semplicemente l'etichetta nuova sul vecchio prodotto (metti i ragazzi in uno pseudo-gruppo e lo chiami “cooperative learning”: non per malafede, ma perché la buona volontà non basta, serve la competenza), o a meno di non volersi buttare superficialmente ed entusiasticamente sul nuovo, finendo per diventare schiavi inconsapevoli di qualche tecnologia luccicante.

Insomma, la “nuova scuola” passa da un poderoso contributo di discipline che gli insegnanti generalmente conoscono solo per sentito dire. Anche i giovani insegnanti come me, che hanno fatto la SIS e hanno dovuto studiarle, ne hanno una conoscenza superficiale. Se non basta più, come una volta, conoscere bene la propria materia e saperla insegnare, ciò dipende dal fatto che la realtà è diventata troppo complessa per le nostre possibilità di comprensione e azione e che, di conseguenza, ci sono troppe cose che bisognerebbe sapere e saper fare per addomesticarla. In un quadro di questo genere, se il destino dei nostri studenti fosse una priorità non solo retorica, la politica si preoccuperebbe di guardare alle condizioni materiali di lavoro nelle classi, invece di aggiungere in calce a programmi e contratti di lavoro una pretesa e un'altra ancora con la mano destra, mentre con la sinistra taglia i fondi. Se lo facesse, dovrebbe ammettere che neanche il più capace e meglio motivato insegnante d'Italia potrà far molto, se viene chiuso, solo, dentro un'aula con 30 studenti (di cui un terzo stranieri da alfabetizzare e un terzo portatori di “bisogni educativi speciali”), a far amare la letteratura, a insegnare a scrivere, a usare criticamente le nuove tecnologie, a demistificare il linguaggio subdolo di politica e pubblicità, a familiarizzare con il passato della storia e l'altrove della geografia, e a farlo non limitandosi a “spiegare”, ma costruendo percorsi laboratoriali centrati sullo studente, reperendo materiali autentici, chattando da casa con la classe, curandone il blog, aggiornandosi con dei buoni libri ... Dirlo forse non servirà a risolvere il problema. Però far notare che il re è nudo, almeno una volta, è liberatorio.

Tentativi dal basso

Nell'attesa, forse beckettiana, di intravedere una politica diversa all'orizzonte, credo che gli insegnanti possano mettere in atto qualche concreto e sensato tentativo di riforma dal basso, e senza necessariamente disperdersi fra varie e molteplici discipline, anzi facendo precisamente il percorso contrario: quello di un approfondimento delle ragioni della propria materia, di una riscoperta del suo più alto ufficio di conoscenza.

La letteratura ha già una naturale predisposizione per molti degli assunti del costruttivismo, in particolare per la relazione del sapere con i contesti storici e sociali, per il rapporto tra pensiero e linguaggio, per la dialogicità. Non si può dire qui come, ma se gli insegnanti di letteratura riuscissero a evitare ogni forma di cristallizzazione, monumentalizzazione e sostanzializzazione (vedi sopra) dei discorsi che ogni giorno in classe fanno intorno ai testi, se lo studio della letteratura cessasse di essere la ripetizione di un sapere riassuntivo e manualistico, per diventare un rapporto vivo e dinamico con la parola scritta, nella lettura, nell'interpretazione e nell'appropriazione linguistica (parafrasi, commento, riscrittura, …), nonché nell'indagine approfondita dei contesti storici e sociali in cui quegli stessi testi sono nati, si potrebbe raggiungere l'identico obiettivo del costruttivismo: costruire le conoscenze. Per far questo, è necessario che l'insegnante conosca molto bene la propria disciplina o le proprie discipline: di solito si tratta di un ambito di per sé già vastissimo, ma è pur sempre un mare navigabile, al confronto delle galassie di saperi che il ministero snocciola nei suoi documenti.

Pensavo che la parola “Europa” avesse un altro significato. Il rischio della tecnocrazia

Scuola delle competenze e costruttivismo sono cose serie. Ma forse queste parole non hanno lo stesso significato per gli studiosi che hanno contribuito con pazienza alla loro concettualizzazione e per la tecnopolitica che vorrebbe imporli alla scuola in una forma – mi pare – stravolta. Userò un esempio per spiegarmi. In un'Europa unita ma plurilingue, l'apprendimento delle lingue straniere è diventato di fondamentale importanza. Per uniformare le politiche di tutti gli stati membri su questa materia, è stato redatto un Framework, cui scuole, ministeri, insegnanti, autori di libri di testo, enti certificatori delle competenze linguistiche potessero far riferimento (in italiano: Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, La Nuova Italia-Oxford, 2002). Tale documento, certo piuttosto indigesto alla lettura, non vuole essere prescrittivo di un indirizzo o di una tecnica e vorrebbe anzi «incoraggiare tutti coloro che [...] operano professionalmente nel campo delle lingue, […] a riflettere [sul proprio operato]» (p. XI). Ma è stato notato da chi è del settore che esso, ampiamente diffuso ormai tra autori di libri di testo e personale degli enti certificatori, è ancora poco noto o sottoutilizzato da parte degli insegnanti, che su quel documento si sono «inutilmente affaticati nel reperire […] indicazioni pratiche» e hanno avuto difficoltà «a recepire le sue linee guida come tali e non come precetti» (S. Machetti, in Diadori-Gennai-Semplici, Progettazione editoriale dell'italiano L2, Perugia, 2011, p. 254). Detto in parole semplici: gli insegnanti vogliono sapere “come fare”, quale tecnica applicare. Ma noi siamo intellettuali, non tecnici: dovremmo integrare azione e riflessione, non aspettare l'imbeccata da altri.

Tuttavia, anche con il nostro autodafé, il problema probabilmente resterebbe. Infatti, nella difficoltà a familiarizzare con un documento del genere si nasconde anche altro. Non è un caso che esso sia ormai un punto di riferimento imprescindibile proprio per chi, come case editrici ed enti di certificazione, deve rispettare procedure standardizzate e norme rigorose, ottenere riconoscimenti della qualità, fare i conti con la logica della formalizzazione burocratica: chi deve, in altre parole, certificare le competenze. Gli insegnanti – ed è comprensibile e in qualche modo anche salutare – continuano ad essere riottosi a tutto questo. Particolarmente riottosi sono gli insegnanti di letteratura, perché è la nostra stessa disciplina che fatica ad essere piegata a quella logica. Lo dimostra anche il Quadro, in cui all'insegnamento della letteratura («Usi estetici della lingua», p. 70) è dedicata mezza pagina, su quasi 300. Così fuggevole è la citazione, che gli autori sentono il bisogno di giustificarsi: «Questa trattazione sommaria di ciò che ha tradizionalmente costituito un aspetto importante, spesso dominante, dell'insegnamento delle lingue straniere […] può sembrare riduttiva, ma non lo è. Le letterature nazionali e locali danno un sostanziale contributo all'eredità culturale europea». La letteratura è importante, ma il suo apprendimento è difficile da scomporre in competenze. Poiché credo che sia più che difficile – direi quasi impossibile, almeno per il suo nucleo più autentico –, dovremmo probabilmente essere profondamente grati di tanta pudica cautela, anche se resta la marginalità assoluta, in un documento ufficiale, di «un aspetto [così] importante» della cultura europea.

Il rischio che la scuola delle competenze diventi una scuola della certificazione burocratica delle competenze è reale, al di là di ogni buona intenzione. Sarebbe infatti sciocco negare che le intenzioni siano anche buone: se è vero che l'insegnante è, come è stato detto, un «professionista riflessivo», egli deve essere in grado, da un lato, di dare ragione del proprio operato, dall'altro, di «operazionalizzare» (cioè di scomporre e tradurre in prestazioni misurabili e valutabili) le capacità e gli apprendimenti degli studenti. Ma queste buone intenzioni, al di fuori di un contesto di riflessione di cui si faccia carico l'insegnante nella sua quotidiana attività, rischiano di degenerare in mezzi per attribuire patenti di eccellenza e di inefficienza a studenti, insegnanti, istituti.

Scopi propri e usi impropri dell'Invalsi. Conoscenza vs comprensione?

Le prove Invalsi si muovono proprio su questo scivoloso crinale. Questa prova a carattere nazionale è di necessità standardizzata, diversamente sarebbe impossibile la raccolta e la comparazione dei dati. Tuttavia ciò impone anche una precisa restrizione dell'oggetto di valutazione: la capacità di individuare singole informazioni, di fare inferenze strettamente legate al testo, di ricostruire le referenze pronominali e avverbiali, di spiegare il significato di singoli lemmi o fornirne il sinonimo. È evidente che sia impossibile abbandonarsi al campo molto più aperto dell'interpretazione e della rielaborazione critica. Personalmente non credo che sia saggio da parte degli insegnanti criticare le prove Invalsi sottraendosi alla discussione sul merito. In primo luogo la scuola sta diventando un sistema complesso e abbiamo bisogno di raccogliere dati precisi; in secondo luogo un test a crocette va benissimo se gli scopi che ci si prefigge sono quelli appena elencati. Aggiungerei che le prove Invalsi ci obbligano a prestare attenzione a un aspetto fondamentale della comprensione del testo: la comprensione letterale. Non bisogna dimenticare questo chinarsi paziente sulle parole e sulle frasi. Avere per obiettivo, giustamente, quello di far apprezzare la letteratura non può farci dimenticare che ci sono adolescenti che faticano a fare inferenze piuttosto semplici su un testo in italiano standard.

Ma potrebbe accadere che questo sistema venga orientato a scopi che non dovrebbero appartenergli. Ha scritto Giuseppe Bertagna: «Se esiste un Istituto nazionale per la Valutazione del Sistema di Istruzione, è giusto che raccolga dati il più possibile completi sullo stato delle conoscenze e delle abilità mostrate dagli studenti italiani. Non è giusto che questo serva non solo a valutare gli studenti, ma nemmeno a valutare la qualità educativa delle scuole» (Per un vocabolario di base. 3. Obiettivi e prestazioni, in «Scuola e didattica», n. 3, a. XLVI). Per usare ancora il lessico di questo studioso, abilità e conoscenze pertengono all'«avere» di un individuo, mentre capacità e competenze al suo «essere» (Per un vocabolario di base. 1. Le parole dell'essere: capacità e competenze e 2. Le parole dell'avere: conoscenze e abilità, in «Scuola e didattica», rispettivamente nn. 1 e 2, a. XLVI). L'essere può essere descritto indirettamente, certo mai misurato. Ma stilare graduatorie fra istituti o fra sistemi scolastici significa dire che un sistema è migliore di un altro, non che i suoi studenti hanno migliori qualità. La distinzione può sfuggire e si sa che i dati statistici di solito non vanno troppo per il sottile. Se poi le graduatorie serviranno per decidere come ripartire i fondi, non c'è bisogno di dire quali saranno le conseguenze.

Ma è un altro l'aspetto sul quale vorrei soffermarmi. Se le prove Invalsi sopravanzeranno per importanza, anche soltanto di percezione mediatica, tutte le altre forme di valutazione cui ricorriamo a scuola, incorreremo nel ben noto fenomeno del «teaching to test», cioè dell'insegnamento che va al traino della prova, che diventa addestramento al suo superamento. Ma, proprio perché questo genere di prove, fondato sulla linguistica testuale e su costrutti di tipo cognitivista, impoverisce la portata di senso del testo e limita il fenomeno della comprensione a quello della pur importantissima comprensione letterale, ciò ridurrà il lavoro sui testi a qualcosa di troppo angusto e renderà del tutto superflui quelli letterari. Riconoscere l'importanza della comprensione letterale infatti non deve far cadere nell'unilateralità uguale e contraria, per cui si finisce per considerare i testi letterari raffinati dispositivi di cui compiacersi esteticamente (e in modo in fondo un po' frivolo e gratuito, e se resta tempo), dopo la seria e fondata fatica della decodifica semantica.

Il fenomeno della comprensione – come ha mostrato, io credo indubitabilmente, l'ermeneutica di Heidegger e Gadamer – non è riducibile solo a un processo cognitivo di apprensione di un oggetto da parte di un soggetto, bensì è fondato su una precomprensione esistenziale, che lo limita ma anche lo orienta e rende possibile. Noi siamo nel mondo, e per questo comprendiamo e interpretiamo. Scrivono Lutero e Pavese: «Qui non intelligit res, non potest ex verbis sensum elicere» (in exergo alla seconda parte di Gadamer, Verità e Metodo); «Leggendo non cerchiamo idee nuove, ma pensieri già da noi pensati, che acquistano sulla pagina un suggello di conferma. Ci colpiscono degli altri le parole che risuonano in una zona già nostra – che già viviamo – e facendola vibrare ci permettono di cogliere nuovi spunti dentro di noi» (Il mestiere di vivere, 3 dic. '38).

Si legga questa breve poesia di Sandro Penna: «Nel fresco orinatoio alla stazione / sono disceso dalla collina ardente. / Sulla mia pelle polvere e sudore / m'inebbriano. Negli occhi ancora canta / il sole. Anima e corpo ora abbandono / fra la lucida bianca porcellana». Non si può dire che una poesia come questa sia difficile, quanto alla lettera. Tuttavia, potrebbe riuscire vuota di significato per chi non possa o sappia riconnetterla a una memoria che è nei suoi stessi sensi, memoria necessaria per capire quell'ebbrezza del sole e del sudore e tutte le connotazioni di quel semplice aggettivo d'apertura, «fresco»: e intendo in senso stretto, semantico, testuale. In altre parole, anche la comprensione linguistica è più profonda (e, fatto rilevante per l'insegnamento, più facile), se non si dimentica il terreno dalla quale nasce, quello della vita che comprende per il semplice fatto di esserci.

Mi domando da un po' che risultati otterremmo nelle prove Invalsi, se sottoponessimo agli studenti testi per loro avvincenti. Sono convinto che sarebbero migliori. Ma, chissà, forse qualcuno ne dedurrebbe solo che ad essere migliorate sono le loro competenze linguistiche e cognitive, statisticamente comparate a quelle della precedente rilevazione.

Lo studente al centro: siamo sicuri? Il rischio dello strumentalismo

Oggi si parla molto di «centralità dello studente». Questa centralità è particolarmente rilevata nelle teorie costruttiviste, che parlano di «ambiente di apprendimento» per indicare la classe e tutti i suoi componenti, umani e strumentali. Si legga questa affermazione (speriamo un lapsus calami), che denuncia abbastanza chiaramente un orientamento di pensiero: «Anche la comunicazione e l'azione del docente possono essere considerate un oggetto tra gli altri oggetti a disposizione dell'apprendente» (Didattica costruttivista, cit., p. 45, corsivi miei). L'insegnante è inteso, negli approcci costruttivisti, come tutor e facilitatore dell'apprendimento dello studente: egli deve discretamente farsi da parte. A chi obiettasse che questa è una grave limitazione della sua figura, un costruttivista obietterebbe probabilmente che non di svilimento si tratta, ma di mutamento di funzione. Ammesso che gli insegnanti italiani, da sempre abituati a considerarsi conoscitori della propria materia piuttosto che empirici osservatori e quasi microsociologi, siano in grado di cambiare così radicalmente paradigma, questa rivoluzione copernicana mostra un aspetto inquietante.

L'idea di un insegnante che diventa mera funzione dell'apprendimento dello studente è ben più del democratico rovesciamento dell'autoritarismo di una scuola trasmissiva. Innanzitutto occorrerebbe osservare che è solo perché si è costruito un altro mito polemico, grazie al quale disfarsi meglio della “scuola tradizionale”, che trasmissività è venuta a coincidere con frontalità: esistono lezioni frontali non trasmissive, ma capaci di suscitare interesse e catalizzare l'apprendimento. In ogni caso stupisce che teorie come quelle costruttiviste, così attente ai contesti sociali, culturali e storici preesistenti al soggetto, e che il soggetto necessariamente influenzano, siano così entusiaste sostenitrici della trasformazione dell'adulto in figura comprimaria. Invece, se è vero che il processo della conoscenza avviene attraverso la relazione con “oggetti” simbolicamente carichi di significato, il principale simbolo grazie al quale e contro il quale imparare ad articolare il proprio sapere e la propria identità è l'adulto: i padri, da sempre, vanno amati, odiati, simbolicamente uccisi, superati ed infine ringraziati. Basta, ovviamente, che siano padri e non padroni, o Saturno che divorano i figli. Non si può evadere la domanda che prima o poi qualunque studente fa, non necessariamente ad alta voce, al proprio insegnante: «Che cosa sei diventato grazie a quello che sai?». Continuo a credere che una risposta come «un capace e onesto professionista che ti sta aiutando a crescere» lasci piuttosto delusi.

Anche lo studente può diventare strumento d'altro, e paradossalmente in nome del suo diritto di sviluppare le proprie attitudini. Il modello delle competenze, infatti, è incardinato a un principio, quello dell'adattamento (il costruttivismo direbbe forse, piagetianamente, «accomodamento») del soggetto all'ambiente: un soggetto competente è colui o colei che sa attivare le proprie conoscenze ed abilità in un determinato contesto, allo scopo di risolvere certi problemi e raggiungere certi obiettivi. Da questo è facile ricavare l'inferenza che uno studente competente sarà un lavoratore competente.

Bisogna intendersi bene su questo punto, per evitare fraintendimenti. Una scuola centrata sul problem-solving non è ovviamente una scuola tout court al traino del mercato capitalista; anzi, impostare l'insegnamento intorno alla risoluzione di problemi – ogni materia ha i suoi specifici – e fornire agli studenti i mezzi per giungere da soli alla soluzione, li aiuta certamente ad aumentare il senso di efficacia e l'autostima, dunque a renderli persone (almeno un po') più felici. Non voglio assolutamente invitare a puntare al ribasso. Ma non dovrebbe sfuggire che l'enfasi sulla capacità di conseguire un risultato, di concretizzare i propri apprendimenti in produzioni personali che siano il più possibile autentiche e reali (il progetto multimediale, l'ipertesto, ...: sembra di essere in preda a una vera e propria ansia di realtà o fretta di realizzare), rischia di soffocare un tratto qualificante della scuola: l'ipoteticità, la potenzialità, il “come se”, insomma il non ancora attuato o, magari, l'inattuabile. Perché limitarsi ad ascoltare una lezione ben tenuta e non poter fare nulla del sapere che mi viene offerto dovrebbero essere solo forme di tradizionalismo regressivo?

Forse più difficile ma altrettanto necessario è dire anche un'altra cosa: la scuola deve, certo, insegnare ad agire con miglior efficacia nel mondo. Ma un'umanità consapevole davvero dei suoi limiti sa che nessuna scuola, nessun insegnante, nessuna pedagogia sarà mai in grado di conseguire pienamente quel risultato: resterà sempre un margine, ampio, di possibile fallimento. Quel fallimento non è un disguido correggibile, un vuoto colmabile, un negativo progressivamente superabile: è invece un revers de la medaille concretissimo e consustanziale all'esistenza.

Leggere Petrarca, Leopardi, Baudelaire, Montale, se riusciamo a farne un sapere vivo e attuale e non l'ammirazione idealistica del monumento, serve anche a dare un senso alla noia e al dolore: ma lasciandoli lì dove sono, irriducibili e insuperabili, certo non fungibili in nessuna modo alla realizzazione in questa vita. So che gli ottimisti commenteranno cachinnando: parole di noiosi pessimisti. Pazienza. A loro resta l'onere di spiegare le ragioni dell'aumento dei casi d'ansia, stress, depressione, delle varie forme di dipendenza, del conformismo passivo e dell'abulia che colpiscono la nostra società e in particolare quella sua parte fragile che sono i nostri studenti. Anche perché noi non vogliamo essere pessimisti: piuttosto, un po' progressisti e un po' conservatori.

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I temi letterari nell’insegnamento scolastico. Note per una sperimentazione

zi1zgqbdTematica e tematologia

Più vicini all’esperienza comune che ai concetti astratti, i temi possono essere lo strumento per riavvicinare la letteratura, e soprattutto la critica, agli interessi dei lettori non specialisti nonché, in ottica didattica, agli studenti delle scuole, che scoprono così nel testo i contatti col loro vissuto concreto.

Questo l’unico riferimento esplicito alla scuola nel mio Tema. Riflessioni successive, anche sulla scorta di esperienze in prima persona nell’insegnamento, mi hanno tuttavia portato ad enucleare dal libro alcuni concetti che potrebbero fornire le basi per un’ipotetica applicazione sperimentale del metodo tematico nella didattica scolastica.
Per farlo, si deve chiarire preliminarmente la distinzione fondamentale tra tematica e tematologia: la prima è una pratica critica che analizza il ruolo di un tema in una singola opera o in un solo autore, mentre la seconda segue lo sviluppo autonomo, diacronico e sovrautoriale di un tema a cavallo di più o meno ampi archi di tempo, nazionalità e genere letterario.

La tematologia, con cui oggi si tende a identificare la critica tematica nel suo complesso, è un tipo di studio che postula un salto di qualità nella valutazione del potenziale conoscitivo del tema, per come lo pone al centro di un discorso che leghi insieme opere, autori e tradizioni differenti. Siamo infatti su un altro piano rispetto a pratiche comunemente diffuse anche a livello scolastico quali individuare i nuclei tematici di una poesia o evidenziare il tema privilegiato di un autore (dall’amore in Petrarca al “male di vivere” in Montale). Il punto qui in questione è l’opportunità di introdurre percorsi tematologici nella scuola, senza dimenticare che già vi sono stati tentativi e riflessioni in questa direzione: Ceserani-De Federicis ne Il Materiale e l’immaginario, Luperini-Cataldi-D’Amely ne La scrittura e l’interpretazione, lo stesso Luperini nel saggio Critica tematica e insegnamento della letteratura.

Delimitare il campo

Un concetto su cui mi sembra importante insistere è la necessità di una delimitazione di campo entro il mare magnum delle opere della letteratura mondiale in cui si possono individuare riferimenti al tema di volta in volta in questione, per evitare di cadere nel nominalismo superficiale e nell’indistinzione. Salvo eccezioni, una via poco fruttuosa da seguire sarebbe quella di suddividere la ricerca per letterature nazionali: la critica tematica si lega a doppio filo alla comparatistica, e nella scuola potrebbe contribuire ad aiutare l’auspicabile incremento di percorsi di letteratura internazionale anziché esclusivamente italiana, soprattutto per i periodi di minor splendore della scena culturale del nostro paese. Nella ricerca così come nell’insegnamento, ritengo che il discrimine più adeguato a garantire rispetto dell’individualità testuale e possibilità di approfondimento sia quello cronologico, con la predilezione per percorsi tematologici di media e breve durata che non schiaccino le differenze tra epoche estremamente lontane tra loro sottomettendole all’unitarietà del tema trattato.

La tematologia, disciplina fondata sulla diacronia, rischia l’anacronismo se perde di vista il peso della storicità nell’analisi del tema: partendo dal presupposto di mantenere invece, nelle sue linee generali, l’impostazione storicista della scuola italiana, la proposta può essere quella di affiancarvi, almeno per alcune fasi e correnti letterarie, una sperimentazione di insegnamento-laboratorio per clusters tematici epocali che s’interroghi sulle ragioni e sul significato dell’insorgenza di un determinato tema (o rete tematica) in uno specifico periodo della storia della cultura.

Poesia e didattica/2. Un'esperienza di lavoro

attrito3Ci occupiamo con due interventi della didattica della poesia. Al primo articolo di Roberto Cescon, oggi segue un intervento di Giuliano Ladolfi, professore per vent’anni e preside in un liceo piemontese, fondatore della rivista «Atelier» che dirige insieme a Marco Merlin. 

Premessa

Ho insegnato vent’anni nel triennio del Liceo Scientifico italiano e latino e, anche quando ho intrapreso la carriera dirigenziale, non ho mai smesso di tenere corsi di letteratura e poesia, soprattutto di poesia contemporanea. Spiace, purtroppo, e lo constato parecchie volte durante gli esami di Stato che troppi docenti si limitano a svolgere il programma fino all’Allegria di Ungaretti e a Montale di Ossi di seppia con qualche rara puntata alle Occasioni. Ma sono passati altri ottanta anni in cui non si è smesso di scrivere in versi. «Non si riesce a coprire tutto l’Ottocento e il Novecento all’ultimo anno», «non ci sono libri di testo in grado di trattare questi argomenti in modo approfondito», «non è ancora stabilito il canone» mi si risponde. Per la scansione dei programmi basta apportare semplificazioni negli anni precedenti, i testi ci sono e per quanto riguarda il canone è preferibile inserire un poeta mediocre che creare quel baratro tra scuola e vita che non potrà più essere colmato con la conseguenza di staccare potenziali lettori dalle future pubblicazioni.

I presupposti di una didattica interdisciplinare

Il presupposto della mia esperienza didattica sta nella presentazione “interdisciplinare” della poesia. Con questo vocabolo non intendo la trattazione contemporanea di un argomento da parte di docenti di materie diverse che lo inquadrano secondo i relativi ambiti di competenza, ma di una disposizione ad affrontare la materia secondo le prospettive ricavate dalle diverse scienze che concorrono a formare un modello unitario spiegazione in cui le diverse nozioni trovano una collocazione (anche in forma problematica), tale da permettere un vero e proprio discorso critico: scire per causas. Solo in questo modo si riesce a superare la strisciante tentazione di un rinnovato nozionismo, che dell’antico ha mutato solo l’aspetto e che si presenta sotto due vesti principali: il contenutismo e lo strutturalismo. Il contenutismo recepisce la lodevole istanza di spingere l’alunno ad affrontare personalmente l’approccio ai testi. È penoso vedere docenti che all’esame di maturità (un esame cioè che dovrebbe valutare le doti intuitive e critiche di un giovane) giudicano il candidato limitandosi a calcolare la quantità di nozioni desunte dal riassunto dei brani presentati dal programma. Lo strutturalismo si limita ad analizzare l’aspetto stilistico, linguistico e formale di un fenomeno complesso come quello letterario. Non mi stancherò mai di mettere in luce i danni del metodo strutturalista nella didattica della poesia: occorre conoscere le rime, i ritmi, le figure retoriche, ma molto di più occorre conoscere il senso delle opere che si leggono. E il Ministero continua a propinare un’analisi del testo con gran parte di richieste di un metodo ormai apertamente sconfessato. Ma i professori attuali da una parte sono costretti ad abilitare gli studenti a rispondere alle domande e dall’altra sono cresciuti in un simile clima.