A cura di Daniele Lo Vetere

Il poeta Matteo Pelliti ha incontrato alcuni studenti e studentesse di un liceo senese, per un dialogo sulla sua poesia. Pubblichiamo l'intervista che gli è stata fatta in quell'occasione dal nostro collaboratore Daniele Lo Vetere.

Per l’incontro ci hai gentilmente concesso di leggere anche l’ultima raccolta ancora inedita, Dire il colore esatto. C’è una poesia che ha colpito molto alcuni studenti, Il più vecchio del mondo. Ne cito alcuni versi: «Morto l’uomo più vecchio del mondo, aveva 116 anni. / Così recitava una notizia di qualche mese fa. / Ogni anno ne muore uno. O forse ogni mese. // Il più vecchio, che lascia il posto al secondo più vecchio / che, nel frattempo, è diventato ancora più vecchio / e, alla fine, muore». Nella nostra «civiltà dei record, / basata sui superlativi», riusciamo a fare notizia anche sul tutt’altro che eccezionale susseguirsi di morti, anche se, dici, nascosto da qualche parte c’è sicuramente chi «vegeta e sogna senza curarsi affatto d’essere / un superlativo, fossile notiziabile». La tua poesia è attenta ai fatti del mondo e della giornata, è piena di cose concrete; di conseguenza, dal momento che la nostra quotidianità ormai è costituita anche da questo, sei molto attento anche alla mediosfera. Non c’è argomento che non sembri poetabile. Sei d’accordo con questa osservazione?

Partirei proprio del termine che usi, “poetabile”, che mi rimanda, per assonanza, a qualcosa sia di “potabile” sia di “portatile”. Sì, penso che non ci sia argomento che non possa essere attraversato per mezzo della poesia che è, appunto, lo strumento linguistico che storicamente si è usato per attraversare qualsiasi argomento e che è stato capace di assorbire, modulare i linguaggi e le forme espressive più diverse proprio per riuscire a “parlare” di qualsiasi cosa, dall'amore, alla morte, alla filosofia, alla natura, al Cosmo, alla vita quotidiana. Tendenzialmente sono sospettoso verso una poesia unicamente orientata a temi, per così dire, “metafisici”. Mi interessano di più le forme capaci di accogliere gli oggetti, i fatti, le cose, le persone anche nelle loro interazioni minute, biografiche e quotidiane. Una poesia che sia capace di far scaturire una riflessione più astratta a partire da elementi molto concreti.

A cura di Daniele Lo Vetere

Il poeta Umberto Fiori ha incontrato alcuni studenti e studentesse di un liceo senese, per un dialogo sulla sua poesia. Pubblichiamo l'intervista che gli è stata fatta in quell'occasione dal nostro collaboratore Daniele Lo Vetere.

1. Spiegando agli studenti il tuo modo di intendere e di fare poesia, hai distinto poeti e prosatori che usano la lingua come uno strumento, sfruttando tutta l’estensione tonale della lingua italiana, e poeti e prosatori che cercano la “propria voce” dentro la lingua. Puoi spiegarlo anche ai nostri lettori? Puoi farci qualche nome di scrittori appartenenti all’una e all’altra categoria? E tu come sei arrivato, con la tua ricerca artistica, a collocarti nella seconda? Mi hai detto di amare molto Gadda, che sta nel primo gruppo. Che rapporti si stabiliscono tra la prima specie di scrittori e la seconda o, quanto meno, che rapporti stabilisci tu con la prima specie?

Detto molto in breve e schematicamente, mi pare che ci siano due possibili atteggiamenti di un autore nei confronti della lingua. Il primo parte da un’idea di dominio del “materiale” verbale, di un suo uso accorto, finalizzato a un certo risultato estetico, letterario. Nel secondo le parole sono sentite come un destino, un limite dato, come una voce, appunto. La voce non è uno strumento che abbiamo a disposizione: noi siamo una voce, ognuno questa voce, e non un’altra. Cantare (scrivere) significa – in questa prospettiva – accettare di avere (di essere) la nostra voce, essere legati al nostro verso, come un animale al suo.

Tra i poeti (scrittori) che dispongono della lingua italiana come uno strumento, una grande tastiera, metterei tra gli altri D’Annunzio, e appunto Gadda. Ma anche – per stare più vicini a noi – Zanzotto. Tra i poeti “di voce” penso a Penna, in parte a Sbarbaro (lo Sbarbaro di Pianissimo). Alla poesia “di voce” sono arrivato dopo un lungo esercizio di scrittura, che attraverso un tentativo di “dominio” del linguaggio mi aveva portato a produrre dei testi che non mi convincevano: li sentivo come degli oggetti estetici, chiusi, cartacei, senza una vera tensione vitale. Cercavo invece una dimensione etica della poesia, un discorso che si espone nella sua nudità, nella sua inermità, senza più “bravure” letterarie (la chiamavo la mia “frase normale”). Tra la scrittura “di strumento” e la scrittura “di voce” non credo si possa stabilire un meglio e un peggio. Ammiro molto gli scrittori “fabbri”, che a volte (come nel caso di Gadda) riescono a trasmetterti una tensione autentica, viscerale, scottante; ma la mia esperienza mi ha spinto in un’altra direzione.

 Mi hanno chiesto la parola

A inizio maggio entro di lunedì mattina nella mia quinta meccatronica, tutta maschile, tutta tornio biella pistone, tutta sogni di ferro Alfa Romeo Giulia e Golf GTI. Entro e come ogni anno in questo periodo, dopo sgobbate più o meno subite tra Pirandello, Ungaretti, Svevo, mi si para davanti come una sberla la parete verticale di Montale. La settimana precedente ho già iniziato ad attrezzare l’improba scalata: vi racconto la vita, di Arletta-Mosca-Clizia-Volpe («ma come ha fatto professò, questo è brutto come na’ disgrazia»), il Nobel («chi l’aveva vinto l’anno scorso professò?», «Ishi… Dylan, due anni fa l’ha vinto Bob Dylan», «Ah. E chi è Bobbedilàn? Mai sentito», «Non ci credo», «Mai», «Nessuno di voi?». Nessuno). Vita, donne, Nobel, per ritardare un po’ la musata al varco dei testi: le parole, le formule, le sillabe storte. Quelle che noi imparammo a non chiedere più, ma che la mia quinta meccatronica (tutta maschile, tutta tornio biella pistone, tutta sogni di ferro Alfa Romeo Giulia e Golf GTI) mi chiederà, eccome se me le chiederà, anzi pretenderà di fargliele capire («e se poi ce esce all’Esame professò?»), il tutto non appena avrò intimato loro: «aprite il libro di Letteratura a pagina 360».

 Hai visto cos’hanno fatto all’acqua no,

 che l’hanno avvelenata

[…] ma i libri no, i libri non sono come l’acqua,

quelli nessuno te li può avvelenare.

Se salvi i libri salvi quello che è dentro di te,

la tua storia, il tuo paese.

Salvi la tua anima, Salìm, se salvi i libri.

Gabriele Clima - Continua a camminare

In uno dei primi capitoli del romanzo Continua a Camminare di Gabriele Clima, Salim e suo fratello girano per una Damasco devastata dalle bombe con l’intento di mettere in salvo i libri. L’azione pare assurda e inutile a Salim, ma il fratello prontamente risponde che salvare i libri significa salvare la propria anima, un po’ come direbbero gli esuli di Faherenheit 451. Noi uomini siamo fatti di narrazione, di storie e di parole e abbiamo bisogno di leggerle, conoscerle e farle nostre: da sempre le generazioni tramandano storie. Ma noi docenti siamo davvero convinti che leggere sia fondamentale e l’educazione alla lettura sia un obiettivo irrinunciabile? Progettiamo e ci spendiamo in tal senso? Nel suo libro Il lettore infinito Aidan Chambers scrive: “i lettori nascono da altri lettori, senza l’aiuto e la guida di lettori adulti consapevoli del valore della lettura è difficile diventare lettori di letteratura”, insegnare a leggere significa, appunto, assumerci il compito di educatori della lettura e progettare in tal senso. Non si nasce lettori e difficilmente lo si diventa senza una costruzione di senso alle spalle.

 A cura di Katia Trombetta

Il professor Massimo Palermo, ordinario di Linguistica italiana all'Università per Stranieri di Siena, ha lavorato alla stesura del Documento di orientamento per la redazione della prova scritta di italiano, nella commissione appositamente istituita dal Miur e coordinata dal professor Luca Serianni. Abbiamo sentito il suo parere sui contenuti più dibattuti di questo Documento e su alcuni aspetti dell'iter che ha portato alla sua stesura. Precedenti interventi su questo tema erano usciti a firma di Elvira Zuin, Linda Cavadini, Katia Trombetta.

1) Professor Palermo, partiamo da alcuni rilievi che hanno accompagnato la pubblicazione del Documento. Si è detto, ad esempio, che non ha affrontato in modo adeguato e globale alcuni nodi cruciali relativi alla didattica dell'italiano, ma quali erano i limiti formali entro i quali è stato concepito questo testo?

La commissione di cui ho fatto parte ha ricevuto dal Ministero un mandato ben preciso, che non prevedeva interventi sulla tipologia delle prove. Esistevano già dei testi legislativi che descrivevano e definivano in certa misura come le prove d'esame sarebbero cambiate, per cui il nostro incarico è stato finalizzato esclusivamente a illustrare in modo operativo alle commissioni competenti una possibile strada da percorrere per la formulazione delle prove stesse, nella forma meno impegnativa del Documento di orientamento per la secondaria di primo grado, e nella forma di vere e proprie Linee Guida, più strutturate, per la secondaria di secondo grado.

[Continuiamo la riflessione sulla riforma dell'esame finale del primo ciclo. Un primo intervento sul tema era già uscito il 30 gennaio, a firma di Linda Cavadini]

Un passo importante nella giusta direzione. E non è cosa da poco. Sono molteplici, infatti, i percorsi di riflessione che potrebbero proficuamente avere inizio da una lettura attenta del Documento di orientamento per la redazione della prova scritta di italiano nell'esame di stato conclusivo del primo ciclo, messo a punto dall'apposita commissione, coordinata dal prof. Luca Serianni. Il gruppo di lavoro del Miur ha declinato quanto disposto nei precedenti testi normativi — il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 e il DM 3 ottobre 2017, n. 741 — proponendo possibili modalità per verificare le competenze di lingua italiana in uscita dalla classe terza della secondaria di primo grado. Il documento, che però non è stato accolto con unanime entusiasmo, impone ai docenti una riflessione su almeno due nodi cruciali, entrambi connessi alla definizione di ciò che è, o che dovrebbe concretamente essere, oggetto di valutazione al termine del primo ciclo di istruzione, oltre che dell'azione didattica: 1) la competenza linguistica è da intendersi in termini di competenza d'uso; 2) la competenza in lingua italiana non equivale alla competenza nella produzione scritta.

Nel Documento gli esperti del Miur individuano quattro tipologie di prove per l'esame di italiano, che intanto non si riferiscono ad altrettante tipologie testuali. Nella tipologia A, infatti, sono compresi sia i testi narrativi, sia i testi descrittivi (aggregati, quindi, sulla base di caratteristiche non solo macrofunzionali), mentre nella tipologia B si trovano i testi argomentativi. Le tipologie C e D rappresentano delle novità assolute quanto al formato della prova. La C prevede infatti la comprensione e la sintesi di un testo, anche attraverso richieste di riformulazione, mentre la D è una prova strutturata in più parti, riferibili alle tipologie A) B) e C). Nel Documento ministeriale la commissione, per ciascuna tipologia di prova, fornisce una serie di esempi, anche molto differenziati tra loro, ma che discendono tutti da un identico presupposto.

 Maestro, anche dell'oggi

Aldo Capitini, primo nonviolento italiano, ha attraversato i due terzi del secolo che gli fu dato vivere (1899-1968) regalandoci una vita esemplare nella ricerca della verità in quanto non menzogna, nella persuasione in quanto appassionamento e coerenza nei valori, e nella rinuncia a qualsiasi ideologia fissata in partiti, etichette e accademie filosofiche, culturali, religiose, letterarie e politiche. Del suo percorso egli stesso ha tracciato una snella ed efficace narrazione autobiografica in Attraverso due terzi di secolo (1968), si direbbe per permetterci di cogliere gli snodi di un'esistenza eroica, nella forza umile della sua dissonanza rispetto ai miti imperanti. Il suo incessante prendere posizione, scrivere in quotidiani e periodici, oltre che nei suoi numerosi saggi filosofici, pedagogici, politici e nella sua originale poesia, il suo muoversi e operare attraverso l'Italia tutta, nel creare reti di persone, nel ricercare, nello stabilire e coltivare contatti con quei giovani a cui era molto attento, lo offrono anche ai nostri giorni come un concreto modello di maestro.

Se potesse parlarci, Capitini si dichiarerebbe pronto alla sua aggiunta al nostro cammino, così di adulti alla ricerca di compagni di viaggio, come di ragazzi del XXI secolo, bisognosi di esempi rispettosi di identità in crescita. Come ogni vero maestro, egli sceglie ancora oggi un atteggiamento maieutico, osserva e ricerca le capacità di ognuno e lo riconosce centro di un pensare, ascoltare, parlare ed agire in costante evoluzione, le cui capabilities acquisiscono valore solo in un processo cogenerativo, quello della tramutazione della realtà di tutti e per tutti.

Si potrà procedere come musica e non come statue, si potrà volgere il tu-tutti alla tensione persuasa nella pace unità-amore, soltanto se forti di convinzioni spoglie di ogni retorica, ovvero lontane da ogni forma precostituita, e orientate ad una prassi condivisa, partecipata e pronta a rinnovarsi.

 Qualcuno mi ha detto

che certo le mie poesie

non cambieranno il mondo.

Io rispondo che certo sì

le mie poesie

non cambieranno il mondo.

Qualche giorno fa ho letto questa poesia di Patrizia Cavalli in una classe seconda. Si tratta del testo di apertura, eponimo, della prima raccolta della poetessa, Le mie poesie non cambieranno il mondo (1974). Il dialogo tra me e la classe intorno ad esso merita di essere riportato.

Dialogo in classe

Professore: «Il senso di questa poesia di Patrizia Cavalli è quasi interamente generato dalla costruzione (quasi) simmetrica in due strofe, dove tornano parole identiche che però sono state, si dice, “risemantizzate”, cioè non vogliono più dire la stessa cosa: quell’apparentemente banale certo e la frase che dà il titolo alla raccolta – perciò è importantissima – le mie poesie non cambieranno il mondo. Vediamo una cosa alla volta. Cosa significa “le mie poesie non cambieranno il mondo” nella prima strofa?»

 Invalsi in Inglese

Il prossimo anno scolastico arriverà il test Invalsi in Inglese per le classi quinte. Si parla di 30/40 domande computer based che testeranno le abilità ricettive (lettura e ascolto) a un livello di competenza B2, mentre nelle seconde classi verrà richiesto il livello B1.  I test saranno somministrati durante l’anno scolastico per non sovraccaricare i maturandi, che a quanto pare saranno anche i primi a sperimentare un nuovo esame di maturità, maggiormente centrato sulla esperienza di alternanza scuola lavoro. Nuovo governo permettendo, ovviamente, poiché siamo in clima di elezioni e non sappiamo a oggi se arriveranno altre Buone Scuole a sorprenderci con effetti speciali. Nella mia scuola, un tecnico tecnologico, da anni facciamo dei test per classi parallele al secondo e quarto anno con lo stesso identico scopo, tirare le somme, vedere cosa non va e può essere migliorato, in cosa siamo più bravi e meno bravi, quali indirizzi sono più deboli.

 Sì, io.

Durante l’ultima tornata di scrutini mi sono trovato a mettere a fuoco una riflessione che, ora che provo a scriverla, mi rendo conto di portare dietro da qualche buon anno. Il fatto è semplice, banale. Inizia lo scrutinio, come accade oramai in ogni scuola viene proiettato sulla Lim il tabellone con i voti. Il coordinatore inizia a scorrere l’elenco degli alunni, chiede a noi insegnanti se qualcuno voglia modificare qualche voto. Io, che fin dai primi anni di scuola ho sempre fatto in modo di arrivare allo scrutinio con voti certi, decido eccezionalmente di cambiarne uno: «sì, io. Enrico Bottini passa in Italiano da sei a sette». Il coordinatore esegue senza commentare, lo scrutinio continua come niente fosse. Niente fosse per gli altri. Complice forse l’aria consumata del terzo scrutinio consecutivo, mi rintrona in testa una campana a festa, ma che per essere sentita anche da chi legge ha bisogno di qualche riga che spieghi chi sia Enrico Bottini.

Enrico Bottini, il mediocre

Enrico Bottini, sì, proprio lui, è uno studente perfettamente mediocre, che ho con me dall’inizio del triennio. Fin dall’inizio mediocre l’interesse per le mie materie, mediocri le sue capacità, mediocre l’impegno, mediocre la presenza della famiglia. Una somma di mediocrità che però ogni anno ha onestamente fruttato il necessario per arrivare a una mediocre sufficienza, senza troppi patemi e senza indebiti e ingiustificabili aiuti da parte mia. Enrico Bottini, lo ammetto senza cautele, fin dai primi mesi del primo anno pareva candidato al novero degli studenti che il mio personalissimo ur-insegnante (che ogni docente cova in sé, fin dai primordi della propria vocazione pedagogica) avrebbe dimenticato una volta consegnatogli il suo mediocre diploma di maturità. Il motivo? Semplice a dirsi: Enrico Bottini non appartiene alle due categorie comuni che delimitano i confini netti del mio (del nostro) indomabile impulso di dare identità alla propria patente esistenziale da insegnante. Vediamo quali sono.