Pubblichiamo la seconda parte della nostra analisi a più voci del nuovo orale dell’Esame di Stato. Qui la prima parte.

ALBERTO BERTINO - LA BUSTA STRAPPATA 

Una strana curiosità pervade la commissione al momento dell’apertura della busta, quasi ci si aspettasse una sorpresa, come se non si fosse in precedenza discusso su cosa fosse più opportuno inserire e cosa, suggerito da un beninformato amichevole sussurro, fosse meglio evitare. Eppure, si sta in attesa, mentre la mano spesso tremante estrae la sorte. E al sollievo dei commissari, che si confortano nel riconoscere quanto hanno selezionato, a volte non corrisponde lo stato d’animo dell’esaminando. A volte smarrimento, a volte sbalordimento (Perché proprio a me?) suscita quel foglio stretto tra le dita. E subito s’innesca il conforto “con atti e con parole”, e il Presidente e il commissario “studiasi fargli core”. A volte invano. Si cercano strane vie che consentano incespicanti passi sul cammino delle relazioni. Si stabiliscono evoluzioni funamboliche, si prega infine lo sventurato di dire qualcosa, di dimostrare che questo è il migliore degli esami possibili. Invece è l’unico esame reale. Non ne abbiamo un altro da far sostenere a questi giovani, che per un cieco destino hanno frequentato il quinto liceo nell’a.s. 2018-2019.

Ma, a volte, invece, il viso s’illumina di soddisfazione e con sicurezza s’intraprende un discorso che sciorina le tappe di un percorso collaudato. I ragazzi più sicuri s’impadroniscono di un tema o di una parola che brandiscono di fronte alla commissione. Fanno del loro meglio. Fanno quello che sono stati addestrati a fare negli ultimi mesi. Sono davanti a me a cercare approvazione incondizionata. E io non riesco ad approvare incondizionatamente che si metta insieme, nel tema del “viaggio”, il turismo e la crociera con Primo Levi di Se questo è un uomo. Non riesco a non pensare che cosa sia l’istruzione, la scuola, se guardate dal punto di vista di quest’atto finale. Quale sia la funzione sociale di questa nostra scuola me lo chiedo spesso. Ma quando abbozzo un ragionamento e sulla scorta di alcuni elementi configuro la possibilità di descrivere un problema e vedo la scintilla della curiosità accendersi in quei giovani occhi che mi guardano, capisco che il mio lavoro ha un senso. Anche queste buste possono essere un’opportunità se gli insegnanti vorranno identificarle come tale. Ma questo è un altro discorso. Impellente, necessario, che affronteremo in seguito. L’orale così come si è sviluppato davanti a me è la somma di tanti discorsi in buona sostanza scollati come in buona sostanza scollate sono le materie che si svolgono in una teoria di ore, giorno dopo giorno, mese dopo mese, anno dopo anno. In questo tempo uniforme e frammentato è certamente difficile recuperare le coordinate di senso della cultura: se si considera grandi navigatori quelli abituati al piccolo cabotaggio (e dico degli insegnanti, non degli studenti) sarà quantomeno imprudente lasciarli andare in mare aperto ad affrontare l’oceano.

 Pubblichiamo la terza parte di Un secolo di esami di Stato tra scuola, letteratura, politica, e società, un saggio sulla storia dell’esame di Stato dalla “riforma Gentile” ai nostri giorni scritto da Mario Ambel e Annamaria Palmieri. Ringraziamo vivamente l’autore e l’autrice che hanno voluto destinare in anteprima ai lettori di LN questo lavoro, importante per ampiezza, spessore, implicazioni e spunti di riflessione. La prima parte si può leggere qui e la seconda qui.

Parte terza. Il bisogno di cambiamento (1975-1997)

6. Gli anni Settanta-Ottanta e i “Nuovi Programmi per la scuola media”

Alla fine degli anni Settanta, il quadro è chiaro: non servono solo le riforme (degli esami), ma una riflessione sui saperi, ovvero programmi nuovi e metodologie rinnovate.

Nella scuola media inferiore, è evidente, è tempo di metter mano non più al “latino”, ma all’idea stessa del sapere da proporre alle nuove generazioni: lo sottolinea provocatoriamente Pier Paolo Pasolini, in una delle sue ultime incursioni critiche (“Corriere della Sera” del 18 ottobre del 1975), proponendo due grandi riforme in Italia: l'abolizione della TV e della scuola media!

“La scuola d’obbligo è una scuola di iniziazione alla qualità di vita piccolo borghese: vi si insegnano delle cose inutili, stupide, false, moralistiche, anche nei casi migliori (cioè quando si invita adulatoriamente ad applicare la falsa democraticità dell’autogestione, del decentramento ecc.: tutto un imbroglio). Inoltre una nozione è dinamica solo se include la propria espansione e approfondimento: imparare un po’ di storia ha senso solo se si proietta nel futuro la possibilità di una reale cultura storica. Altrimenti, le nozioni marciscono: nascono morte, non avendo futuro, e la loro funzione dunque altro non è che creare, col loro insieme, un piccolo borghese schiavo al posto di un proletario o di un sottoproletario libero (cioè appartenente a un’altra cultura, che lo lascia vergine a capire eventualmente nuove cose reali, mentre è ben chiaro che chi ha fatto la scuola d’obbligo è prigioniero del proprio infimo cerchio di sapere, e si scandalizza di fronte ad ogni novità). (...) Certo arrivare fino all’ottava classe anziché alla quinta, o meglio, arrivare alla quindicesima classe, sarebbe, per me, come per tutti, l’optimum, suppongo. Ma poiché oggi in Italia la scuola d’obbligo è esattamente come io l’ho descritta (e mi angoscia letteralmente l’idea che vi venga aggiunta una “educazione sessuale”, magari così come la intende lo stesso “Paese Sera”), è meglio abolirla in attesa di tempi migliori: cioè di un altro sviluppo. (E’ questo il nodo della questione).[1]

La proposta swiftiana di Pasolini non avrà seguito, ma i tempi sono maturi per una riflessione più organica e complessiva: è quel che accadrà con la L.6 giugno 1977 (ministro il democristiano Franco Maria Malfatti), n. 348, e con i Programmi del 1979 (ministro il repubblicano Giovanni Spadolini), iniziative cui fortemente collabora anche l’allora Partito Comunista Italiano. Del resto la provocazione di Pasolini si concentrava contro il rischio che la scuola di massa producesse una massificazione piccolo-borghese della società italiana, figlia del consumismo incipiente. La fine degli anni Sessanta e la prima metà del decennio successivo segnano la speranza di un profondo rinnovamento della scuola italiana, un rinnovamento che avrebbe dovuto scongiurare quel pericolo, ma che si è realizzato solo in minima parte, anche se in quegli anni sembravano essere non pochi i contesti in cui potesse attecchire.

 Con questo articolo iniziamo una serie di tre interventi sull’esame orale. Seguiranno, il 4 luglio: Il Mistero delle Tre Buste / 2. A colloquio, relativo allo svolgimento degli orali e alle conclusioni che se ne possono trarre; il 15 luglio: Il Mistero delle Tre Buste / 3. Dall'altra parte della cattedra in cui si darà la parola agli studenti.

***

LUISA MIRONE – PRECETTOR D’AMABIL RITO

Non sapevo ancora che non sarei stata “nominata”, che non avrei officiato da commissaria (ma solo assistito da docente e da madre) i novissimi riti delle Tre Buste; eppure mi preparavo con la trepidazione di un adepto.

Il primo atto è stato l’interpretazione dei testi ministeriali, con l’aiuto dello stesso ministero:

Il colloquio di esame non vuole sostituirsi o, peggio, costituire una riproposizione (impoverita nei tempi e negli strumenti) delle verifiche disciplinari che ciascun consiglio di classe ha effettuato nell’ambito del percorso formativo (…) Il colloquio ha, invece, la finalità di sviluppare una interlocuzione coerente con il profilo di uscita, non perdendo di vista, anzi valorizzando, i nuclei fondanti delle discipline, i cui contenuti rappresentano la base fondamentale per l’acquisizione di saperi e competenze.

E fin qui, niente di nuovo. 

A tal fine, la commissione propone al candidato di analizzare testi, documenti, esperienze, progetti, problemi per verificare l’acquisizione dei contenuti e dei metodi propri delle singole discipline, la capacità di utilizzare le conoscenze acquisite e di collegarle per argomentare in maniera critica e personale anche utilizzando la lingua straniera. Nell’ambito del colloquio il candidato espone, mediante una breve relazione e/o un elaborato multimediale, l’esperienza svolta relativamente ai percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento. Il colloquio accerta altresì le conoscenze e competenze maturate dal candidato nell'ambito delle attività relative a Cittadinanza e Costituzione.

E nemmeno questo era proprio nuovissimo, giacché l’art. 17, comma 9, del decreto legislativo n. 62 del 2017 aveva già definito per il colloquio questa struttura. E – fatti salvi i percorsi per l’orientamento (nom de plume per l’alternanza scuola-lavoro) – direi che tutto il resto era contenuto, sotto altre vesti, nelle precedenti formulazioni del colloquio, specie considerando che ogni disciplina, correttamente intesa, promuove e alimenta le competenze di cittadinanza. Veniamo dunque alle integrazioni e – soprattutto – ai chiarimenti:

Il decreto ministeriale n.37 del 2019 chiarisce e integra tale previsione. In particolare, all’art. 2, al fine di scegliere e proporre al candidato i materiali spunto per l’avvio del colloquio, viene individuata una puntuale procedura alla quale le commissioni d’esame dovranno attenersi. L’articolo 19 dell’O.M. n.205 del 2019 fornisce ulteriori indicazioni operative sulle modalità di svolgimento del colloquio.

Pubblichiamo la seconda parte di Un secolo di esami di Stato tra scuola, letteratura, politica, e società, un saggio sulla storia dell’esame di Stato dalla “riforma Gentile” ai nostri giorni scritto da Mario Ambel e Annamaria Palmieri. Ringraziamo vivamente l’autore e l’autrice che hanno voluto destinare in anteprima ai lettori di LN questo lavoro, importante per ampiezza, spessore, implicazioni e spunti di riflessione. La prima parte si può leggere qui.

Parte seconda. L'inclusione per lo sviluppo e la democrazia (1963.1969)

3. La nascita della scuola media unica

Il dopoguerra segna un ritorno al passato per l'esame di maturità: nel 1951 Guido Gonella ripristinò l’esame di maturità di Giovanni Gentile, sia per il numero delle prove scritte e per l’orale che per la formazione della Commissione. Unica novità furono l’introduzione dei membri “interni” (prima due e poi soltanto uno) e la limitazione dei programmi ai due anni precedenti l’ultimo, per i quali venivano richiesti soltanto “cenni”. Se guardiamo ai numeri, nell’ anno scolastico 1951/52 su 47.516.000 abitanti, i candidati alla maturità furono solo 63.666.

Il Paese si confrontava intanto con il diritto/dovere all'istruzione di tutta la popolazione sancito dalla Costituzione: la scuola obbligatoria e gratuita per otto anni, che mirava ad elevare il livello di alfabetizzazione delle masse, rappresentava una meta difficilmente realizzabile, come ben racconta nelle sue cronache di maestro elementare Leonardo Sciascia:

“Vengono a scuola i ragazzi dopo che la famiglia riceve la cartolina di precettazione con citati gli articoli di legge e ricordata la multa; la posta non porta loro che di queste cartoline, per andare a scuola per il servizio di leva per la tassa. Spesso la cartolina non basta, il direttore trasmette gli elenchi degli inadempienti all’obbligo scolastico al maresciallo dei carabinieri; il maresciallo manda in giro l’appuntato a minacciare galera e –io vi porto dentro- i padri si rassegnano a mandare a scuola i ragazzi. C’era un maresciallo che questo servizio lo aveva a cuore, mandava a chiamare i padri e sbatteva in camera di sicurezza, per una notte che avrebbe portato consiglio, quelli che più resistevano. E allora a me maestro, pagato dallo Stato che paga anche il maresciallo dei carabinieri, veniva voglia di mettermi dalla parte di quelli che non volevano mandare a scuola i figli, di consigliarli a resistere, a sfuggire all’obbligo. La pubblica istruzione! Obbligatoria e gratuita, fino a quattordici anni; come se i ragazzi cominciassero a mangiare soltanto dopo e mangerebbero le pietre dalla fame che hanno.”

 A partire da oggi e in quattro capitoli pubblichiamo La “maturità” della scuola.

Un secolo di esami di Stato tra scuola, letteratura, politica, e società, un saggio sulla storia dell’esame di Stato dalla “riforma Gentile” ai nostri giorni scritto da Mario Ambel e Annamaria Palmieri. Ringraziamo vivamente l’autore e l’autrice che hanno voluto destinare in anteprima ai lettori di LN questo lavoro, importante per ampiezza, spessore, implicazioni e spunti di riflessione.

***

Parte Prima. Dalla selezione della classe dirigente all'inclusione per la democrazia (1920-1963)   

“Degli esami di maturità mi mancherà sempre quel senso di libertà appena terminati. La credenza di aver finito quando in realtà era l’inizio” (Nick Biussy on Twitter) 

Premessa

“Ognuno è un genio. Se si giudica un pesce dalla sua capacità di arrampicarsi sugli alberi, passerà la sua vita a credere di essere stupido”.

Il famoso aforisma attribuito ad Albert Einstein è il modo più semplice per aprire questo scritto sugli esami, la loro evoluzione e il cambiamento di funzioni e scopi, che nel corso di un secolo essi hanno assunto nella storia della scuola italiana. 

Selezionare o orientare, verificare quel che si è appreso o dimostrare le capacità critiche acquisite? A cosa è servito e serve ancora l'esame finale della scuola media, inferiore o superiore, ora secondaria di I e II grado? 

È la Costituzione al comma 5 dell'articolo 33, che legiferando sull'istituzione della scuola pubblica di ogni ordine e grado puntualizza:

“È prescritto un esame di Stato per l'ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la conclusione di essi e per l'abilitazione all'esercizio professionale”. 

Come è ovvio la carta costituzionale non consente di enucleare a quali scopi i Padri costituenti volessero indirizzare questa prescrizione: ma è importante sottolineare che da essa discende quel valore legale del titolo di studio che, di tanto in tanto, e negli ultimi tempi sempre più spesso, viene messo in discussione. 

 Anche quest’anno, come blog, abbiamo deciso di commentare la prima prova dell’Esame di Stato attraverso un punto di vista plurale. Abbiamo chiesto un parere a Emanuela Bandini, Claudia Boscolo, Jacopo Manna, Claudia Mizzotti, Demetrio Paolin, Stefano Rossetti che ringraziamo.

 ***

Emanuela Bandini

In un anno di grandi cambiamenti, credo che la riflessione sulle tracce d’esame debba partire innanzitutto dalle concrete difficoltà degli studenti che su di esse hanno misurato le proprie abilità di scrittura. Durante lo svolgimento della prova, nella commissione di cui faccio parte come membro esterno, la maggior parte di richieste di chiarimento ha riguardato non tanto gli specifici contenuti delle diverse tracce, quanto la forma e la struttura da dare agli elaborati: «Devo fare un testo unico o rispondere alle singole domande?», «Ma se rispondo alle singole domande finisco per ripetermi: come posso fare?» «Posso inserire delle riflessioni personali nelle singole risposte?». Dubbi del genere sono stati frequentissimi, e denunciano la scarsa abitudine alle nuove tipologie (soprattutto la B), che non hanno avuto sufficienti tempi di “rodaggio” nel lavoro in classe, perché non bastano certo due simulazioni ministeriali per consolidare una pratica di scrittura così impegnativa e complessa. D’altra parte, però, emerge anche una evidente mancanza di chiarezza ed esaustività delle indicazioni delle tracce; o meglio, della congruità di quelle indicazioni con l’obiettivo finale della produzione di un testo argomentativo, benché declinato diversamente. Innanzitutto, manca, anche stavolta, una consegna chiara sulle modalità di svolgimento della tipologia B: testo unico? Testo diviso in due blocchi? Questionario e commento? Questa ambiguità può avere, per il commissario che correggerà, dirette conseguenze sulla valutazione, in particolare dell’indicatore Ideazione, pianificazione e organizzazione del testo, perché è palese che rispondere ad un questionario non implichi la stessa capacità di progettazione di un testo unitario, anche se breve; ciò vale anche per la tipologia A, poiché la capacità di elaborare un’analisi coerente e coesa, anziché delle “semplici” risposte corrette a singole domande, può diventare dirimente ai fini di una valutazione di eccellenza. Per molti candidati, invece, è stata immediatamente percepibile la labilità del confine tra analisi del testo (letterario o saggistico) e riflessione su di esso, con evidenti ricadute sull’organizzazione dei contenuti e sulla coerenza complessiva dell’elaborato. Dubbi speculari («Ma devo riassumere il testo anche se non è richiesto?») sono sorti riguardo alla tipologia C, in cui il testo-spunto ha raggiunto dimensioni monstre, tali da rendere necessario un lavoro preliminare di comprensione non dissimile da quello della tipologia B. La progressiva assimilazione di una tipologia all’altra (la C sempre più simile alla B, la B sempre più simile alla A), dovuta anche all’inadeguatezza delle indicazioni di svolgimento, mi pare il tratto costitutivo di queste tracce e pone un problema di non poca rilevanza, che può ridurre, in prospettiva, la capacità dei nostri studenti di produrre una molteplicità di testi diversi in relazione ai contesti, ai contenuti e agli scopi comunicativi.

Claudia Boscolo

Si tratta di una prima prova piuttosto disomogenea, con due proposte di tipologia A (analisi e interpretazione) di livello molto diverso. Nella prima traccia la scelta di una lirica di Ungaretti che normalmente non compare nei manuali incoraggia a mettere in atto competenze acquisite nel corso dei cinque anni del percorso formativo, dall'identificazione della struttura metrica alla contestualizzazione culturale e storica, e richiede senza dubbio una preparazione attenta e curata. La seconda proposta, invece, asseconda nella consegna lo spirito dei tempi: non si richiede infatti di commentare lo stile e la cultura di Sciascia, ma di concentrarsi su un dialogo estratto dall'opera, apparentando di fatto un capolavoro della letteratura italiana a tanta produzione specialmente televisiva sull'argomento, che in Sciascia ha senz'altro il proprio capostipite e modello. Questa operazione svilisce il testo, riducendone la complessità al livello di un lavoro di analisi che può essere svolto in antologia al biennio: troppo poco per un candidato di maturità liceale. Vi è quindi un dislivello notevole fra le due proposte. Per quanto riguarda la tipologia B, il brano tratto dal bel libro di Montanari propone senza dubbio una riflessione importante sul nostro patrimonio storico artistico, e invita a misurarsi con ragionamenti complessi e interdisciplinari. Ho trovato invece caotica e mal formulata la seconda proposta, in cui si legge addirittura che «la società umana funziona incredibilmente bene, almeno quando non colpiamo con radiazioni le popolazioni indigene», come se le disuguaglianze interne alle società umane, tema più che mai importante oggi, scomparissero davanti al disastro ecologico. Traccia davvero troppo ampia che avrebbe richiesto un taglio forse più filosofico e meno banalizzante, considerato che il libro di Sloman e Fernbach non è di certo così riduttivo. Insomma, nutro qualche dubbio sulla scelta di questo estratto. La terza proposta la trovo davvero deprimente: sembra che a quasi vent'anni dall'inizio del nuovo millennio non si riesca a staccarsi dal Novecento, a storicizzarlo. La pesante eredità per questi ragazzi è la crisi economica del 2008 che ha devastato il mercato del lavoro in tutto l'occidente e non certo lo smarrimento causato dalla caduta del muro di Berlino e la fine della guerra fredda, eventi tanto distanti da loro quanto può esserlo il Rinascimento. Dare per scontato che i nati nel 2000 si sentano ancora coinvolti in qualche misura negli eventi del Novecento vuol dire non avere capito nulla del loro mondo. Infine, le due proposte della tipologia C (testo espositivo) erano sicuramente fattibili, ma a parer mio non troppo entusiasmanti. Rimane l'amarezza di vedere rappresentata la cultura italiana esclusivamente attraverso voci maschili, quando è ormai prassi consolidata trattare moduli di scrittura femminile nel percorso di studio della storia letteraria, anche in ottica comparatistica. Neppure quest'anno in nessuna traccia si è dato alcuno spazio alla questione di genere, nonostante l'urgenza ormai ineludibile far entrare nel discorso pubblico tematiche come le diseguaglianze e la disparità socio-economica, a beneficio di una obsoleta rappresentazione del mondo a senso unico.

Jacopo Manna

Appena ricevuto il dossier della prima prova ho estratto il telefonino (io potevo farlo), azionato il cronometro e iniziato a leggere. Per finirlo ci ho messo 21’ 15’’ 8’’’ e mi sono detto che questo fascicolo bulimico è di per sé una prova d’esame: selezionerà nettamente fra i maturandi dotati di lettura veloce, tensione mentale, capacità di scelta, e quelli (come sarebbe accaduto a me) che già al temine di quelle nove fitte cartelle si sentono spompati. Veniamo alle tracce. La prima impressione è quella di una medietà rassicurante: analisi provvedute di istruzioni minuziose che già consentono di intascare, seguendole fedelmente come La pista cifrata della «Settimana Enigmistica», una parte del punteggio; consegne di interpretazione e produzione [sic] non costrittive; tono generale di pacato buonsenso. Difficile per il candidato sfuggire alla tentazione dell’adeguamento conformista e del profilo basso. E sì che di punti degni di venire discussi, nelle tracce se ne trovano: davvero il passato “televisivo” di cui parla Montanari è così a senso unico? Davvero, ventitré anni dopo, l’epoca da cui scriveva Stajano si può definire del post-, e non piuttosto delle riemersioni impreviste e della lunga durata? Davvero quella del capitano Bellodi è semplicemente una “cultura della ragione”? Lo studente maturando, comprensibilmente desideroso di non inguaiarsi, è poco probabile voglia prendersi il carico di polemizzare argomentativamente, respingendo la mano tesagli dal MIUR. Peccato; e peccato anche per la clamorosa occasione persa dai compilatori di queste tracce, i quali hanno inserito l’untuosissimo santino, dedicato dal Prefetto Dottor Luigi Viana al generale Dalla Chiesa, nella Tipologia C (“Riflessione di attualità”) anziché nella A (“Analisi testuale”), in quanto il brano costituisce un esempio perfetto della retorica di regime. Avrebbe addirittura meritato una trattazione a sé il mirabolante “si sono immolati nella lotta alla mafia”, riferito a Falcone e Borsellino al posto del più opportuno “sono stati immolati”: che, detto a pochi giorni dalla messa in onda del film-inchiesta di Sabina Guzzanti La trattativa, ha tutta l’aria di una solennissima presa per i fondelli. Ah, ultima cosa: al ministero dovrebbero decidersi ad assumere qualcuno che curi la revisione generale del dossier; il rinvio bibliografico del Giorno della civetta era indifendibile.

Claudia Mizzotti

«Non v’è nulla di più difficile da realizzare, né di più incerto esito, né più pericoloso da gestire, che iniziare un nuovo ordine di cose». Con emozione questa mattina abbiamo assistito del varo del nuovo Esame di Stato, con sollievo abbiamo notato che le tracce proposte dal Ministero per la Prima prova sono state all’altezza della situazione. Il “vecchio ordine” non sarà rimpianto e il nuovo merita d’esser difeso. Colpisce positivamente un elemento di omogeneità fra le tracce: tutte le tipologie (A, B, ma anche C, con brani d’ampiezza maggiore rispetto alle simulazioni, a disattendere l’indicazione di un “breve testo di appoggio” della Commissione Serianni) propongono testi ricchi di suggestioni e spunti, capaci di parlare al cuore, ma soprattutto alla mente dei maturandi, di sollecitare riflessioni su temi cruciali facendo riferimento a “letture, conoscenze, esperienze”. “Pretesti”, dunque, non in senso deteriore (come pezza d’appoggio per avviare una discussione), bensì tali da originare, secondo un metodo induttivo (ormai consolidato nella prassi didattica), un percorso espositivo/argomentativo in linea con il proprio orizzonte formativo e culturale. Le tracce sono pensate per poter essere svolte in tutti i percorsi di studio: la scelta dei testi stimolo è in questo senso particolarmente felice (perché i passi, pur prestandosi ad una lettura approfondita, non escludono gli studenti meno avvertiti da un positivo confronto con il testo), ma è apprezzabile anche la formulazione delle consegne (“chiare, articolate e puntuali” secondo il dettato normativo), soprattutto nella fase strutturata di comprensione: finalmente è stata data esplicitamente facoltà ai candidati di svolgere l’elaborato in modo analitico (“punto per punto”, alla maniera di un questionario), oppure costruendo “un unico discorso” organico, un testo “lineare e continuo, lungo e sintatticamente complesso” (secondo la definizione di Massimo Palermo in Italiano scritto 2.0), antitetica rispetto alla testualità frammentata tipica dell’ecosistema digitale. Anche le consegne relative alla produzione libera sono chiare, ma mi permetto di esprimere due perplessità. La prima: la frase, ricorrente nella sola tipologia B, “scrivi un testo in cui tesi e argomenti siano organizzati in un testo coerente e coeso”, poteva essere almeno parzialmente estesa anche alla tipologia C, cui non sono certo estranei i requisiti di coerenza e coesione (assunto che i caratteri di coerenza e coesione, che attengono alla efficacia testuale, siano ben presenti a tutti i destinatari della consegna). La seconda perplessità riguarda i vincoli posti alla produzione (ma anche alla comprensione per la sola tip. A, sulla “rielaborazione” del testo letterario in forma di parafrasi o sintesi o altro): come è noto, il QdR pubblicato il 26 novembre scorso impone l’utilizzo di griglie con un indicatori generali e specifici. Fra questi ultimi, il rispetto dei vincoli è elemento da valutare obbligatoriamente nella tip.A, non lo è nella tip. B (dove sarebbe forse utile prevedere lunghezza del testo, paragrafazione, presenza di contro-tesi…), torna in parte ad esserlo nella tip. C (formulazione di titolo originale e coerente, presenza di paragrafi…). Sarebbe a mio avviso più opportuno, sia per chi scrive, sia per chi corregge e valuta, non lasciare margini di incertezza e discrezionalità, ove la casistica dei vincoli derivi dai precedenti. Preferirei, per preparare adeguatamente i miei studenti e per valutare equamente i loro elaborati, avere la certezza della presenza dei vincoli per tutte le tipologie di prova, vincoli stilati sulla base di una serie di possibilità, magari anche comuni alle tre tipologie, chiaramente definite e rese pubbliche. Le novità non sono mai soluzioni a problemi complessi, nel caso specifico alla vexata quaestio delle competenze di scrittura delle nuove generazioni. Tuttavia credo che il quadro teorico e la sua declinazione pratica in questa nuova Prima prova indichino una direzione di lavoro proficua, nel cammino verso la meta educativa di lunghissimo termine (e mai definitivamente raggiunta) dell’apprendimento linguistico. Concludo: avrei scelto la traccia B1; l’avrei preferita parecchi lustri fa, come maturanda che all’università avrebbe studiato la storia antica e l’archeologia; a maggior ragione l’avrei scelta oggi, come insegnante che si adopera ogni giorno per superare, insieme ai suoi studenti, la “dittatura totalitaria del presente”, coltivando la consapevolezza del divenire storico e alimentando nel contempo le speranze per il futuro.

Demetrio Paolin

Devo confessarlo, lette le tracce della prima prova di maturità l’unica mia reazione è stato lo sbadiglio. Certo, lo so, che non è così che si affronta un tema così complesso, ma debbo tenere conto di ciò che il corpo mi dice e quindi mi chiedo: «Perché queste benedette tracce mi hanno annoiato solo nel leggerle? Da dove comincio?» Da Ungaretti. Dopo una poesia bruttarella di Caproni, quest’anno i commissari ci riprovano con una lirica di Ungaretti. L’ho letta e non avrei saputo cosa dire: l’Ungaretti del Porto Sepolto è secondo me meno interessante di quello del Sentimento del tempo (forse avrei potuto scrivere solo questo nel mio ipotetico elaborato); tra l’altro i versi della poesia Risvegli sono deboli perché mancano della caratteristica principale dell’arte del primo Ungaretti ovvero l’icasticità delle immagini (il cuore paese straziato, fratelli parola tremante nella notte, l’illuminarsi d’immenso etc etc). A questo si aggiungono le domande, alle quali il candidato deve rispondere; queste hanno due gravi pecche: 1) sposano una linea di lettura del testo molto poco innovativa; 2) imboccano le risposte al nostro ipotetico ragazzo maturando. Insomma ditemi qual è il rischio nell’affrontare un esame dove bisogna analizzare una poesia noiosa, dove tutto è già pre-suggerito nelle domande? Tutte le tracce sembrano suggerire: «Leggete il testo sopra, non fateci troppo caso se avete studiato o meno questo autore o libro, non preoccupatevi, seguite cosa dicono le tracce, mal che vada farete una prova discreta, ma nessun disastro all’orizzonte». Io penso - poi non lo so, io non sono un professore, io non redigo le prove per il ministero -, che la rovina di ogni insegnamento sia il paternalismo. Con queste tracce togliamo di mezzo il rischio, l’azzardo; lasciamo la porta aperta alla comodità di essere mediocri: rispondi alle domande, rispondi così come noi ti suggeriamo e andrà bene. È questa la maturità? Anche il brano di Sciascia (io adoro Sciascia), ma gentili uomini del ministero siamo ancora fermi al Giorno della Civetta? È questo l’unico possibile romanzo di Sciascia da dare in commento ai ragazzi? Vogliamo rendere, ancora, Sciascia schiavo e prigioniero della retorica dell’antimafia? Gli vogliamo fare questo sgarbo, nuovamente e dopo tutti questi anni? Gentili uomini del ministero se proprio volete una bella semplificazione su mafia e antimafia: ci sono i libri di Pif o perché no rispolverate La piovra con il commissario Cattani, ma – se fossi in voi - Sciascia lo lascerei stare. Due ultime notazioni statistiche. La prima: quattro testi citati quattro autori maschi, e anche su questo secondo me un minimo di riflessione dovremmo farcela. La seconda: tra i quattro testi, due di saggistica e due di “immaginazione”, i due libri di immaginazione sono stato pubblicati tra 1916 e 1961. Verrebbe da dire che la letteratura italiana non abbia prodotto nulla di interessante nella seconda metà del 900 e neppure in questi 20 anni degli anni 2000. Ma questo è un altro argomento, non certo adatto alla Maturità.

Stefano Rossetti

Premessa, sui valori Non riesco a scrivere della prima prova riformata senza pensare al percorso che ne ha preceduto l’esordio, caratterizzato da tratti inconsueti nel riformismo italiano. Voglio citarne tre, perché la lettura dei testi proposti stamattina conferma, a mio giudizio, che si tratta di orientamenti culturali profondi:

-        l’autorevolezza degli autori della “riforma”, che ha reso possibile una semplificazione non banale

-        la moderazione nel cambiamento, che ha consentito agli insegnanti di attuarlo senza traumi

-        il riconoscimento della responsabilità professionale dei docenti, evidente nella fase di valutazione.

Da queste premesse discende un giudizio decisamente positivo, che illustrerò brevemente in relazione a tre idee:

1) Scelta di testi di qualità In tutte le tipologie sono stati proposti testi di assoluto valore. Prima di tutto, per la loro significatività rispetto al dibattito culturale attuale. Non c’è stato timore di dare voce ad idee provocatorie ed impegnate. Direi anzi che alcune scelte sono state coraggiose, soprattutto in considerazione dell’idea di una presunta “neutralità” cui si fa spesso riferimento nel dibattito sulla scuola. In secondo luogo, per la loro praticabilità a più livelli: le consegne sono state concepite in modo chiaro, magari anche troppo didascalico. Ho l’impressione che i compiti fossero accessibili a ciascuno studente, e che non inibissero la capacità di collegare e criticare – ciascuno secondo le proprie attitudini - esplicitando la padronanza dei processi argomentativi.Infine, per la vicinanza al vissuto e all’esperienza dei giovani; un tratto evidente soprattutto nella parte di “produzione” argomentativa, in diversi testi.

2) Centralità di una comprensione autentica Le analisi e le produzioni proposte, immediatamente riconoscibili nelle tipologie A e B, più sfumate nella tipologia C, sono un buon esempio di una visione seria ed articolata della competenza di comprensione. Chiedono infatti di coniugare l’ascolto delle idee degli altri e la discussione/ critica di esse, invitando a non sovrapporre i due momenti, a non interpretare senza avere ancora capito.

3) Valore della storia e dell’attualizzazione La prova di stamattina dimostra infine che la Storia non è affatto scomparsa dalla scuola insieme al tema storico.

Ha invece un peso decisivo, nella fotografia che i testi d’esame scattano al percorso di studi dei nostri giovani, sotto due aspetti:

-        la conoscenza di fatti, documenti, esperienze

-        la capacità di cogliere relazioni fra il passato edì il nostro agire nel presente

Collegare questi due ambiti – saper attualizzare correttamente – è una delle competenze più alte che la scuola possa e debba coltivare. Forse, più che dalle fantasiose trovate del colloquio, sarebbe utile partire dal tentativo, a mio parere riuscito nella prima prova riformata, di dare uguale dignità ad un’idea di scuola più tradizionale e ad un insegnamento aperto al vissuto e alle esperienze di lettura e di visione degli studenti.

 Le donne che sciolsero gli eserciti

Atene, 431 a.C.: la città-simbolo della libertà e della democrazia, desiderosa di affermare la sua supremazia, entra in conflitto con la sua storica concorrente, Sparta, e con le sue alleate, scatenando la lunga ed estenuante guerra del Peloponneso. Nel 411 a.C., sull’onda emozionale di questi eventi e mentre Atene è squassata da un colpo di Stato oligarchico, Aristofane porta sulle scene il geniale progetto di Lisistrata. Ateniese, nutrita degli ideali della pòlis, Lisistrata decide di porre fine al conflitto con lo strumento che dalla pòlis ha appreso: convoca un’assemblea. Ma non è un’assemblea qualsiasi: ad essere convocate sono solo le donne, le donne di tutta l’Ellade, le donne i cui uomini si fronteggiano da nemici in guerra e che la guerra priva dei mariti, dei figli, di una vita normale. Alle compagne – non più nemiche – e per il raggiungimento della pace Lisistrata propone una singolare strategia di lotta: astenersi dal sesso. La reazione degli uomini non tarda ad arrivare. In un gioco di ruoli a tratti scanzonato e divertito, a tratti polemico e pensoso, Aristofane sovverte e travolge ipocrisie e luoghi comuni, smascherando i contenuti grotteschi e mostruosi di ogni guerra e riconducendo il conflitto entro i connotati simbolici di un corpo a corpo ancestrale tra la fisicità, la forza, il prepotente bisogno di fare degli uomini e l’intuito, la vitalità, la consapevolezza lungimirante delle donne. Dapprima indignati e furibondi, gli uomini si arrendono infine alla tenacia delle donne che, desiderose di amanti quanto gli uomini, conducono proficuamente le trattative di pace.

Rappresentare Lisistrata

Non stupisce che l’opera di Aristofane sia stata – nel corso dei secoli – rappresentata con successo o censurata con indignazione. Se il 28 giugno prossimo Tullio Solenghi debutta attesissimo come regista della commedia a Siracusa, in un cartellone di spettacoli classici tenuti insieme dalla trama robusta di una riflessione sulla guerra, andò male a Mario Prosperi (già sceneggiatore – con altri - dell’Odissea televisiva) la cui versione di Lisistrata fu censurata dalla Rai nel 1976, per essere ripresa solo vent’anni più tardi dal teatro stabile di Catania. Che un testo faccia discutere e susciti, in epoche diverse, sentimenti accesi e contraddittori, è il segno evidente del suo valore: la commedia aristofanea tocca nervi scoperti e non risparmia da reazioni forti lo spettatore di ogni tempo. E’ una incontenibile esplosione di sensualità e vitalità che si dipana però su molteplici direttrici; e se è gravissimo errore seguirne solo una, non è semplice tenere dietro a tutte senza disperderne la forza. Quando si vuol fare questo in una scuola, quando Lisistrata diventa oggetto innanzi tutto di studio di un laboratorio teatrale (alzi la mano chi, nella sua scuola, non ne abbia uno), le difficoltà sembrano crescere esponenzialmente. Eppure il gioco vale la candela, soprattutto in quest’epoca, in cui tristemente risuona il monito di “non si fa politica a scuola” e viene fatto di pensare perché, mentre era in corso un gravissimo colpo di stato, Aristofane potesse invece liberamente parlar di politica e uscirne perfettamente indenne e ritenere perfino di aver reso un ottimo servizio all’intera comunità, provando a rielaborare per tutti, dopo vent’anni, il trauma di una guerra lacerante e dolorosa, una guerra fratricida; consegnando alle generazioni future la  lezione difficilissima e salvifica dell’ironia, la stessa che ha fatto sì che Radu Mihăileanu potesse girare un film esilarante e spaventoso come Train de vie (1998).

“Son membra d’un corpo solo i figli di Adamo,

da un’unica essenza quel giorno creati.

E se uno tra essi a sventura conduca il destino,

per le altre membra non resterà riparo.

A te, che per l’altrui sciagura non provi dolore,

non può esser dato nome di Uomo”.

(Saadi di Shiraz, Shiraz , Iran,1203 – 1291)

31 maggio: 70 ragazzi e una giornalista

Metti che un tuo collega ti dica “Linda che ne dici se invitiamo una giornalista a scuola?”

Lì per lì pensi che non ci sarebbe tempo, che non lo abbiamo progettato, messo nel PTOF, siamo alla fine dell’anno, accidenti e come la mettiamo con le verifiche e le interrogazioni?

Poi quello stesso collega ti mette in mano il libro che la giornalista ha curato “Prima che gridino le pietre” di Alex Zanotelli e ti si accendono alcune lampadine:

• Il primo libro che lessi di Zanotelli fu “i poveri non ci lasceranno dormire”: avevo pochi anni più dei miei studenti. Non so quanto ci capii, ma mi colpì con la forza di un pugno. Ho passato interi pomeriggi con la mia amica Benedetta a parlare degli articoli di Nigrizia.
• Questo libro è un altro cazzotto. Padre Zanotelli non è un moderato, non è un politico: è un prete per il quale vige il motto “predicate sempre il Vangelo, se necessario anche con le parole”
• L’incontro e il libro arrivano alla fine di un percorso sul fenomeno della migrazione che le tre classi del nostro istituto hanno seguito dalla prima: abbiamo ascoltato il racconto di testimoni, profughi e medici che si sono occupati della prima accoglienza a Como, letto giornali, riviste, libri e albi illustrati. Abbiamo cercato di capire e ne abbiamo scritto in forma narrativa.
• Da due mesi sto insegnando loro a scrivere un testo argomentativo: hanno scelto argomento, individuato la tesi, cercato le fonti, faticosamente stiamo scrivendo insieme. Incontrare una giornalista è l’occasione per discuter su come si può raccontare un fatto, dare una notizia, provare ad essere obiettivi.
  Leggi tutto: Prima che gridino le Pietre, manifesto contro il nuovo razzismo, un libro e un incontro in classe Aggiungi commento

 La poetessa Giovanna Cristina Vivinetto ha incontrato alcuni studenti e studentesse di un liceo senese, per un dialogo sul suo libro d’esordio, Dolore minimo, che affronta per la prima volta in Italia il tema della transizione sessuale. Pubblichiamo l'intervista che le è stata fatta in quell'occasione dal nostro collaboratore Daniele Lo Vetere.

1. Una cosa che ha colpito molto i ragazzi durante l’incontro a scuola – ne abbiamo poi parlato successivamente – è stato scoprire che non tutto quello che hai scritto è autobiografico, o meglio, non è immediatamente cronachistico. Mi spiego: nell’ultima sezione del libro si raccontano le reazioni di genitori, parenti, amici di fronte alla scoperta della transessualità della protagonista e sono reazioni in parte positive e in parte negative, di diffidenza, paura, incomprensione. Hai detto ai ragazzi che in questo caso non hai raccontato la tua esperienza, che è stata di profonda comprensione e sostegno da parte della tua famiglia, e hai spiegato di aver cercato di immaginare quale potesse essere la condizione di chi al contrario non ha avuto la tua fortuna. I ragazzi hanno fatto un po’ di fatica a comprendere: nel caso di un libro come il tuo, così scopertamente autobiografico, tutto doveva essere per forza “vero”. Pian piano ho cercato di farli ragionare sul fatto che anche le cose “inventate” sono vere, perché tu ti eri sforzata di immaginare una situazione del tutto reale e plausibile, ma per altri. Trattandosi della prima opera di poesia che in Italia affronta il tema della transessualità in modo esplicito, il tuo libro diventa per forza di cose emblematico di una condizione e non solo strettamente personale. Che rapporto c’è tra questi due piani? Quanto pesa la volontà di raccontarsi e quanto quella di fornire un modello, uscire allo scoperto, far parlare del tema anche in letteratura?

Tutte le scritture letterarie partono sempre da un dato (auto)biografico, esplicitamente esibito o volontariamente occultato. Sarebbe impossibile, infatti, separare l’esperienza biografica dalla pratica artistica, anche perché, nella gran parte dei casi, l’arte si fa interprete della vita stessa. Per quel che mi riguarda, la prassi poetica esige una certa “distanza” da quel che si vuole raccontare, un volontario allontanamento dall’epicentro sensibile della narrazione, poiché è proprio in quello scarto che la poesia trova la sua forza, l’opportunità di dispiegare completamente la sua efficacia comunicativa. Quindi, nonostante la mia poesia abbia assunto come punto di riferimento la tematica sociale della transessualità, è poi sforzo del poeta quello di distaccarsi dal tema per, paradossalmente, metterlo maggiormente “a fuoco”: così, partendo dalla mia storia, ho potuto anche abbracciare un contesto molto più ampio e “universale”, e fare in modo che, grazie alla poesia, tutti potessero rivedere se stessi in quel che ho scritto. Vita e poesia vanno dunque di pari passo e possono convivere nell’esatta misura in cui la seconda si faccia interprete (e risolutrice) delle contraddizioni della prima, rielaborandola e “sublimandola”.

Fragili e spavaldi

Immaginare di mettere insieme poesia medievale e poesia del Novecento attraverso la mediazione della poesia scritta da un adolescente di oggi appare un azzardo. Se poi questo mélange è il sostrato da cui prende forma un video, allora i rischi sembrano moltiplicarsi in modo incontrollabile. Eppure, questo è accaduto qualche anno fa, nell’intensa collaborazione tra alcuni studenti di una classe quinta e quelli di una classe terza di liceo linguistico.

Tra le molteplici ragioni che mi hanno spinto a compiere questo attraversamento di classi e di programmi, la prima e la più importante è stata la richiesta da parte degli studenti di mettere a frutto le competenze costruite nella realizzazione di un video l’anno precedente. Ho dunque spezzato la linearità circolare del mio lavoro, che inesorabilmente si ripete anno scolastico dopo anno scolastico, e  ho invitato i ragazzi di terza ad anticipare alcuni argomenti di letteratura e un piccolo gruppo di studenti di quinta a recuperare la lirica amorosa di epoche già studiate.

Si è dunque costituito un gruppo di lavoro trasversale che ha cominciato a ragionare, forte della propria esperienza, su un nuovo percorso di studio.   

Rerum vulgarium fragmenta

Rispetto al canonico programma di una terza liceo ho raccontato una storia della letteratura incentrata sulla lirica d’amore, avvertendo i ragazzi che il nostro compito sarebbe stato costruire un’altra storia, derivata alla prima, dotata per noi di significato, ma capace di parlare ad altri, di essere cioè universale pur parlando del senso di esperienze individuali effettivamente vissute. Il nostro modo di raccontare  avrebbe dovuto stabilire una connessione tra le abitudini tecnologiche multimediali delle giovani generazioni e il patrimonio culturale consegnatoci dalla tradizione:  il ponte tra due sponde indubitabilmente distanti sarebbe stato il video, che avrebbe dovuto dare forma all’immagine verbale e mentale consegnataci dalla storia. Dunque avrebbe dovuto raccontare una storia dotata di memoria.