Ripubblichiamo il nostro manifesto per la scuola con, in calce, l’elenco dei primi sottoscrittori. Invitiamo i nostri lettori a firmarlo e a farlo firmare a questo indirizzo: https://sites.google.com/view/manifestoperlascuola/home

 I. La Scuola e lo stato presente delle cose

Chi insegna non può svolgere il suo lavoro senza porsi, in ogni proprio singolo atto educativo, domande oneste e profonde circa lo stato presente delle cose. La cosiddetta “complessità” del mondo globale non può più essere il pretesto per rimuovere queste domande, pena la superficialità o il cinismo nella pratica didattica. Un filosofo del diritto (Luigi Ferrajoli) ha usato efficacemente il concetto di “crimini di sistema” per dare un nome ai contenuti di questa rimozione: le leggi e le pratiche adottate in Italia, come in molti altri paesi, contro l’immigrazione clandestina – dice - sono responsabili del silenzioso massacro prodotto dai respingimenti alle frontiere. Lo stesso può dirsi per i milioni di morti per fame, sete e per devastazione ambientale: non si tratta di inevitabili catastrofi naturali ma di esodi e di omissioni di soccorso imputabili ai poteri selvaggi dei mercati. Senza la stigmatizzazione di questi crimini di sistema e l’attivazione nel dibattito pubblico di proposte dirette a impedirli non può più maturare il fondamento civile e culturale di ogni educazione. (cfr. L. Ferrajoli, Crimini di sistema, in L’ospite ingrato).

II. Il governo Salvini: una parentesi?

In questa situazione sarebbe sbagliato pensare che i 14 mesi di “salvinismo” imperante rappresentino una eccezione, un caso destinato a restare senza sviluppi ulteriori. Il fenomeno è più serio e più grave di un casuale incidente di percorso. È un monito e un annuncio di quanto può accaderci in un futuro non lontano.

III. Contro la legittimazione della disparità

Anche per la cultura sarebbe “finita la pacchia”, come ha affermato l’ex ministro della polizia nel candidarsi a nuovo “capo” degli italiani. Con ciò viene proclamata in corso di dismissione la garanzia dei diritti elementari e per tutti. Alcuni grandi e piccoli sintomi, nei territori, sembrano variamente provarlo: espulsione di bambini “stranieri” dalle classi e dalle mense delle scuole, rimozione di panchine dai centri storici per non far riposare gli “stranieri”, estendersi delle violenze contro le donne e riesumazione delle crociate a favore della “Famiglia”, tagli di fondi a associazioni culturali impegnate nel mutualismo e nell’accoglienza perché “troppo di nicchia”, messa al bando di libri dalle biblioteche comunali perché gli autori hanno idee politicamente o sessualmente sgradite, scrittori insultati dai rappresentanti dello Stato perché “professoroni”. La legittimazione pop del privilegio e della disparità, l’allergia al pensiero critico e la colpevolizzazione della povertà sono veleni che si respirano ogni giorno e a ogni livello del corpo sociale: si traducono, come già è accaduto, nel razzismo e nella guerra tra poveri.

 Il 30 settembre 2019 la redazione di LN ha pubblicato un «Manifesto per la mobilitazione e il senso critico degli insegnanti». Dopodomani, lunedì 28 ottobre 2019, lo ripubblicheremo con le prime sottoscrizioni e con un link per raccogliere le firme di chi voglia aderire. Nei prossimi mesi il manifesto sarà supportato da una serie di interventi dei nostri redattori e di chiunque volesse contribuire al dibattito critico intorno alle sue idee. Cominciamo la serie con un intervento del nostro direttore Romano Luperini, già presentato a Pisa il 13 settembre 2019 al convegno nazionale dell’ADI.

La crisi della scuola è crisi della trasmissione del sapere. Non svolgono più questa funzione le due agenzie educative tradizionalmente predisposte a questo scopo, la famiglia e la scuola. Secondo la psicoanalisi si è verificata una evaporazione della figura e della autorità paterna, mentre l’educazione scolastica è stata inquinata alle radici dal mercato e dalle sue leggi. In altri termini: la mediazione culturale è stata assunta in gran parte dal mercato. Non per nulla il linguaggio economico ha permeato da cima a fondo la istituzione scolasica (crediti, capitale umano, la famiglia considerata come cliente ecc.). Mentre tradizionalmente la scuola voleva formare ed educare il futuro cittadino, ora, hs scritto Bauman, vuole formare l’homo oeconomicus, il produttore/consumatore; in Italia al posto dei valori etici e civili fissati dalla Costituzione vengono posti al centro i valori pratici, economici, egoistici.

È venuta meno la centralità della figura dell’insegnante, ridotto a un disciplinato burocrate, a cui è tolto il tempo persino di studiare e di preparare le lezioni. Mentre sino a poco tempo fa la scuola era contraddistinta da un tempo improduttivo, era un intervallo sottratto alla produzione, ora non solo il linguaggio della sua gestione è diventato quasi esclusivamente economico, ma in parte anche la pratica dell’insegnamento: attraverso le varie forme di attuazione del paradigma della scuola-lavoro anche il tempo della scuola viene ricondotto infatti sotto il segno produttivo. Mentre sino a poco te fa la scuola poteva anticipare un tipo di società fondata sui valori “disinteressati” della educazione e del rispetto dell’altro ora anche la scuola viene permeata da una logica che dovrebbe esserle costitutivamente estranea. Si pensi, per esempio, alle conseguenze che potrebbero avere i piani di regionalizzazione o di autonomia differenziata, e soprattutto la conseguente territorializzazione delle competenze, volte ad adeguarsi alle diverse esigenze produttive. Nel caso del Veneto, per esempio, alla regione verrebbe data la possibilità di definire «le finalità e le funzioni» dell’istruzione, e cioè il cosa, il perché e il come dell’insegnamento, così disgregando la missione unitaria della scuola pubblica.

 Premessa: Ripercorreremo le tappe essenziali di un percorso di ricerca-azione che ha preso le mosse da quell’«istinto esplorativo» del lettore di cui parla Ezio Raimondi.  I nostri studenti, proprio come esploratori, hanno incontrato i luoghi dell’Orlando furioso, scoprendoli nuclei di intersezioni semantiche e centri di irradiazione di metamorfosi narrative. Divenuti consapevoli della semantica delle forme, i nostri liceali si sono fatti largo fra i topoi ariosteschi indagando la struttura dell’ottava e si sono cimentati nel riuso dei materiali letterari attraverso la riflessione argomentata e la narrazione digitale. Il video prodotto al termine del percorso ha raccolto e rilanciato la sfida di Ariosto: alla ricerca di qualcuno o di qualcosa, è necessario non fermarsi per dare un senso all’esistenza.

La riflessione metodologica: L’analisi del poema di Ariosto e la riflessione di natura metodologica si sono intrecciate per garantire la legittimità del percorso, scongiurando storture interpretative e derive creative. Fondamentalmente le questioni affrontate sono state quattro:

1. Perché il luogo? Cosa autorizza a privilegiare i luoghi del poema come chiavi d’accesso ai significati profondi e durevoli di esso? Bachtin ha indicato nel cronotopo «l’interconnessione dei rapporti temporali e spaziali dei quali la letteratura si è impadronita artisticamente», dove «il tempo si fa denso e compatto» e «lo spazio (...) si immette nel movimento del tempo, dell’intreccio, della storia». Nello specifico del Furioso, i luoghi - coniugati con una nozione inedita di tempo - hanno un’importanza determinante, come ha messo in luce, una volta per tutte, Caretti: «Tutti i luoghi (...) dell’inesauribile geografia ariostesca divengono, infatti, di volta in volta temporanei centri della vicenda, punti vitali di confluenza e di intersezione di alcune delle sue direttrici. …». Ma, prima ancora di subire le trasformazioni simboliche imposte dal «movimento errante della poesia d’Ariosto» (Calvino), questi luoghi hanno per il poeta una valenza biografica: l’immaginario ariostesco è governato da una fortissima componente visiva, combinazione sorprendente di paesaggi, edifici, oggetti familiari e spudoratamente amati (a me piace abitar la mia contrada, scrive nella III Satira) e altri solo immaginati attraverso libri, tele, carte geografiche ridisegnate dalla scoperta del Nuovo Mondo; a tenerli insieme è lo sguardo di colui che non esitava ad ammettere Sicuro in su le carte/ verrò, più che sui legni volteggiando.

2. Perché risemantizzare? Una volta individuato il valore semantico di quei luoghi nell’immaginario ariostesco, a che scopo ridefinirne il significato a partire dall’esperienza biografica dello studente, così storicamente e geograficamente diversa da quella di Ariosto?

 È appena uscito per l’editore Aguaplano il volume Insegnanti. Il più e il meglio, scritto dal nostro redattore Roberto Contu anche grazie dall’esperienza del blog. Pubblichiamo il prologo del libro.

«A proposito – soggiunse il burattino –

per andare alla scuola mi manca sempre qualcosa:

anzi mi manca il più e il meglio.»

(C. Collodi, Le avventure di Pinocchio)

Sono entrato in classe per la prima volta a ventisette anni non compiuti. Ricordo perfettamente il mio primo giorno di scuola da insegnante, come potrei dimenticare. Vengo convocato a inizio ottobre in un istituto superiore, per una supplenza di un mese in Italiano e Storia. Ho in mente il bacio di mia moglie prima di uscire di casa e il maglioncino blu di cotone morbido scelto come quello giusto. Poi i venti minuti di macchina, con la radio accesa ma senza sentire nulla, ebbro della constatazione che finalmente il momento sognato fin dai tempi del liceo fosse arrivato. Parcheggiata l’auto nel grande piazzale gremito di scooter, per un attimo mi scopro felice e mi beo tra me e me: «prof. Contu, suona bene».

Varcata la porta della scuola chiedo degli uffici a una signora in camice blu seduta in portineria. Vengo accompagnato alla segreteria del personale da dove mi spediscono immediatamente in presidenza: il dirigente mi sta aspettando. Non colgo l’anomalia che intendo invece come ineccepibile cortesia. Busso alla porta, il preside mi fa accomodare all’istante. Ricordo il doppiopetto, la cravatta, gli occhialetti da ragioniere. «Benvenuto professore», sento il sole che mi brilla dentro.

In cinque minuti vengo messo in guardia sulla «terribile II e» che ha già collezionato tre consigli straordinari in meno di un mese di scuola. Vengo congedato con un «le auguro buon lavoro professore, vedo che è molto giovane, se la saprà cavare». Non capisco il messaggio come avrei dovuto, saluto con un bel sorriso di gratitudine e mi avvio felice verso il mio battesimo scolastico.

Ricordo vagamente il percorso di avvicinamento alla classe, sono le undici di giovedì mattina, questo lo so per certo perché il dirigente mi ha appena detto che avrei dovuto tenere (aveva detto proprio «tenere») la II e durante le ultime due ore di lezione. Ricordo invece perfettamente l’istante successivo in cui ho aperto la porta dell’aula, come potrei dimenticare.

Mi rivedo impietrito all’epifania improvvisa di una sedia che vola, quasi con un fischio, quasi a toccare il soffitto, da una parte all’altra della classe, lanciata da uno studente contro un altro che per un pelo riesce a schivare il colpo. Così come l’ho detto. Un proiettile di ferro e legno scarabocchiato. Da un lato all’altro della classe. Un fracasso finale indicibile, un’esplosione di ferraglia e compensato.

La narrativa è una bugia che dice la verità

Neil Gaiman

Torniamo un poco indietro

Ho esattamente chiaro in testa il momento in cui la mente si aprì e iniziai a “capire tutto”, o meglio a riuscire a collegare bene le relazioni tra le parole. Capitò al secondo anno di università, credo che la lettura integrale e lo studio della Commedia abbiano avuto il loro peso. Non dico che fino ad allora non capissi un tubo, solo che restava sempre qualcosa di invalicabile, di incomprensibile. I libri erano oggetti misteriosi: alcuni mi erano più chiari, altri erano oscuri. E ovviamente erano questi ultimi ad affascinarmi di più: il fascino della selva buia e intricata, rispetto all’assolata prateria. Non so perché iniziai a leggere in modo compulsivo: tutto partì dal Giornalino di Gianburrasca che divorai nell’estate della seconda elementare. Scoprii che quando leggevo nessuno mi disturbava, potevo starmene in pace e facevo qualcosa di difficile. Scavare nelle parole era esaltante: le parole mi piacevano più delle immagini. Leggevo, leggevo e quelle parole comprese a metà formavano persone e azioni: non leggevo per trovare me stessa, trovare la mia vera voce, riconoscermi e amenità varie che si tirano in ballo quando si parla di letteratura. No, io leggevo per conoscere le storie altrui, fossero inventate o reali: amavo le biografie. Non sognavo le vite di altri, le volevo conoscere, rivivere. Ricordo L’arpa d’oro, libro che romanzava le storie dei musicisti: il racconto del diavolo e di Paganini saprei ripeterlo a memoria. Volevo sapere come funzionavano il mondo e le persone, ma di contro volevo storie finte che sembrassero vere in cui perdermi: il sembrare vere me le faceva cercare e mi ci faceva immedesimare, il loro essere palesemente false mi rassicurava che quelle cose lì mica sarebbero successe. Leggevo a modo mio, al punto da storpiare i nomi e ancora adesso per me Gulliver è Giulliver. Leggere era la mia trasgressione, era il cuore che batteva forte la sera quando giravo le pagine  di nascosto dopo aver promesso da tempo che avrei spento la luce: era evasione, spavento, lacrime, risate e coraggio.

Non ho avuto educatori alla lettura, leggevo tutto e in modo anarchico. La mia maestra ci leggeva Quasimodo, Ledda, Manzoni, De Amicis, disprezzava Rodari, Lodi e qualsiasi forma di nuovo; io rubavo di nascosto l’Intrepido di mio zio: ho ancora davanti agli occhi la tavola finale del fumetto ricavato dal gatto nero di Poe. I Quindici sono stati la mia iniziazione alla conoscenza, su tutti un libro sugli alberi, non so il perché; compravo i libri dalla cartolaia del paese, erano le edizioni Fabbri per ragazzi, le lessi tutte, solo il cucciolo lasciai a metà, morta di noia e mi sentii in colpa: abbandonare un libro mi è sempre sembrato un peccato mortale. Questo mi piaceva: la lettura era un mistero solo mio, potevo cercare liberamente, incocciare in libri non adatti, per i miei genitori era una meraviglia già solo il fatto che leggessi, non hanno mai controllato cosa. Dalla biblioteca portai a casa il Decameron, mi piacevano il titolo e l’odore di quel libro; credo non andai oltre le prime venti pagine, le parole mi andavan tutte insieme, ma fu bello uguale. Mi sentivo un’esploratrice. Per me leggere era libertà e mi piaceva, un piacere fisico, quello di sprofondare in un altro mondo. Odiavo ed odio essere interrotta: lasciatemi arrivare alla fine! Mi capita ancora adesso quando riesco a far tacere il lettore consapevole che vuole capire, indagare, smontare il testo. Quando mi abbandono, quando incontro libri che hanno bisogno di più letture e soprattutto con la poesia.

Nel dibattito scolastico e pubblico il tema delle “competenze” o della “competenza” è diventato centrale, ma, al di là dell’accettazione entusiastica o del rifiuto sdegnato, manca la comprensione di che cosa si tratti. L’impressione, per chi si avvicini alla parola, è che si tratti di qualcosa che possiede il carattere che Metastasio e Da Ponte attribuivano alla “fedeltà degli amanti” o alla “fedeltà della donna”: “È la fede degli amanti come l'araba fenice: che vi sia, ciascun lo dice; dove sia, nessun lo sa”.

È con questo spirito che mi sono accinto alla lettura dei due saggi sulle competenze, Massimo Baldacci, Curricolo e competenze (Mondadori, 2010) e Federico Batini, Insegnare e valutare per competenze (Loescher, 2016). I due testi sono diversi per impostazione, ma complementari.

Il costrutto di “competenza”: un breve riepilogo storico

Il costrutto di competenza nasce nella Formazione Professionale, allo scopo di valutare le abilità immediatamente spendibili sul mercato del lavoro. Solo in seguito il termine è stato esteso con una serie di Direttive europee all’interno della cosiddetta “Strategia di Lisbona” che dava ai paesi dell’Unione europea l’obiettivo di «diventare l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale». Un costrutto che doveva favorire la mobilità dei lavoratori sulla base di capacità certificate standardizzate, superando le difformità dei sistemi formativi europei e il “formalismo” degli attestati scolastici. In questo senso le competenze hanno costituito la leva per l’omogeneizzazione dei sistemi formativi, non solo europei, ma mondiali, attraverso l’opera dell’OCSE-PISA e delle sue rilevazioni.

 In Scuola e Costituzione, tra autonomie e mercato di Roberta Calvano, saggio snello ma denso, si riflette su vari nodi costituzionali che riguardano il sistema scolastico italiano, radicalmente mutato a partire dalla seconda metà degli anni Novanta, in base a un percorso che, proprio nel nome dell’autonomia e del merito, ha finito, tra le varie criticità, per colpire lo status degli insegnanti della scuola e per minare la libertà di insegnamento. Di recente tale dato emerge con forza in relazione al progetto di attuazione dell'autonomia differenziata delle regioni, previsto dall'art. 116 Cost., tema rispetto al quale l’autrice segnala tutti i rischi della regionalizzazione delle «norme generali sull'istruzione» e gli ostacoli di ordine costituzionale opponibili rispetto a tale progetto, in nome innanzitutto dell'unità nazionale e del ruolo dell'istruzione rispetto alla costruzione della cittadinanza.

L’autrice analizza l'evoluzione dell’istruzione in tre stadi: come funzione pubblica (da cui l’obbligo scolastico, «per almeno otto anni» [art. 34, c. 2 Cost.]), come servizio pubblico (parallelamente alla privatizzazione del pubblico impiego, nel 1993), e infine come servizio-merce, «offerto sempre più tramite forme privatistiche, da parte di soggetti in competizione tra loro, in concorrenza per risorse sempre più scarse» (p. 176).

Sebbene la Corte costituzionale (con la sent. 7/1967)  abbia precisato e distinto i concetti di insegnamento, istruzione, educazione, «comprendendo nel primo l’attività del docente diretta ad impartire cognizioni ai discenti nei vari rami del sapere, nel secondo l’effetto intellettivo di tale attività e nel terzo l’effetto finale complessivo e formativo della persona in tutti i suoi aspetti», Calvano segnala come, con Gramsci, si possa valorizzare il concetto di educazione, e dire che «nella scuola il nesso istruzione-educazione può solo essere rappresentato dal lavoro vivente del maestro» (Quaderni del carcere, q. 12, p. 1542 dell’ed. Gerratana). Se nel modello socialdemocratico (quello sostanzialmente sotteso alla Costituzione repubblicana) l’obiettivo dell’insegnamento è la libertà di scelta del cittadino, ovvero la sua piena realizzazione come individuo, a prescindere dalla concreta occupazione lavorativa e dal ceto sociale di provenienza, nel nuovo modello liberista le esigenze del mercato vengono prima di tutto, e la scuola è «funzionalizzata alla formazione della forza lavoro« (p. 25). Va detto che questa visione in Italia si è presentata con maggiore enfasi che negli altri Paesi europei, anche e soprattutto per nascondere l’arretratezza del tessuto economico di un Paese che non investe in ricerca e sviluppo, affidandosi a settori, come quello manifatturiero, messi in crisi dalla competizione globale; del resto, i dati macroeconomici denunciano uno svilimento delle nuove generazioni, con un tasso di disoccupazione del 10,2% e un tasso di impiego dei giovani laureati del 56,5% contro una media UE (19 Paesi), rispettivamente, del 7,6% e dell’80,1% (fonte: Eurostat). La scuola è stata scelta dai politici come capro espiatorio, in modo da distogliere l’attenzione dai veri responsabili (le aziende, che non investono in ricerca e sviluppo; il governo, che non finanzia adeguatamente la cultura, l’istruzione e la ricerca).

 Il presente articolo è una riflessione su metodi didattici per l’insegnamento delle lingue straniere, in particolare si mettono a confronto il CBI - Content Based Instruction e il CLIL Content Language Integrated Learning. Si tratta di una traduzione ridotta di un saggio originariamente scritto in inglese: potete trovare qui l’originale. A questo link invece potete trovare lo stesso saggio interamente tradotto in italiano.

IL DIBATTITO TRA DIDATTICA TRADIZIONALE, CBI E CLIL  NELL’INSEGNAMENTO DELLE LINGUE STRANIERE

La ricerca di metodi didattici efficaci nell’insegnamento delle lingue non è così recente come si potrebbe pensare e senza scomodare troppi studiosi del passato è sufficiente ricordare che – tra i secoli  XVI e XVII –  prima il ceco A. Comenius (1592-1670) studiò vari metodi per insegnare le lingue straniere e, in seguito, lo slovacco M. Bel (1684-1749) tentò di motivare gli studenti di lingue facendo leva sul loro contesto culturale usando testi di storia, geografia e diritto per ampliarne il lessico durante le sue lezioni[1].

Tuttavia, fino ai primi anni ’60 del secolo scorso l’insegnamento delle lingue straniere si focalizzava ancora essenzialmente sullo sviluppo delle quattro abilità: listening, speaking, reading e writing, quindi puntando su pronuncia, grammatica e lessico, e privilegiando, come sostiene Collier, “un aspetto bidimensionale relativamente semplice”[2], perché lo scopo perseguito dai docenti era di far scrivere agli studenti testi perfetti, tralasciando la comprensione della lingua parlata e la conversazione, considerati meno importanti[3].

È intorno alla fine degli anni ’60 e ad inizio dei ‘70 che lo studio delle lingue straniere inizia a porsi scopi ben diversi rispetto al passato e più consoni a quelle che ancora oggi sono le sfide da affrontare. Proprio in questo periodo nuovi studi individuano altri campi e iniziano a “descrivere la necessità di sviluppare competenze comunicative tra le quali: ‘l’adeguatezza socio-linguistica, strategie del discorso nello schema di pensiero per un uso orale e scritto (…) una terza dimensione della lingua che significa anche l’acquisizione di conoscenze sia  per quanto concerne la struttura (forma orale e scritta) di ciascuna unità linguistica significativa, sia per quanto riguarda la conoscenza del significato associato a quella struttura (semantica)’ e si indicano ulteriori dimensioni linguistiche, come ‘i registri specifici (consapevolezza metalinguistica)’ o contesti in cui la lingua viene usata”. Inoltre “per ogni anno di maturità acquisita e per ogni anno di esperienza di vita si aggiungono ulteriori dimensioni di complessità allo sviluppo della lingua”: un processo di sviluppo costante arricchito progressivamente dall’esperienza e dalla crescita personale[4].

Oggi LN riprende le proprie pubblicazioni. Buon anno di lavoro a tutti e tutte.

Il collegio (e la crisi)

Il primo collegio di settembre. Qualcuno leggerà queste righe che già ci sarà stato, altri forse le leggeranno proprio durante, magari seduti nell’ultima fila (che se no stai a vedere mi tocca il tutoraggio dell’alternanza). Chi incontrerà facce che vede da anni, molti si ritroveranno soli, tra colleghi nuovi, in una scuola che già per trovarla è stata una mezza impresa. Tanti nemmeno potranno farlo il primo collegio, per lungaggini dell’ufficio scolastico, una convocazione che slitta e una supplenza che speriamo arrivi presto. A differenza delle altre riunioni durante l’anno, al primo collegio quasi tutti arriveremo puntuali, non pochi in anticipo, perché in fondo il gusto di rincontrarsi («come è andata in vacanza», «come andrà quest’anno», «di che morte moriremo») è vissuto comune. Anche io, pur essendo già tornato a scuola per gli esami di recupero, ho iniziato in questi giorni ad aspettare il primo collegio, a scrivere qualche messaggio a qualche collega. A dire il vero meno degli anni passati: come tutti ero preso da altro, chino con il naso sul telefono a scorrere aggiornamenti sulla crisi politica di questo agosto 2019. Alla fine, proprio la concomitanza in testa degli eventi politici a tutti noti e di quella parola così vecchia e ingessata, collegio, ha fatto nascere qualche pensiero che vorrei condividere.

Luoghi della collettività

Senza stare a scomodare troppo le etimologie, dentro la parola collegio c’è scritto un qualcosa che si fa insieme. Se c’è un’evidenza che questa crisi politica ha mostrato, è stata senz’altro l’assoluta prevalenza del protagonismo/narcisismo dei singoli leader nello sviluppo degli eventi. Nei giorni in cui questo dato si imponeva a botte di dichiarazioni sempre più eclatanti, a un certo punto mi sono ritrovato a pensare come a scuola, luogo del collegio, luogo del fare insieme, non potrebbe (dovrebbe) mai funzionare così. Perché la scuola è per natura il luogo della collettività continua, il luogo dove, oltre il collegio, l’ora precedente di un collega legittima e giustifica l’ora del collega successivo, il luogo dove la responsabilità non può che essere condivisa, specie quando va male, perché condiviso è il processo educativo e dove, per fugare una possibile obiezione, anche il dirigente dovrebbe essere garante primo di tale processo. Se i segni maggiori dei tempi, in primis quelli politici, ribadivano nei giorni della crisi e per l’ennesima volta il definitivo prevaricare dell’istanza (spesso del tiramento) del singolo e della propria autonarrazione nevrotica, il collegio, come luogo del fare insieme, rappresentava ai miei occhi un anacronismo simbolico senz’altro da interrogare. Per dirmi cosa? Per dirmi che se i luoghi della collettività (e la politica e la scuola sono per eccellenza luoghi della collettività) prescindono dalla natura stessa che li legittima, i risultati non possono che essere infausti.

 Cari lettori e lettrici, la redazione di LN si prende una pausa estiva per tutto il mese di agosto. Durante questo mese, ripubblicheremo alcuni articoli già usciti nel corso dell’anno. Ci rivediamo a settembre.

Sono passate per tanto tempo pressoché inosservate, specie nel mondo della scuola, le possibili conseguenze sul sistema nazionale dell’istruzione dell’iniziativa delle Regioni Lombardia, Veneto ed Emilia Romagna, volta al conseguimento di una maggiore autonomia (autonomia rinforzata) ai sensi del terzo comma dell'art.116 della Costituzione, cosi come riformato dalla L.3 del 2001.

Non è possibile affrontare il tema, o comprendere fino in fondo il significato eversivo di questo processo di "secessione", senza fare un passo indietro.

Il nostro paese ha costruito nel dopoguerra la sua unità attraverso la progressiva costruzione di una rete di servizi pubblici che dessero concretezza ai diritti di cittadinanza enunciati e garantiti dalla Costituzione, tra i quali prioritari il diritto all'istruzione e alla salute. Questa costruzione è avvenuta attraverso ingenti investimenti pubblici e ha avuto naturalmente le sue problematicità: da un lato l'aumento di spesa pubblica che si è tradotto nel grave deficit per il bilancio statale che oggi ci troviamo a pagare; dall'altro le diverse velocità e le diverse situazioni di partenza delle zone del paese, che hanno fatto sì che, laddove le pubbliche amministrazioni apparissero più deboli o permeabili a fenomeni di illegalità e clientelismo, le reti civili più deboli e le condizioni culturali ed economiche più arretrate, connotate da alti tassi di disoccupazione e scarsi di alfabetizzazione, l'investimento non desse esiti di efficienza e di efficacia tali da riuscire a rispondere ai bisogni delle popolazioni.

Dal 1992, dopo Tangentopoli, e con il costituirsi di politiche europee centrate sulla globalizzazione di mercati e risorse, è poi iniziata una generale revisione della spesa pubblica che si è tradotta nel nuovo secolo in una politica di efficientamento e riorganizzazione a cui non è sfuggito nessun settore, dalla sanità alla scuola. Ridurre gli sprechi e rendere più efficienti i servizi, anche attraverso processi di responsabilizzazione dei territori, attraverso forme di autonomia e decentramento, attraverso modelli più stringenti di controllo e monitoraggio della spesa: questo il senso complessivo che veniva enunciato dalle forze politiche di governo (per la verità, di vari governi) e assegnato alle diverse azioni avviate. L'accrescimento del ruolo degli enti decentrati, avvenuto con la riforma costituzionale del 2001, si è accompagnato a nuove modalità di allocazione delle risorse dal centro alle periferie, a volte ai servizi stessi (come accade, per la scuola, con l'autonomia scolastica).