Il cane nero

Esiste un bellissimo albo illustrato dal titolo Il cane nero^[i]che ho usato come spunto di riflessione in classe: un mattino, fuori dalla finestra della casa degli Hope, appare un grosso cane nero, ad uno ad uno tutti i componenti della famiglia si spaventano e scappano, più aumenta la loro paura, più il cane diventa grande, smisurato, spaventoso. Solo la più piccola di casa, Small, ha un’idea diversa, con noncuranza indossa la mantellina gialla ed esce a giocare col cane: corre, si fa inseguire, lo sgrida, parla con lui e a mano a mano il cane diventa più piccolo, fino a raggiungere le dimensioni che tutti conosciamo ed è allora che viene accolto in casa perché non fa più paura.

Il cane è, ovviamente, un simbolo di tutto ciò che ci spaventa, perché ignoto e della paura di quello che viene da fuori: nelle discussioni coi ragazzi mi ha colpito come non abbiano sottolineato tanto il coraggio della bambina, ma il suo sguardo, la capacità di andare oltre, di non farsi guidare dal pregiudizio. Ed è con questo sguardo che in classe, da gennaio a maggio, abbiamo affrontato il fenomeno delle migrazioni, sospeso il giudizio e fatto silenzio; ci siamo messi in ascolto, per poi provare a descrivere la realtà e trasformarla in narrazione, in letteratura.

 Premessa

Dividerò questo intervento in quattro parti: nella prima dirò in che cosa consista il D.Lgs 61/2017, Revisione dei percorsi dell'istruzione professionale nel rispetto dell'articolo 117 della Costituzione, nonchè raccordo con i percorsi dell'istruzione e formazione professionale, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera d), della legge 13 luglio 2015, n. 107; nella seconda cercherò di commentarne i tratti salienti e collocarlo nel quadro che solo può spiegarne la genesi, quello delle riforme europee dei sistemi educativi; nella terza, spogliandomi dei panni del docente e vestendo quelli del militante, individuerò i possibili "margini attuali per una scuola di opposizione" (per riprendere l'espressione di Emanuele Zinato), ovvero le forme possibili di una risposta collettiva che a mio avviso può esistere solo se si pone il problema dell'organizzazione, sindacale e politica, e non certo restando al livello della pur doverosa battaglia culturale, dato lo squilibrio di forze oggi annichilente; nella quarta, brevissima, formulerò una proposta.

Dichiaro subito un debito teorico, spero l'unico riferimento bibliografico che sarò costretto a fornire: l'e-book di Alberto Pian, docente e studioso torinese, Scuole "sparse" sul territorio? Che cosa nasconde la "riforma" dell'Istruzione professionale di Stato? La verità sul decreto delegato della 107[i], è, a mia conoscenza, l'unica trattazione organica di questo sottovalutato e poco discusso corollario della 107 ed un testo assolutamente imprescindibile per chi voglia approfondire seriamente quanto qui, per ragioni di spazio e di limiti di chi scrive, vale solo come primo momento informativo e orientativo sul tema.

 È uscito, per i tipi di Giovanni Fioriti editore, nella collana “naviganti” diretta da Anna Angelucci, La Lettura, il Corpo, la Voce. Fondamenti linguistici e neurali della lettura ad alta voce di Paolo S. Sessa. Il libro si muove tra didattica, critica letteraria, linguistica, neuroscienze e indaga i presupposti della lettura ad alta voce. L’estratto che segue si intitola “Il recupero dell’oralità” e proviene dal primo capitolo. Ringraziamo l’autore e l’editore per averci concesso la pubblicazione. 

Solo la lettura ad alta voce ci consente di recuperare l’oralità presente in un testo, attraverso un percorso ad ostacoli lungo il quale non solo i segni grafici, ma in alcuni casi anche gli spazi bianchi che li delimitano e li contornano, riacquistano alcune delle loro originarie caratteristiche che li contraddistinguevano in quanto suoni, pause e silenzi. Che un testo scritto sia stato pensato soprattutto per l’ascolto, come tanta poesia, dalla Commedia di Dante alle Foglie d’erba di Whitman, o anche tanta prosa d’arte, o che molto più semplicemente si tratti di testi destinati (ma quanto, poi!) a una degustazione solitaria, la scrittura conserva tracce più o meno consistenti della voce dell’autore che, prima di scrivere o nell’atto stesso della scrittura, ha fatto passare dalla sua bocca una parte dei suoi pensieri, quelli che sentiva più strettamente aderenti alla sostanza fonica che li esprimeva. “Le grand secret est là: la pensée se fait dans la bouche”[i], scriveva Tzara, e dalla bocca del lettore può riprendere vita. Si tratta di compiere, come Alice, un viaggio dentro lo specchio al quale la voce del poeta ha consegnato, appunto, la sua parola parlata e i suoi silenzi, ricevendone in cambio una sorta di ricevuta per avvenuta consegna, che è, appunto, il testo scritto. La lettura di un testo richiede alla nostra immaginazione la capacità di convertirlo in suoni, compiendo un percorso a ritroso che ci consente di recuperare dalle parole scritte la loro sostanza e, dagli spazi bianchi, gli indugi dell’anima; si tratta di rivitalizzare quella densità semantica che la cristallizzazione dei fonemi in grafemi ha disperso: tutto questo è reso miracolosamente possibile, per vie spesso misteriose e complesse, dalla nostra voce, dal nostro corpo, dal nostro gesto, come in un  magico intreccio. Ad alta voce, naturalmente, e senza chiedere permesso perché, dice bene Pennac, la lettura ad alta voce è fra i dieci diritti imprescrittibili del lettore[ii].

 In attesa della classe

Settembre, la scuola ricomincia e in molti siamo qui a mettere in fila pensieri che poi (per fortuna) verranno spazzati via dal fragore delle sedie trascinate della prima ora del primo giorno in classe. In queste ore durante le quali rivediamo programmi, immaginiamo progetti, fantastichiamo su novità per tenere in vita e salute quello che abbiamo sempre fatto, sarebbero tanti i temi su cui riflettere: da questioni di fondo come il nostro addio simbolico al Novecento con il definitivo ingresso nelle secondarie dei soli nati negli anni Zero alle incognite di propositi governativi ancora nebulosi, da banchi di prova come il nuovo esame della secondaria superiore al nodo culturale dell’alternanza scuola lavoro, dalle problematicità dell’universo Invalsi fino a ombre funeste e fino a ieri inimmaginabili che si addensano, come distopie improvvisamente possibili, fatte di telecamere e uomini in divisa per i corridoi delle nostre scuole. Di certo, dal nostro piccolo ma cruciale osservatorio di insegnanti, ci occuperemo di quanto di importante potrebbe accadere quest’anno. Nell’imminenza di un tempo che potrebbe essere decisivo per le sorti del bene comune e di uno dei luoghi naturali della sua edificazione che è la scuola resta però l’immediato presente, in cui ci chiuderemo dietro per la prima volta la porte della classe e sul quale vorrei proporre una piccola riflessione.

Questa estate

È stata un’estate complicata. Abbiamo vissuto un tempo particolare, inedito, denso di conflitti che si è riempito di questioni che difficilmente solo un anno prima avremmo ipotizzato potersi imporre in modo così violento. Il Paese si è spaccato, i toni sono aumentati a ogni livello, le urla e i selfie hanno sostituito la parola, lo scontro ha seppellito le possibilità dell’incontro. L’egemonia di un pensiero collettivo dozzinale, semplificante, teso da ogni parte alla polarizzazione degli estremi è sembrato diventare l’unico codice possibile, dalla comunicazione politica a quella di riflesso violenta e proliferante dell’universo social. Proprio a partire da questo scenario mi è capitato spesso durante l’estate di pensare all’anno scolastico che sarebbe stato. Perché è evidente come quanto sia maturato o meglio marcito nella società transiterà naturalmente, in assenza di un argine, tra i nostri banchi, nelle nostre aule docenti, tra i nostri pensieri e le nostre parole, tra i pensieri e le parole dei ragazzi e delle ragazze. In ragione di ciò, se dovessi allora indicare una priorità da mettere in cima alla mia personale lista per l’anno che verrà, avrei pochi dubbi: la difesa del valore del pensiero complesso. La scuola dovrebbe essere baluardo e luogo elettivo dove, per mandato, per condizioni (anche se sempre più precarie), margine di intervento, resti possibile, anzitutto a partire dallo statuto epistemologico di ogni disciplina, consegnare ai ragazzi la libertà seminale del pensiero complesso.

Da necessario a urgente

Il pensiero complesso, quello sguardo sul mondo che rende sostanza e ragione di ogni sistema nella sua interezza e interazione continua, che non retrocede mai alla sfida del dubbio, che non si fa forte della falsa comodità della semplificazione ignorante, è urgenza educativa nella misura in cui è per natura antidoto anche a quanto di degradante e pericoloso va imponendosi nella nostra società. Per altro c’è poco da inventarsi. Ciò che le materie scientifiche insegnano già manifestando autenticamente se stesse, ciò che le materie umanistiche ribadiscono raccontando uno snodo storico o chi con il pensiero e con l’arte ha saputo spingere le domande oltre i confini della pura evidenza, diventa da necessario a urgente in un tempo in cui ogni grande questione che investe il nostro tempo viene risolta nella scorciatoia becera dello slogan, della leva sui nervi scoperti della rabbia, della paura, della diffidenza. Mi pare evidente come questa generazione di ragazze e ragazzi, che ha la fortuna di vivere in un mondo che offre possibilità comunicative mai viste e di cui sarebbe importante ribadire sempre più, anche in sede scolastica, non solo le insidie ma soprattutto le risorse, sconti una sovraesposizione alla quale solo la palestra del pensiero complesso, del conflitto critico, del percorso in profondità possa rendere abili e resistenti.

La centralità del docente

Da questo punto di vista la centralità del docente nel processo educativo torna ad assumere quella posizione di fulcro dalla quale più o meno surrettiziamente, in nome dello svecchiamento, dell’allineamento a presunti standard o di una generica chiamata al futuro, da qualche anno a questa parte sembra essere gradualmente estromesso. Certo, i docenti dovranno essere all’altezza del mandato che un tempo storico come questo richiede loro, proprio a partire dalla capacità di mettere in circolo la possibilità di accesso alla dimensione della complessità e della costruzione di uno sguardo critico che ogni processo educativo onesto porta con sé. Scegliere di farlo ovviamente non si ridurrà a un generico buon proposito senza gambe per diventare concretezza. Si tratterà di essere all’altezza di quella chiamata alla storicizzazione del sapere di un autore, di un’opera, nel proprio legittimo e fondato passato ma proprio perché dialoghi con il nostro presente, che è sempre mutevole, che non è quello di ieri, che non sarà quello di domani. Davvero oggi Dante, Galileo, Verga, hanno l’occasione di tornare a essere vivi tra i nostri banchi, per quello che possono dire al nostro tempo ma così come lo studio del pensiero, del diritto, delle domanda sulla natura, delle necessità delle logiche, dei grandi orizzonti svelati dalle lingue, fino a quanto possano dirci le stesse materie prettamente tecniche.  Che cosa sia in gioco mi pare abbastanza chiaro. Si diceva di una scuola dove oramai circolano solo ragazzi e ragazze nati negli anni Zero. Con loro che entrano nel mondo degli adulti se ne sta però oramai andando quella generazione che nel bene e nel male ha determinato il patrimonio culturale e politico fondativo della nostra società, a partire da principi dati a torto come oramai scontati: quello di democrazia, di cittadinanza, di Stato di diritto e di sussidiarietà. Oggi più che mai è a scuola che si gioca la partita del futuro di una società che sarà abitata o da persone libere e capaci di un pensiero critico o al contrario di masse indistinte pronte alla sequela del seminatore di stupidità di turno. Sta a noi, a partire da questa settimana.

Cari lettori e lettrici, la redazione di LN si prende una pausa estiva per tutto il mese di agosto. Durante questo mese, ripubblicheremo alcuni articoli già usciti nel corso dell’anno. Ci rivediamo a settembre.

Lavoro in un CAS di Padova, ossia una delle strutture di prima accoglienza offerte a coloro che, una volta arrivati in Italia, fanno domanda di protezione internazionale. Il mio compito è quello di insegnare l'italiano e indirizzare verso il conseguimento di un titolo di studio riconosciuto, generalmente una certificazione linguistica o la licenza media. Ho in carico circa cinquanta persone: uomini, maggiorenni, provenienti dall'Africa subsahariana e dalle zone del Bangladesh e del Pakistan. Alcuni sono arrivati in cooperativa direttamente dallo sbarco, altri hanno trascorso prima parecchi mesi in centri più grandi e problematici come quelli di Cona e Bagnoli. Molti di loro sono già sposati e con figli a carico, parlano due lingue o più ma non necessariamente hanno anche un percorso di scolarizzazione alle spalle. Sono circa un terzo, infatti, gli analfabeti.

Per questi ultimi andrebbe fatto un discorso a parte perché costituiscono uno degli aspetti più problematici e irrisolti del fenomeno migratorio in atto. Basti pensare che nell'intera provincia di Padova non ci sono scuole pubbliche che contemplino nell'offerta formativa l'inserimento di adulti non alfabetizzati. L’onere della prima alfabetizzazione ricade così interamente sulla discrezionalità delle singole cooperative ospitanti che, non di rado, si disinteressano della questione o la affidano a volontari che improvvisano una didattica basata sul buon senso e sui pochi manuali esistenti. Ma anche quando si lavora col massimo della preparazione e della costanza, i risultati sono spesso estremamente lenti e limitati.

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Un film

C’è un bellissimo film, In un mondo migliore, uscito nel 2010, per la regia di Susanne Bier. Il titolo danese, però, suona molto diverso: Hævnen, “vendetta”. La nostra traduzione sceglie di valorizzare l’aspetto consolatorio di un lieto fine che effettivamente c’è, rispetto a un titolo originale che  stende un velo d’ombra sullo scioglimento. Il tema del film, in effetti, è una riflessione sulla vendetta e il perdono, la violenza e il pacifismo, e il dubbio intorno alla priorità ontologica fra bene e male.

Hævnen è ambientato in una Danimarca linda, solo apparentemente serena, e in un’Africa polverosa e ferina: su tutti e due i continenti, una natura bellissima e leopardianamente indifferente. La storia dell’amicizia tra Christian e Elias è intrecciata a quella del padre del secondo, Anton, medico internazionale impegnato in missioni umanitarie. Elias è un adolescente educato e indifeso, vittima delle angherie dei compagni; lo stillicidio di piccole violenze che subisce, mai eclatanti, sfugge alle maglie troppo larghe della rete educativa: gli insegnanti psicologizzano – Elias ha difficoltà di relazione, il capo dei bulli è in fondo solo un ragazzo, Anton e la moglie stanno per separarsi e il figlio ne risente –; la preside si fa bastare una buona educazione di facciata tra gli studenti; Anton, che è un padre amorevole e autorevole, perde però progressivamente il contatto con il figlio. 

A scuola arriva Christian, che nota subito il ruolo di vittima designata di Elias e proprio per questo stringe con lui un forte legame d’amicizia. Anche Christian subisce un’aggressione, ma reagisce in modo ben diverso da Elias. In lui il recente lutto per la perdita della madre si è convertito in una profonda rabbia esistenziale e in una filosofia cinica: «se colpisci duro la prima volta, nessuno oserà più toccarti». Così difenderà Elias e vendicherà se stesso minacciando con un coltello il capo dei bulli, che da quel momento lascerà in pace i due ragazzi.

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Traduzione di Daniele Lo Vetere

Questo articolo è uscito su Europhysicsnews. The magazine of the European Physical Society, n. 48, 4 2017. L’autore è un accademico norvegese con grande esperienza nel settore dell’educazione scientifica e con incarichi presso enti internazionali che si occupano di educazione. L’abbiamo tradotto per il nostro blog perché il suo interesse esula da quello specifico dell’insegnamento della scienza. È un prezioso contributo alla critica alle politiche internazionali dell’educazione basate su rilevazioni degli apprendimenti, classifiche, pressioni esplicite ed implicite alla riforma dei sistemi scolastici nazionali. Ringraziamo l’autore per averci concesso la pubblicazione.

Il programma PISA (Programme for International Student Assessment, Programma per la valutazione internazionale degli studenti) è stato introdotto dall’OCSE (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) nel 2000 e da allora ha cambiato drasticamente in tutto il mondo sia i dibattiti sull’educazione che le politiche in quest’ambito. Benché scienziati ed educatori possano apprezzare la logica che sta dietro il quadro concettuale della valutazione PISA, dovrebbero anche comprendere il più ampio contesto sociale e ideologico di questo programma.

Il programma PISA deve essere inteso come fenomeno sociale e progetto politico, sostanzialmente uno strumento di potere profumatamente finanziato che ha costantemente accresciuto la propria influenza sul discorso e sulle politiche educative nelle 70 nazioni che attualmente vi partecipano. Il dibattito sull’educazione è diventato globale e la corsa a migliorare il piazzamento nelle classifiche PISA è diventato un’assoluta priorità in molti paesi.

 Mentre non si fornisce alcun feedback agli studenti, agli insegnanti, alle scuole, per i governi il test PISA rappresenta un’alta posta in gioco. Essi vengono messi sotto accusa per un punteggio basso e sono veloci nell’approfittare degli onori quando i risultati migliorano. Posizionamenti percepiti come cattivi spesso producono crisi o panico e i governi sono sollecitati a fare “qualcosa” per migliorare il loro punteggio. Ma il programma PISA, per come è concepito, non è in grado di dirci nulla sulle cause e gli effetti. Per migliorare i risultati nel test PISA vengono spesso attuate riforme scolastiche approssimative. I curricoli nazionali, i valori e le priorità culturali vengono messi da parte.

Molte delle riforme che vengono legittimate dal test PISA possono essere descritte come New Public management e politiche neoliberali. Le parole chiave in queste riforme sono la standardizzazione dei curricoli, più test, fiducia nella competizione, privatizzazione e libera scelta della scuola.

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Il mio primo incontro con studenti che si dichiarano fascisti è avvenuto lo scorso ottobre, a poche settimane dall’inizio del mio primo anno scolastico nella scuola pubblica. In un istituto superiore dell’ovest vicentino è la ricreazione, io sono di sorveglianza, accanto a me un collega con cui scambio parole sul tempo grigio e sul freddo glaciale nelle aule. A pochi metri, accanto alla recinzione rugginosa, un gruppetto di ragazzi di quarta e quinta parla e ride rumorosamente. Li osservo e proprio in quel momento si alza un coro: inconfondibile la canzone, è il ritornello di “Giovinezza”. Guardo il collega, gli chiedo se anche lui ha sentito. Risponde di sì e sorride bonario, quasi a scusarli. Io rimango interdetto. Sono in anno di prova, prima insegnavo in un liceo paritario: classi piccole, ragazzi per la maggior parte provenienti dalla borghesia cittadina, molti di destra. Eppure non mi era mai accaduto ciò a cui sto assistendo. Decido quindi di intervenire. Mi avvicino ai ragazzi (non sono miei studenti) e decido di adottare una linea “morbida”: accenno ad un sorriso e chiedo se sanno cosa stanno cantando.

- Come no!  - risponde un ragazzo che ha l’aria di essere uno dei leader.

- Noi siamo fascisti – fa eco un secondo.

Per un attimo resto paralizzato dall’affermazione e dal tono stentoreo con cui è proferita. Mi riprendo subito però e abbozzo una risposta istituzionale.

- Sapete che la Costituzione e ben due leggi vietano espressamente di rifarsi al fascismo?

Uso questa parola, ‘rifarsi’, consapevolmente, pensandola più adatta di altre, più difficili, come ‘apologia’, e tutto sommato più vicina a loro. Nel gruppo cala per un istante il silenzio, rotto dal suono della campanella. Poco dopo, mentre siamo in colonna per rientrare nella scuola, mi arriva, a bruciapelo, la domanda:

- Ma lei come la pensa, prof.?

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Il melomane

Due anni fa sono stato nominato commissario esterno di Italiano per l’Esame di Stato. Come accade in questi casi, durante il lavoro della commissione ho fatto amicizia con gli altri commissari. Uno di loro, Simone, docente di Inglese, già dalle chiacchiere iniziali di circostanza, mi aveva detto di essere un melomane. Ho così passato venti giorni splendidi, durante i quali, nei momenti di pausa della commissione, sono stato ammaliato dai racconti fiume sulle sue classifiche delle migliori recite del Novecento, sulle arie più belle, ma anche sui pettegolezzi della trasmissione La barcaccia. La sensazione più forte, per me profano del mondo nobile dell’opera, è stata quella di potere parlare con qualcuno che oltre a darmi la sensazione di sapere tutto, bruciasse di una passione quasi misteriosa per un linguaggio a me indifferente o poco più. Perché il linguaggio dell’opera, almeno in Italia, appartiene nei fatti a una minoranza risicata, proprio per questo splendidamente appassionata, ma comunque minoranza ristretta e praticamente preclusa alle nuove generazioni. Un codice che invece nel XIX secolo non solo incendiava i cuori, ma era più che attuale, insomma era pane quotidiano dell’opzione estetica popolare della nascente società di massa. Un linguaggio oggi, a un secolo e mezzo di distanza, a uso e consumo solo di melomani e pochi altri, più o meno occasionali.

Il verbomane

Insegno letteratura da quindici anni, la studio da venticinque e ligio a uno dei più abusati mantra, mi sforzo alla morte per nove mesi all’anno affinché gli studenti leggano, ovvero si incendino per un canto di Dante, per una argomentazione machiavelliana, per un correlativo oggettivo di Montale. Più di una volta mi è capitato di sentirmi chiedere da loro «prof, ma lei come fa a ricordarsi tutto, come fa a sapere tutto». La risposta, di circostanza è ogni volta la stessa: «è il mio lavoro, mi ci pagano lo stipendio, è la mia passione». L’ultima osservazione suona per i miei ragazzi sempre come misteriosa. Perché il linguaggio della letteratura, almeno in Italia, appartiene nei fatti a una minoranza risicata, proprio per questo splendidamente appassionata, ma comunque minoranza ristretta e praticamente preclusa alle nuove generazioni. Un codice che invece nel XX secolo non solo incendiava i nostri cuori, ma era più che attuale, insomma era pane quotidiano dell’opzione estetica popolare della società di massa. Un linguaggio oggi, a pochi anni di distanza, a uso e consumo solo di verbomani e pochi altri, più o meno occasionali.

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A distanza di poco più di un anno dal congresso “Verga e noi. La critica, il canone, le nuove interpretazioni” (Siena, 16-17 marzo 2016; coordinamento scientifico: R. Castellana, P. Pellini), Giovanni Verga è stato nuovamente al centro dell’attenzione degli studiosi nel corso del congresso significativamente intitolato “Verga e gli altri. La biblioteca, i presupposti, la ricezione” (Catania, 27-29 settembre 2017; coordinamento scientifico: A. Manganaro, F. Rappazzo). A far da cerniera tra i due eventi, bastino le parole con cui Romano Luperini ha siglato i lavori del congresso senese:

(Verga) Era, semplicemente, diverso: in quanto artista, si riservava infatti uno spazio “altro”, che gli permetteva di non identificarsi né nei personaggi del popolo, né nei lettori borghesi, né nella nobiltà, ma di assumerne criticamente (è lo straniamento), di volta in volta, i diversi orizzonti di senso. (…) Tutti i suoi (corsivo mio) personaggi si muovono, (…) in una spazio diverso rispetto a quello consueto sancito dall’appartenenza a una classe o a un gruppo sociale, e al linguaggio e alla ideologia che li caratterizza. Sono degli sradicati in cerca di realizzazione, sanno parlare varie lingue.[1]

Dunque anche il congresso catanese andava nella direzione di un ampliamento dello spazio interpretativo, volto a recuperare i diversi orizzonti di senso e le varie lingue in cui questo “terzo spazio” si definisce e si articola; ed è importante che in questa operazione l’Ateneo di Catania e il Dipartimento di Scienze umanistiche abbiano voluto come partner non solo la Fondazione Verga e gli studiosi internazionali, ma la sezione didattica dell’ADI (Associazione degli italianisti). Romano Luperini, che ha seguito l’intero convegno e al quale sono state affidate le conclusioni, ha esplicitamente dichiarato che il canone in larga parte lo fa la scuola, la tradizione scolastica. Ai docenti, alle docenti dell’ADI-Sd catanese è stato dunque chiesto di dare agli strumenti della ricerca la curvatura della ricerca-azione e di formulare percorsi didattici fra i testi verghiani muovendo non dalle domande del filologo o dalle richieste pressanti delle Linee guida e delle Indicazioni ministeriali, ma dalle domande di senso degli studenti. L’esito più significativo di questo lavoro lo si registra nell’impegno – comune a tutti i docenti intervenuti – di superare la dimensione strumentale e autoreferenziale dell’unità didattica, per costruire percorsi che fossero anche ipotesi interpretative dell’opera di Verga, destinati cioè non unicamente a veicolare conoscenze canoniche sullo scrittore o ad alimentare l’orgoglio regionalistico (pernicioso, oltre che tronfio e demodè) degli studenti, ma a tracciare una prospettiva di indagine dell’opera verghiana entro la quale collocare le domande esistenziali degli studenti, gli interrogativi sul senso della vita, delle relazioni sociali, del rapporto complesso con l’ambiente e con la storia individuale e collettiva.