Cari lettori e lettrici, la redazione di LN si prende una pausa estiva per tutto il mese di agosto. Durante questo mese, ripubblicheremo alcuni articoli già usciti nel corso dell’anno. Ci rivediamo a settembre.

Il mio primo incontro con studenti che si dichiarano fascisti è avvenuto lo scorso ottobre, a poche settimane dall’inizio del mio primo anno scolastico nella scuola pubblica. In un istituto superiore dell’ovest vicentino è la ricreazione, io sono di sorveglianza, accanto a me un collega con cui scambio parole sul tempo grigio e sul freddo glaciale nelle aule. A pochi metri, accanto alla recinzione rugginosa, un gruppetto di ragazzi di quarta e quinta parla e ride rumorosamente. Li osservo e proprio in quel momento si alza un coro: inconfondibile la canzone, è il ritornello di “Giovinezza”. Guardo il collega, gli chiedo se anche lui ha sentito. Risponde di sì e sorride bonario, quasi a scusarli. Io rimango interdetto. Sono in anno di prova, prima insegnavo in un liceo paritario: classi piccole, ragazzi per la maggior parte provenienti dalla borghesia cittadina, molti di destra. Eppure non mi era mai accaduto ciò a cui sto assistendo. Decido quindi di intervenire. Mi avvicino ai ragazzi (non sono miei studenti) e decido di adottare una linea “morbida”: accenno ad un sorriso e chiedo se sanno cosa stanno cantando.

- Come no!  - risponde un ragazzo che ha l’aria di essere uno dei leader.

- Noi siamo fascisti – fa eco un secondo.

Per un attimo resto paralizzato dall’affermazione e dal tono stentoreo con cui è proferita. Mi riprendo subito però e abbozzo una risposta istituzionale.

- Sapete che la Costituzione e ben due leggi vietano espressamente di rifarsi al fascismo?

Uso questa parola, ‘rifarsi’, consapevolmente, pensandola più adatta di altre, più difficili, come ‘apologia’, e tutto sommato più vicina a loro. Nel gruppo cala per un istante il silenzio, rotto dal suono della campanella. Poco dopo, mentre siamo in colonna per rientrare nella scuola, mi arriva, a bruciapelo, la domanda:

- Ma lei come la pensa, prof.?

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Il melomane

Due anni fa sono stato nominato commissario esterno di Italiano per l’Esame di Stato. Come accade in questi casi, durante il lavoro della commissione ho fatto amicizia con gli altri commissari. Uno di loro, Simone, docente di Inglese, già dalle chiacchiere iniziali di circostanza, mi aveva detto di essere un melomane. Ho così passato venti giorni splendidi, durante i quali, nei momenti di pausa della commissione, sono stato ammaliato dai racconti fiume sulle sue classifiche delle migliori recite del Novecento, sulle arie più belle, ma anche sui pettegolezzi della trasmissione La barcaccia. La sensazione più forte, per me profano del mondo nobile dell’opera, è stata quella di potere parlare con qualcuno che oltre a darmi la sensazione di sapere tutto, bruciasse di una passione quasi misteriosa per un linguaggio a me indifferente o poco più. Perché il linguaggio dell’opera, almeno in Italia, appartiene nei fatti a una minoranza risicata, proprio per questo splendidamente appassionata, ma comunque minoranza ristretta e praticamente preclusa alle nuove generazioni. Un codice che invece nel XIX secolo non solo incendiava i cuori, ma era più che attuale, insomma era pane quotidiano dell’opzione estetica popolare della nascente società di massa. Un linguaggio oggi, a un secolo e mezzo di distanza, a uso e consumo solo di melomani e pochi altri, più o meno occasionali.

Il verbomane

Insegno letteratura da quindici anni, la studio da venticinque e ligio a uno dei più abusati mantra, mi sforzo alla morte per nove mesi all’anno affinché gli studenti leggano, ovvero si incendino per un canto di Dante, per una argomentazione machiavelliana, per un correlativo oggettivo di Montale. Più di una volta mi è capitato di sentirmi chiedere da loro «prof, ma lei come fa a ricordarsi tutto, come fa a sapere tutto». La risposta, di circostanza è ogni volta la stessa: «è il mio lavoro, mi ci pagano lo stipendio, è la mia passione». L’ultima osservazione suona per i miei ragazzi sempre come misteriosa. Perché il linguaggio della letteratura, almeno in Italia, appartiene nei fatti a una minoranza risicata, proprio per questo splendidamente appassionata, ma comunque minoranza ristretta e praticamente preclusa alle nuove generazioni. Un codice che invece nel XX secolo non solo incendiava i nostri cuori, ma era più che attuale, insomma era pane quotidiano dell’opzione estetica popolare della società di massa. Un linguaggio oggi, a pochi anni di distanza, a uso e consumo solo di verbomani e pochi altri, più o meno occasionali.

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A distanza di poco più di un anno dal congresso “Verga e noi. La critica, il canone, le nuove interpretazioni” (Siena, 16-17 marzo 2016; coordinamento scientifico: R. Castellana, P. Pellini), Giovanni Verga è stato nuovamente al centro dell’attenzione degli studiosi nel corso del congresso significativamente intitolato “Verga e gli altri. La biblioteca, i presupposti, la ricezione” (Catania, 27-29 settembre 2017; coordinamento scientifico: A. Manganaro, F. Rappazzo). A far da cerniera tra i due eventi, bastino le parole con cui Romano Luperini ha siglato i lavori del congresso senese:

(Verga) Era, semplicemente, diverso: in quanto artista, si riservava infatti uno spazio “altro”, che gli permetteva di non identificarsi né nei personaggi del popolo, né nei lettori borghesi, né nella nobiltà, ma di assumerne criticamente (è lo straniamento), di volta in volta, i diversi orizzonti di senso. (…) Tutti i suoi (corsivo mio) personaggi si muovono, (…) in una spazio diverso rispetto a quello consueto sancito dall’appartenenza a una classe o a un gruppo sociale, e al linguaggio e alla ideologia che li caratterizza. Sono degli sradicati in cerca di realizzazione, sanno parlare varie lingue.[1]

Dunque anche il congresso catanese andava nella direzione di un ampliamento dello spazio interpretativo, volto a recuperare i diversi orizzonti di senso e le varie lingue in cui questo “terzo spazio” si definisce e si articola; ed è importante che in questa operazione l’Ateneo di Catania e il Dipartimento di Scienze umanistiche abbiano voluto come partner non solo la Fondazione Verga e gli studiosi internazionali, ma la sezione didattica dell’ADI (Associazione degli italianisti). Romano Luperini, che ha seguito l’intero convegno e al quale sono state affidate le conclusioni, ha esplicitamente dichiarato che il canone in larga parte lo fa la scuola, la tradizione scolastica. Ai docenti, alle docenti dell’ADI-Sd catanese è stato dunque chiesto di dare agli strumenti della ricerca la curvatura della ricerca-azione e di formulare percorsi didattici fra i testi verghiani muovendo non dalle domande del filologo o dalle richieste pressanti delle Linee guida e delle Indicazioni ministeriali, ma dalle domande di senso degli studenti. L’esito più significativo di questo lavoro lo si registra nell’impegno – comune a tutti i docenti intervenuti – di superare la dimensione strumentale e autoreferenziale dell’unità didattica, per costruire percorsi che fossero anche ipotesi interpretative dell’opera di Verga, destinati cioè non unicamente a veicolare conoscenze canoniche sullo scrittore o ad alimentare l’orgoglio regionalistico (pernicioso, oltre che tronfio e demodè) degli studenti, ma a tracciare una prospettiva di indagine dell’opera verghiana entro la quale collocare le domande esistenziali degli studenti, gli interrogativi sul senso della vita, delle relazioni sociali, del rapporto complesso con l’ambiente e con la storia individuale e collettiva.

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L’appello per una scuola pubblica, redatto e fatto girare da otto docenti qualche mese fa, ha una serie di pregi di non poco conto. Innanzitutto, riesce a porre in evidenza le intersezioni, in modo semplice ma non semplicistico, fra i punti chiave delle riforme e le tendenze ideologiche che, a partire dalla strategia di Lisbona (obiettivo per il capitalismo europeo: «diventare l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo»[i]) orientano le direzioni di sviluppo della scuola. Inoltre, a partire da questo, considera complessivamente l’arco ventennale degli sviluppi scolastici: in prospettiva, la 107 è solo l’ultimo tassello di un cambiamento di lunga durata. Da un punto di vista pragmatico, poi, l'appello si distingue per una mancanza che giudichiamo positiva: è assente quella tendenza, troppo spesso dominante nella politica che guarda da sinistra alla scuola, di porre grandi obiettivi a parole, quando il raggiungimento è improbabile per quelli che sono i rapporti di forza attuali, con conseguente perdita di credibilità. Si tratta invece (così gli otto redattori) di ricominciare a parlare, e molto, promuovendo – aggiungo io – un dibattito nel quale ciascuno abbia il coraggio di portare fino in fondo le proprie posizioni. Si propone inoltre di superare le divisioni fra i docenti; delle quali vanno riconosciuti i motivi (che ci sono e vanno analizzati e discussi, con il coraggio di esprimersi sull’iniquità di buona parte della gestione ricorsistica attuale, ANIEF in testa). Il merito fondamentale dell’appello, forse, è stato proprio quello di dare avvio alla discussione, attivando moltissimi insegnanti che hanno ritrovato nelle posizioni espresse una formalizzazione intelligente dei propri malumori e implicite critiche rispetto alla direzione in cui la scuola attuale procede.

Riconosciuti questi meriti, vorrei proporre un contributo circostanziato rispetto al quarto punto dell’appello, quello dell’Alternanza Scuola Lavoro (da qui ASL). Da circa un anno faccio parte di un gruppo che sta svolgendo, a Padova, un’inchiesta[ii] su questo aspetto della 107: abbiamo scelto di lavorare sull’ASL valutandola come il luogo in cui le contraddizioni e la razionalità della riforma sono maggiormente evidenti. Il metodo scelto è quello dell’intervista qualitativa, non statistica. C’è un motivo ben preciso: il suo obiettivo, come fu l’inchiesta operaia dei Quaderni Rossi, è «l’acquisizione di una coscienza comune a intervistatori e intervistati quale vero cammino verso la conoscenza»^[iii] (Edoarda Masi). Mi interessa qui, in relazione alla necessità di dibattito sottolineata dall’appello, proporre una riflessione sulle strutturazioni retoriche e ideologiche cui l’obbligatorietà dell’ASL ha dato fiato, toccando saltuariamente alcuni riscontri dell’inchiesta.

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E così la giovane mente di Matilda continuava a fiorire, nutrita dalle voci di quegli scrittori che avevano mandato in giro i loro libri per il mondo, come navi attraverso il mare. Da questi libri veniva a Matilda un messaggio di speranza e di conforto: tu non sei sola.

R. Dahl Matilda

La parola ai ragazzi

Como, classe 2 A, scuola secondaria di primo grado: due giorni dopo la visita a Tempo di Libri proviamo a tirare le somme. Abbiamo incontrato due autori, Davide Morosinotto e Anna Vivarelli, di cui avevamo letto in classe i testi, i ragazzi sono stati lettori preparati e autorevoli. Ho scelto di farli riflettere sull’esperienza vissuta attraverso la scrittura di un testo guidato: sei ore in cui hanno prima lavorato alla prescrittura (trovare gli argomenti e selezionarli), poi alle bozze e infine alla revisione. Questa la traccia:

Scrivi un testo sulla lettura:

1. Scegli il titolo (sai come si sceglie un titolo vero?)

2. Dividi il testo diviso in paragrafi così strutturati

1. Fai un’introduzione in cui spieghi cos’è per te la lettura

2. “Vorrei che tutti leggessero, non per diventare letterati, ma perché nessuno sia più schiavo”, così scriveva Gianni Rodari sulla lettura. In questo paragrafo vorrei che spiegassi questa frase, facendo riferimento a libri che hai letto o argomenti trattati in classe. A cosa servono i libri? (fai esempi concreti)

c) Tu pensi che si possa insegnare a leggere? Che si possa insegnare il piacere per la lettura? Come? Raccontami del tuo libro preferito (autore/titolo/ breve notizia sulla trama/ personaggio preferito e perché, come ti sei sentito mentre lo leggevi) e esprimi le tue considerazioni sulla lettura ad alta voce in classe

d) Tempo di libri: fai le tue considerazioni sulla manifestazione, cosa ti è piaciuto, che esperienze hai vissuto, cosa hai imparato.

e) finale (ricordati le tecniche per il finale del testo argomentativo): cosa ti piacerebbe fare ancora nelle nostre ore di lettura? E perché.

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Gli Zero a scuola

Insegno al triennio. La 3°C di quest’anno è composta da ragazze e ragazzi nati nel 2001. Nella 4°C ci sono quelli nati nel 2000. Nella 5°C quelli nati nel 1999. Dal prossimo anno nella mia scuola, e nelle scuole secondarie di primo e secondo grado di tutta Italia, ci saranno solo studentesse e studenti nati negli anni Zero. Mi è capitato spesso negli ultimi due-tre anni di pensare più o meno una cosa del genere: «occhio che una nuova specie sta prendendo posto. Te ne accorgerai quando usciranno gli ultimi Novanta e avrai solo gli Zero. Cambierà tutto, la scuola sarà tutta un’altra cosa». Niente di nuovo, per carità, la riflessione (e la narrazione) sulla nuova generazione digitale va avanti da un pezzo. In rete si trova di tutto, l’accademia ne parla da tempo, la stessa scuola offre, in ordine sparso un po’ in tutta Italia, esempi virtuosi di accettazione convinta e attiva di questa grande sfida culturale. Eppure, se l’attenzione e lo sforzo posto sul come fare sembrano essere cresciuti in modo esponenziale, mi pare che paradossalmente proprio all’interno del mondo scolastico si tenda a ridurre sempre più (se non a rimuovere) la domanda sul chi siano questi studentesse e studenti.  A riguardo ho provato a mettere in ordine qualche riflessione da potere condividere e magari avviare una discussione.

LN sta per andare in vacanza. Oggi e lunedì prossimo saluteremo i nostri lettori con alcune letture consigliate per l'estate: oggi con letture per giovani adulti da riutilizzare a scuola, lunedì prossimo suggerendo alcuni libri ai nostri lettori, insegnanti e non. Mercoledì e venerdì di questa settimana la programmazione continua normalmente. Dal 1 agosto ripubblicheremo alcuni articoli di quest'anno per chi volesse rileggerli o per chi li avesse persi. Un anticipo di  buone vacanze a tutti e tutte!

Ciò che siamo si rivela subito il primo giorno di scuola, quando di fronte ai bambini devi decidere come impostare il tuo lavoro: per asservire o per liberare. Da questa scelta deriva tutto il resto. Anche la tua dimensione umana.

Mario Lodi, Il paese sbagliato.

 

A dire il vero non sono sotto l’ombrellone e il mare è decisamente distante da qui, però è luglio e sono finalmente in vacanze: quel tempo vacuum che dedico anche allo studio e alla progettazione dei percorsi da fare in classe.

In questi mesi studio e leggo i libri che affronterò con i ragazzi: alcuni passano direttamente dal mio comodino alla biblioteca di classe, altri saranno protagonisti delle nostre letture ad alta voce e del lavoro ermeneutico in classe. Leggo molti romanzi e racconti di narrativa per ragazzi e young adult, affidandomi ai suggerimenti della mia libraia, alle recensioni on line di siti affidabili (http://gallinevolanti.com e http://www.qualcunoconcuicorrere.org), al passaparola tra docenti. Non si può chiedere ai ragazzi di leggere senza conoscere i loro gusti e le caratteristiche che hanno i loro libri: essere educatori alla lettura è affare serio e va costruito nel tempo. Tanto ci preoccupiamo di educare i ragazzi alla lettura, tanto dobbiamo impegnarci a costruire il nostro ruolo di educatori alla lettura, perché leggere non è un imperativo biologico, si impara e, per far ciò, c’è bisogno di adulti che guidino. Mi stupisce da sempre il fatto che né nel percorso universitario, né in quello di formazione per insegnanti siano previsti corsi sulla letteratura per l’infanzia e l’adolescenza, così, per alcuni docenti, consigliare libri agli studenti del mio ordine di scuola significa Piccole donne, Il richiamo della foresta, i ragazzi della via Pal: i libri delle loro letture da bambini insomma. Ogni anno sperimento lo stupore dei ragazzi quando consiglio i libri: “Prof, ma lo ha letto anche lei? Le è piaciuto?”, siamo gli adulti di riferimento e per loro è importante sapere che non disprezziamo né giudichiamo a priori i loro libri, ma che da lì partiamo per costruire i “lettori per la vita”.

 Scorrendo l’intervento di Teresa Agovino, anch’io mi sono chiesta perché insisto così tanto – da insegnante - su I promessi sposi. E anch’io mi sono risposta: perché il romanzo di Manzoni fa discutere, è attuale, è bello, e insegna l’italiano. Nel proporlo miei studenti al secondo anno del Liceo, e poi nuovamente al quarto, faccio la cosa che mi sembra più naturale: lo leggo; lo leggo insieme a loro e insieme a loro lo smonto, come fanno i bambini per capire il funzionamento di un giocattolo. Ci divertiamo abbastanza. Ma la parte più divertente del gioco è – in ultimo - rimontare i pezzi. Proverò a illustrarvi di quali pezzi dispongano.

LA STRUTTURA DEL ROMANZO – Manzoni crea una sorta di congegno prodigioso, capace di restituire il dialogo serrato tra Macrostoria e Microstoria, di rappresentare la doppia dimensione dell’esistenza di ognuno: le piccole storie dentro la grande Storia. Mi piace dire ai miei studenti che la struttura de I promessi sposi ha una conformazione simile a quella delle “scatole cinesi”: la scatola più piccola e più interna contiene il tempo della storia (la vicenda di Renzo e Lucia raccontata nel Manoscritto); ed è contenuta nella seconda scatola, quella che contiene il Manoscritto, ma anche il Seicento, il secolo dell’autore che – nella finzione manzoniana – ha scritto lo “scartafaccio”; la terza scatola contiene il tempo del racconto, che è il tempo in cui vive il narratore onnisciente, che recupera e nuovamente racconta la vicenda dello scartafaccio; la quarta è la scatola dell’Autore, lo scrittore ottocentesco Alessandro Manzoni. E c’è infine pure una quinta scatola, che è quella del lettore, che vive nella sua epoca e s’incarica di custodire, aprire e interpretare tutte le altre scatole, in un rapporto serrato tra sé, la sua storia, le storie degli altri, la Storia di ogni tempo. Scoprirsi proprietari di un quinto del romanzo è solitamente per i miei allievi l’incentivo più forte per andare alla conquista dei rimanenti quattro quinti.   

 Ha ancora senso nell'era del digitale proporre a scuola e nelle università la lettura, indubbiamente estenuante e faticosa, di un testo come I promessi sposi? Certamente non per Matteo Renzi che nel recente Marzo 2015, ultimo di una lunga serie di speculatori sull'argomento, si affrettava a dichiarare sulle maggiori testate nazionali di volerlo «abolire per legge»[1].  Non ci si addentrerà qui sulle reali conoscenze in campo manzoniano dell'ex premier né sulla sua apparente buona fede nell'affermare con vigore che, eliminato dai programmi scolastici, il romanzo manzoniano avrebbe "riacquisito fascino" (sic!); sorvoleremo anche sul polverone sollevato da coloro (pochi, a dir la verità) che tali dichiarazioni le presero sul serio. Vale però la pena chiedersi se davvero risulti ancora necessario immettere nel bagaglio culturale  della cosiddetta "Generazione Y"[2] un testo così datato e inviso alla maggior parte degli studenti delle ultime cinque generazioni di italiani o se il vero problema non risieda invece nel metodo utilizzato per presentare il romanzo agli studenti. Chi scrive ha tentato lo scorso semestre, con le matricole di un corso di laurea triennale, un approccio certamente sui generis, ma che pare aver dato i suoi frutti.

Prima di esporre il "come", però, si ritiene inevitabile indagare sui "perché": non che un autore di siffatta grandezza necessiti di apologia alcuna, né tantomeno una tale apologia sarebbe da affidare alle cure di chi scrive, esistono per fortuna a tale scopo ben altre penne,  ma «intorno a questo personaggio bisogna assolutamente che noi spendiamo quattro parole: chi non si curasse di sentirle, e avesse però voglia d'andare avanti nella storia, salti addirittura al capitolo seguente»[3].

 Abbiamo letto numerose opinioni a proposito delle tracce di italiano per l’esame di maturità. Ne abbiamo letto su blog e facebook, su diversi quotidiani, abbiamo seguito approfondimenti su radio e televisioni, e, mi sembra, che i plausi abbiano superato le critiche. In molti si sono lasciati andare a interpretazioni politiche: è stato scritto che questa maturità così piena di antifascismo e tolleranza sarebbe una risposta indiretta agli orrori politici più recenti.

Ammetto di condividere con Claudio Giunta (che ne ha scritto su «Internazionale») la tentazione di immaginare quale traccia avrei scelto: è probabile che avrei subito scartato costituzione e tema storico (troppo ampi i margini di genericità), mentre avrei letto e riletto solitudine e clonazione (lo so, ho sempre avuto un debole per le tracce di attualità apocalittico-qualunquista) e, alla fine, avrei probabilmente scelto la solitudine, con la sua carrellata di micro-citazioni. Una traccia fragile, perché a sua volta oggetto di letture sociologico-facilone per cui i giovani, soli nella propria cameretta, avrebbero deciso di lanciare un grido d’allarme (Severgnini sul «Corriere» è uno dei più accesi sostenitori di questa tesi patetico-intimista). Ecco, mi sembra che sia le letture politiche che quelle psicologiche dicano davvero poco sul significato di queste tracce e sulla natura dei “nostri ragazzi”: gli studenti sono dotati di molto più pragmatismo rispetto a quello che i media vorrebbero concedergli.