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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

La letteratura per ragazzi: un parere autorevole

quentin blake matilda 3Devi scendere tutte quelle scale

Se ti vuoi salvare,

una ad una,

avere paura…

e girare la chiave

anche se tremano i ginocchi

devi aprire capire guardare

mai chiudere gli occhi

davanti al male

A. Vecchini

 “E’ scandaloso il modo in cui i libri per ragazzi vengono virtualmente ignorati dalle riviste letterarie, dai supplementi culturali dei quotidiani, dai cosiddetti intellettuali. Il posto d’onore è riservato alle biografie, seguite dai romanzi d’amore e dalle poesie. I libri per ragazzi vengono menzionati solo di rado e di sfuggita. Eppure- attenzione prego!- eppure se una volta qualcuno di quegli scrittori e di quei critici cervelloni tentasse di cimentarsi nella storia dei libri per ragazzi- di un bel libro, capace di conquistare i bambini e di resistere al passare del tempo – andrebbe quasi certamente incontro a un fiasco clamoroso. Sono sicuro al cento per cento che è assai più difficile scrivere un bel libro per ragazzi, un libro che sopravviva allo scorrere degli anni e delle mode, piuttosto che un bel romanzo dotato delle stesse qualità. E lo sostengo per un motivo molto semplice. Quanti romanzi sono pubblicati ogni anno, e quanti di essi potrebbero essere letti con gusto ancora dopo un ventennio? Suppergiù una mezza dozzina. Ma quanti dei libri per ragazzi editi ogni anno potranno essere letti avidamente e con passione vent’anni dopo? Suppergiù uno. Si potrebbe obiettare che i grandi autori non hanno voluto perdere tempo a scrivere libri per ragazzi. Errore. La maggior parte di loro ci ha provato. Parecchi anni fa, l’editore newyorkese Crowell Collier ebbe un’idea a prima vista brillante: invitare tutti i maggiori scrittori di lingua inglese a scrivere, in cambio di un congruo compenso, un racconto per ragazzi. I racconti sarebbero stati riuniti in un volume, così, con poca fatica, la casa editrice Collier si sarebbe trovata proprietaria di un classico. Furono interpellati gli autori prescelti e, dato l’alto compenso e l’apparente esiguità del compito, non uno rifiutò. Si trattava di scrittori famosi, tenetelo bene in mente, tutti cosiddetti “giganti della letteratura” Non rivelerò i loro nomi, ma, statene certi, li conoscete tutti.

Riflessioni preliminari (2) L’educazione letteraria negli ultimi vent’anni: il primato dell'interpretazione

Pubblichiamo la seconda parte della prolusione al corso di Didattica della letteratura che il nostro direttore Romano Luperini sta tenendo in quest'anno accademico presso l'Università di Catania. Il video è di proprietà del Dipartimento di studi umanistici. La prima parte si può vedere qui.

 

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Tra pedagogia e disciplina. Note critiche sulla formazione dei docenti

maxresdefault Questa relazione è stata presentata al convegno “La scuola italiana dopo la riforma: bilanci e prospettive”, che si è tenuto il 18 ottobre 2018 a Padova.

L’egemonia delle “tecniche didattiche”

Questo mio intervento intende sottoporre a una “critica dell’ideologia” l’odierno prevalere della tecnica pedagogica rispetto ai contenuti delle discipline nella formazione degli insegnanti. Le ideologie “sono contemporaneamente vere e false” (Adorno) e sembrano essere al contempo normative e non normative. Le ideologie sono il mezzo attraverso cui i rapporti di dominio penetrano nelle menti divenendo “violenza materiale” (Stuart Hall). La critica dell’ideologia è critica del dominio attraverso la critica del senso comune e della costruzione dell’ovvietà. Muove da paradossi e da contraddizioni interne al campo mediante l’uso di un’ermeneutica del sospetto (Ricoeur).

La formazione del ruolo dei docenti è parte importante della riproduzione dell’ideologia ma al contempo la funzione intellettuale dei docenti, come mediatori di cultura, dalla modernità in poi contiene in sé il mandato della critica dell’ideologia. Questa dialettica è apprezzabile anche sul piano delle procedure e delle pratiche di questa formazione e delle loro mutazioni. Dall’unità d’Italia alla fine del Novecento si diventava insegnanti nelle scuole secondarie con il possesso della laurea nelle discipline da insegnare. Nel 1990 (con la legge 341) viene istituita la SSIS: scuola di specializzazione per la formazione degli insegnanti, poi regolata con il DPR 31 luglio 1996. Chi è entrato a scuola come docente a partire dal 2012-13 mediante i TFA o i PAS (Tirocinio formativo attivo o Percorsi abilitanti speciali) ha dovuto seguire corsi di pedagogia e sostenere un esame nel quale le nozioni pedagogiche hanno avuto un peso determinante. Oggi con i FIT – Formazione Iniziale e Tirocinio istituiti con decreto legislativo n. 59/2017, - lo spazio delle tecniche pedagogiche è andato aumentando, non solo per semplice quantità di crediti ma per egemonia culturale, a detrimento dello spazio delle discipline e dei contenuti. La nuova normativa che regola la formazione degli insegnanti per la scuola secondaria prevede che chi vuole accedere al corso triennale post-laurea deve aver acquisito 24 crediti in «discipline antropo-psico-pedagogiche e metodologie e tecnologie didattiche».

Riflessioni preliminari (1) Insegnare letteratura al tempo della crisi di autorità delle agenzie educative

Pubblichiamo, in due parti, la prolusione al corso di Didattica della letteratura che il nostro direttore Romano Luperini sta tenendo in quest'anno accademico presso l'Università di Catania. Il video è di proprietà del Dipartimento di studi umanistici. La seconda parte uscirà il 19 novembre.

 

Parlare di scuola /2. Su Tutti a scuola! di Monica Galfré

 

Monica Galfre Tutti a scuola Continuità e discontinuità storiche 

In uno smilzo e affascinante libretto del 2014 Jacques Le Goff si domandava se avesse senso dividere la storia in epoche e, ricostruendo l’origine della nostra necessità di periodizzare, suggeriva che questa non fosse un a priori della conoscenza storica (Faut-il vraiment découper l’histoire en tranches?, Seuil; ma l’edizione italiana invertiva l’ordine dei fattori: Il tempo continuo della storia, Laterza).

Il libro di Monica Galfré, Tutti a scuola! L’istruzione nell’Italia del Novecento (Carocci, 2018) è diviso in due parti: A ciascuno la sua scuola, che abbraccia la storia della scuola dall’Italia giolittiana fino alla caduta del fascismo; La scuola di tutti, che affronta i decenni repubblicani fino agli anni Ottanta-Novanta. Tuttavia questa classica periodizzazione, che ha come data discriminante il 1945, è contraddetta nella sostanza. Almeno per tutti gli anni Cinquanta è ancora forte la continuità con la scuola fascista, sia per l’impianto generale – le funzioni che alla scuola erano attribuite, le prassi quotidiane, i valori degli insegnanti –, sia per la manualistica, che fu solo superficialmente defascistizzata, anche per lo strapotere editoriale delle case editrici che avevano prosperato durante il Ventennio: su tutte la quasi monopolistica Mondadori. Così è solo a partire dagli anni Sessanta e dalla data tutt’altro che esclusivamente simbolica del Sessantotto che «si passerà da una scuola modellata sulle gerarchie e sulle divisioni sociali a un’idea di istruzione concepita come veicolo di democratizzazione, progressivamente sempre più uguale per tutti» (p. 180). Questo, fra le altre cose, grazie alla «fine  dell’organicità politica, sociale e culturale dei professori con il potere e della loro omogeneità culturale e sociale con gli studenti» (p. 233); grazie all’introduzione della scuola media unica (1962), la quale, benché non vada letta con trionfalismo, «trasforma il sistema scolastico italiano in uno dei più aperti d’Europa» (p. 202); infine grazie all’avocazione allo Stato della scuola materna (1968), che è una prima inversione della tradizionale tendenza a prestare più attenzione al segmento delle scuole superiori e a delegare l’istruzione agli enti locali, anche in termini di oneri finanziari.

La riforma della prima prova dell’esame di Stato /3. Tra continuità e positive innovazioni

 

vento 1 Il Documento di lavoro licenziato dalla Commissione presieduta da Luca Serianni e pubblicato dal MIUR il 4 ottobre contempera la duplice esigenza di dare corso alle prescrizioni normative (D.lgs. 62/17) e di salvaguardare la continuità con la prima prova degli ultimi vent’anni: si coglie nel testo l’apprezzabile intento di valorizzare il lavoro quotidiano dei docenti, e di risolvere, allo stesso tempo, le incongruenze che in questi anni hanno connotato in una direzione del tutto artificiosa alcune proposte di scrittura. Del resto, nel Documento è esplicitamente dichiarata la volontà di salvaguardare gli studenti dal rischio di una compilazione centonaria e acritica, connesso soprattutto con la vecchia tipologia B.

La lettura complessiva del Documento rivela alcuni riferimenti concettuali ed operativi che, credo, hanno orientato il lavoro della Commissione; i più significativi mi paiono due: la testualità e la stretta interrelazione, in ogni ambito in cui si esercita la padronanza linguistica (quindi non solo nella relazione con il testo letterario), tra competenza ricettiva e competenza produttiva.

Competenza testuale

Il primo aspetto, la testualità, viene richiamato in più luoghi del Documento, come requisito (o, più propriamente, obiettivo da perseguire) di una padronanza linguistica consolidata, che non sia limitata ai livelli formali o di superficie del testo (pur necessari), ma ne investa la strutturazione concettuale complessiva e profonda. Dominare la testualità non significa semplicemente saper individuare dei requisiti propri delle diverse tipologie discorsive: il Documento stesso puntualizza che va evitata una «astratta classificazione della tipologia testuale», nella consapevolezza che la maggior parte dei testi, soprattutto complessi, non si può ascrivere semplicemente ad una unica tipologia. Ciò che si attende alla conclusione del secondo ciclo è una capacità di lettura del testo che ne sappia riconoscere l’organizzazione interna e gli snodi strutturali in relazione allo specifico contenuto.

La riforma della prima prova dell'Esame di Stato /2: la scrittura alla (prima) prova

 prima prova 2019 maturita tema italiano guida esame tracce svolte miur L’opportunità

Quindi l’Esame di Stato, nel 2019, cambia davvero. Il quattro ottobre il MIUR ha pubblicato una importante circolare che illustra i contorni delle nuove prove conclusive dell’istruzione secondaria in Italia, quelle che a giugno dovranno affrontare circa cinquecentomila studenti. Le novità, in larga parte (ma non del tutto) derivanti dall’attuazione della legge 107, sono rilevanti, e riguardano l’esame nel suo complesso (modifica dei criteri per l’attribuzione del voto, razionalizzazione di numero e tipologia delle prove, ridimensionamento del ruolo dell’Alternanza Scuola Lavoro e dell’INVALSI), ma offrono indicazioni preziose, anche a livello didattico, soprattutto per quel che riguarda la prima prova, quella che tradizionalmente è chiamata “prova di italiano” ma che forse sarebbe più opportuno chiamare d’ora in poi “prova di scrittura”.

La circolare era molto attesa nelle sale insegnanti e soprattutto nelle classi quinte, quelle che dovranno sperimentare sulla loro pelle, e con pochissimo preavviso, molte cose nuove; alcune già chiare, altre molto meno. Il documento MIUR, infatti, è ancora piuttosto vago su diversi aspetti, anche se va decisamente apprezzato lo sforzo di dare a insegnanti e studenti alcuni punti fermi, e di impegnarsi in un cronopogramma che dovrebbe, entro la fine del primo quadrimestre, illuminare anche gli aspetti ancora avvolti nella nebbia. Il Ministero ha anche deciso di allegare alla circolare due importanti documenti: uno redatto dalla “cabina di regia” che sta lavorando alla definizione dei quadri di riferimento e dei criteri di valutazione della seconda prova; l’altro, frutto del lavoro di un gruppo di esperti guidato dal linguista Luca Serianni, volto a dare indicazioni per la preparazione della prima prova. Sono due documenti che sembrano però testimoniare due stadi di avanzamento del lavoro molto diversi: il primo è ancora piuttosto generico, e va poco oltre la parafrasi esplicativa del decreto attuativo del 2017 che norma la materia, mentre il secondo offre indicazioni molto più dettagliate ed è chiaramente frutto di una riflessione didattica più attenta e approfondita. È quello che, in questa sede, ci interessa di più.

Parlare di scuola /1. Riflessioni a margine di Ultimo banco di Giovanni Floris

 

emb superpower sm Insegnanti e superpoteri

«I professori vivono la straordinarietà dello spazio-tempo scolastico senza poter condividere questa fortuna. Loro sanno di essere protagonisti della fase più unica ed eccezionale della nostra vita, ma sanno anche che noi lo capiremo molto tardi e forse mai. (…) E l’importanza della dimensione in cui operano non verrà, quindi, mai riconosciuta davvero. Sono i classici supereroi, insomma. Vivono in incognito la missione più fondamentale e più rischiosa, mascherati da persone qualsiasi». (G.Floris, Ultimo banco, Solferino, 2018, p.51).

Le parole di Floris mi sono tornate in mente quest’estate, in Gran Bretagna, in un negozio di souvenir: un magnete mi apostrofava spavaldo, I’m a teacher, what’s your superpower?. Preda di un’eccitazione adolescenziale, quasi che il mondo fosse diventato una grande aula docenti (o piccolo quanto l’aula docenti di una scuola), sono stata sul punto di comprarlo. Ma non l’ho fatto. Mi è bastato ricordare il sottotitolo di Ultimo banco Perché insegnanti e studenti possono salvare l’Italia – e il mio presunto superpower si è dissolto. Ho poi cercato di capire perché mi fossi privata di un mantra così semplice, di una gioia così a buon mercato, proprio mentre in Italia – a suon di copie vendute (ad oggi oltre 40.000) – Floris legittimava i docenti a sentirsi come gli Incredibili, capaci di salvare il Paese. Anch’io avevo un disperato bisogno di sentirmi così! Allora ho ripreso in mano il libro (che – nel frattempo – mieteva consensi pressoché unanimi: de Bortoli, Augias, Settis, Salvemini…). E ho capito.

Scrivere di migrazioni: un laboratorio di lettura e scrittura

Black Dog by Levi Pinfold 003 Il cane nero

Esiste un bellissimo albo illustrato dal titolo Il cane nero[i]che ho usato come spunto di riflessione in classe: un mattino, fuori dalla finestra della casa degli Hope, appare un grosso cane nero, ad uno ad uno tutti i componenti della famiglia si spaventano e scappano, più aumenta la loro paura, più il cane diventa grande, smisurato, spaventoso. Solo la più piccola di casa, Small, ha un’idea diversa, con noncuranza indossa la mantellina gialla ed esce a giocare col cane: corre, si fa inseguire, lo sgrida, parla con lui e a mano a mano il cane diventa più piccolo, fino a raggiungere le dimensioni che tutti conosciamo ed è allora che viene accolto in casa perché non fa più paura.

Il cane è, ovviamente, un simbolo di tutto ciò che ci spaventa, perché ignoto e della paura di quello che viene da fuori: nelle discussioni coi ragazzi mi ha colpito come non abbiano sottolineato tanto il coraggio della bambina, ma il suo sguardo, la capacità di andare oltre, di non farsi guidare dal pregiudizio. Ed è con questo sguardo che in classe, da gennaio a maggio, abbiamo affrontato il fenomeno delle migrazioni, sospeso il giudizio e fatto silenzio; ci siamo messi in ascolto, per poi provare a descrivere la realtà e trasformarla in narrazione, in letteratura.

La "riforma" dell'Istruzione professionale di Stato

Riforma della scuola cosa cambia nel 2018 1 Premessa

Dividerò questo intervento in quattro parti: nella prima dirò in che cosa consista il D.Lgs 61/2017, Revisione dei percorsi dell'istruzione professionale nel rispetto dell'articolo 117 della Costituzione, nonchè raccordo con i percorsi dell'istruzione e formazione professionale, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera d), della legge 13 luglio 2015, n. 107; nella seconda cercherò di commentarne i tratti salienti e collocarlo nel quadro che solo può spiegarne la genesi, quello delle riforme europee dei sistemi educativi; nella terza, spogliandomi dei panni del docente e vestendo quelli del militante, individuerò i possibili "margini attuali per una scuola di opposizione" (per riprendere l'espressione di Emanuele Zinato), ovvero le forme possibili di una risposta collettiva che a mio avviso può esistere solo se si pone il problema dell'organizzazione, sindacale e politica, e non certo restando al livello della pur doverosa battaglia culturale, dato lo squilibrio di forze oggi annichilente; nella quarta, brevissima, formulerò una proposta.

Dichiaro subito un debito teorico, spero l'unico riferimento bibliografico che sarò costretto a fornire: l'e-book di Alberto Pian, docente e studioso torinese, Scuole "sparse" sul territorio? Che cosa nasconde la "riforma" dell'Istruzione professionale di Stato? La verità sul decreto delegato della 107[i], è, a mia conoscenza, l'unica trattazione organica di questo sottovalutato e poco discusso corollario della 107 ed un testo assolutamente imprescindibile per chi voglia approfondire seriamente quanto qui, per ragioni di spazio e di limiti di chi scrive, vale solo come primo momento informativo e orientativo sul tema.