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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Eteronomia della scuola: il bancomat in classe

 

IoStudio PostepayDa quest’anno, la carta dello studente “Io Studio”, consegnata dal MIUR attraverso le scuole a tutti gli studenti del primo anno degli istituti superiori, non è più una semplice tessera per avere sconti negli esercizi convenzionati bensì una vera e propria carta di credito, valida per 5 anni.  Si chiama "Io Studio Postepay" ed è una carta prepagata ricaricabile nominativa, che si può utilizzare per acquisti fino a 2500 euro annui e prelievi fino a 1000 euro annui. 

Come si legge dal foglio illustrativo personale allegato alla carta, oltre a fornire "agevolazioni e sconti per la tua vita da studente e per l'accesso al mondo della cultura in Italia e all'estero" e ad aprire "il mondo delle offerte e dei servizi dedicati esclusivamente agli studenti", permette di entrare anche "nel programma sconti bancoposta che ti consente di avere sconti accreditati direttamente sulla tua Io Studio Postepay in oltre 27.000 esercenti in tutta Italia" nonchè di "pagare in tutti i negozi e siti nel mondo che accettano carte VISA" e di "prelevare presso gli sportelli automatici Postamat e gli uffici postali in Italia e presso gli sportelli automatici VISA in tutto il mondo". Una vera e propria carta di credito, dunque, con il logo del MIUR in alto a destra, che viene ufficialmente distribuita dal MIUR attraverso le scuole a studenti di 13-14 anni.

Inoltre, come si legge nei comunicati dei siti di alcuni istituti superiori, "in considerazione delle innovative implementazioni, dal prossimo anno scolastico, tutte le carte attualmente in uso dagli studenti verranno sostituite con le nuove carte Io Studio Postepay. Di conseguenza a partire dal mese di Settembre p.v. , gli alunni delle rimanenti classi riceveranno le nuove carte". Parliamo di circa 3 milioni di studenti, quasi esclusivamente minorenni. Pur comprendendo che la scelta ultima è affidata alle famiglie, libere di far usare o meno questo strumento ai propri figli, purtuttavia da insegnante, madre, cittadina, io mi pongo alcune domande:

1) è, questa iniziativa del Ministero dell'Istruzione, giuridicamente legittima? 

2) le autorità preposte alla tutela dell'ìnfanzia e dell'adolescenza, le associazioni dei genitori e delle famiglie accreditate presso il MIUR, gli eventuali organi collegiali competenti sono stati preventivamente interpellati e hanno espresso parere favorevole?

3) ove giuridicamente lecito, è eticamente accettabile che lo Stato, responsabile di tagli draconiani che stanno mettendo in seria discussione la sopravvivenza stessa della scuola pubblica, utilizzi proprie risorse umane ed economiche per fornire agli studenti una carta di credito finalizzata esclusivamente al consumo di beni e servizi privati a pagamento?

4) è eticamente accettabile che lo Stato, come fosse una qualunque banca privata, fornisca allo studente minorenne una carta di credito, invitandolo a spendere con facilitazioni, convenzioni e sconti, e considerandolo, di fatto, come un 'cliente-consumatore'? E' questo il mandato che la Costituzione italiana assegna alla scuola?

Personalmente, ritengo questa iniziativa assolutamente non condivisibile sotto ogni profilo e chiedo alle istituzioni competenti, prima fra tutte il Parlamento, una verifica della sua liceità.

Compìta: un progetto per la letteratura delle competenze

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L’interpretazione nasce da uno sforzo concertato, che tende alla riconfigurazione dei contesti dati, mettendo alla prova la loro validità e cercando di far sì che si indirizzino verso una produzione di novità.                         

                                                                                                                                Yves Citton    

Dai lettori-interpreti

Negli ultimi anni l’attenzione dedicata alla difesa degli studi umanistici da parte di specialisti del settore, docenti, critici, scrittori e lettori, è cresciuta esponenzialmente e ormai i titoli non si contano più. Da una parte gli intransigenti custodi di un sapere trasmesso e mantenuto nei secoli, sostenitori del prestigio della conoscenza, dall’altra, invece, quelli che chiamerò lettori-interpreti di saperi tradotti e tràditi di secolo in secolo, di generazione in generazione, nella inevitabile rinegoziazione che avviene tra il passato e il presente quando ci si avvicina a un’opera letteraria, un testo cioè che ha dentro di sé intrecciati molteplici percorsi di senso e, sedimentate, le diverse letture che nel tempo si sono concrezionate su di esso e che riprendono vita nell’incontro con il lettore.

Tra i due schieramenti di fieri oppositori, credo che il primo sia destinato a perdere. Mantenere vivo il patrimonio letterario comporta selezione e attribuzione di significati nel presente, altrimenti la memoria si riduce a un esercizio trasmissivo e ripetitivo sterile per le nuove generazioni. Leggere, comprendere, riappropriarsi e interpretare un’opera letteraria sono alcune delle operazioni cognitive che ogni lettore, e anche lo studente a scuola, è chiamato a esercitare in un rapporto vivo e vitale con la parola letteraria, portatrice delle tante voci che risuonano nella sua materialità semantica e fonetica.

Nel primo dei saggi che compongono Il senso della letteratura di Ezio Raimondi , intitolato L’interpretazione come esperimento, il grande italianista da poco scomparso osserva che «un testo si trasforma in opera, se all’atto di leggerlo si vede e si comprende nella dinamica inventiva della forma una coscienza diversa, ossia un altro individuo, circoscritto dalla propria extralocalità temporale e culturale» (2). L’incontro con l’opera, dunque, è esperienza della distanza storica e culturale che in essa il lettore riporta in vita; l’atto interpretativo è sempre conoscenza e riappropriazione di un’alterità vivente nel testo.

La centralità dell’atto interpretativo allora è motivata dalla convinzione che ogni incontro con le opere letterarie del passato riattiva una circolazione di possibilità esistenziali, formali, culturali, linguistiche, che risuonano nel presente storico del lettore, sia esso il singolo individuo che sperimenta l’epifania straordinaria di un grande classico sia esso un tempo e una civiltà letteraria e artistica che tornano a interrogare i propri antenati. In entrambi i casi, i grandi classici garantiscono la gioia della avventura e la sfida del senso, e si offrono in tutta la loro irriducibile distanza e estraneità agli orizzonti di tempo e di spazio dei lettori. Applicare la lente interpretativa ai testi della nostra tradizione letteraria, allora, non significa soltanto apprendere strumenti adeguati per conoscerne la genesi testuale, per descriverli e analizzarli sul piano linguistico, semantico e retorico, facendoli rivivere nel loro contesto storico di appartenenza; significa anche domandarsi ogni volta il significato per noi, l’eredità palpitante e vitale che ne possiamo trarre in termini di arricchimento conoscitivo, di esercizio di confronto, di un sapere cioè che si trasforma in apprendimento permanente, per la vita.

Tic del cambiamento e totem Invalsi. Risposta a Gianna Fregonara

5322849 7fcbbee481 zNel lessico odierno della politica e della comunicazione di massa, c'è una parola che è diventata il precipitato di tutto il bene: «innovazione». Questa parola taumaturgica è parte di uno schema d'interpretazione buono in ogni occasione: c'è chi vuole cambiare le cose e chi si oppone al cambiamento. Questi è, di solito, un privilegiato, un conservatore, un interessato. Lo schema funziona talmente bene – è accettato quasi fideisticamente per rabbia, per insofferenza, per frustrazione –, che può quasi prescindere dal merito delle questioni cui di volta in volta viene applicato.

Qualche giorno fa, sul Corriere della Sera, Gianna Fregonara ha parlato di scuola e di valutazione, prendendo spunto da alcune proteste degli insegnanti contro le prove Invalsi. Secondo la giornalista, tali reazioni sarebbero ascrivibili solo al tipico conservatorismo della nostra scuola.

Due giorni dopo Giorgio Israel ha osservato come l'articolo di Fregonara fosse fondato sul sillogismo fallace «è bene che la scuola sia valutata, i test Invalsi sono il mezzo giusto per farlo, i test Invalsi sono buoni». Da questo sillogismo si deduce che chiunque si contrapponga ai test Invalsi sia ipso facto contro la valutazione, la verifica del proprio operato, la trasparenza; dunque, aggiungerei io, sia parte di un ancien règime scolastico che punta i piedi davanti a ogni cambiamento. Mi pare che, quando non sia sorretta da argomenti convincenti e dati verificabili, questa retorica del cambiare verso e del rinnovamento a qualunque costo sia uno sgradevole e dannoso tic interpretativo, specie perché chiunque esprima critiche è ben presto etichettato come avversario: sia egli un vero conservatore o semplicemente un dissenziente che pensa che, nella trasformazione e nell'innovazione, tertium semper datur.

Sono tante le imprecisioni e banalizzazioni contenute nell'articolo di Fregonara. Prendiamo, ad esempio, questo passaggio: «La polemica sulla valutazione semplicemente non tiene conto del fatto che la scuola è fatta per imparare, che le competenze dei ragazzi vanno valutate nel modo più oggettivo possibile e o si fa una valutazione trasparente e aperta, condivisa o la valutazione delle scuole, della scuola pubblica, continueranno a farla i genitori e gli studenti in modo autonomo, forse non corretto, affidandosi agli strumenti che hanno: raccogliendo informazioni tra gli amici, i vicini, i conoscenti. E chi ha più "conoscenze" avrà informazioni migliori, potrà scegliere scuole migliori per i propri figli».

Fregonara usa concetti quali «valutazione oggettiva», «valutazione trasparente ed aperta» come se fossero parole d'uso comune e di significato univoco e scontato. Non è così. Infatti la giornalista confonde la misurazione degli apprendimenti – ciò che fa l'Invalsi – con la valutazione, che è questione assai più complessa; dà per scontato che i test siano la forma giusta per misurare, addirittura valutare; attribuisce un valore definitivo e indiscutibile (la grande Divinità dei nostri tempi: l'«Oggettività») ai risultati di quei test, risultati su cui dovrebbero fondarsi i genitori per decidere in quale scuola mandare i propri figli.

Insegnare la letteratura oggi/4. Intervista a Pietro Cataldi

    A cura di Emanuela Annaloro 

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    E.A: L'insegnamento della letteratura nelle nostre scuole su cosa poggia realmente? Su di un nucleo condiviso di contenuti e di valori negoziati dal canone della nostra tradizione? Sulle forme di un immaginario condiviso? Sulla ricerca di significati che lo studio letterario sa alimentare? O molto più prosaicamente su abitudini e rituali burocraticamente scanditi?

P.C: Gli interventi che hanno preceduto il mio su questo blog in risposta alle stesse domande hanno ben messo in mostra il valore fondante della negoziazione di un canone, di un sistema di valori condivisi e l’importanza della ricerca comune di un significato. Sono gli elementi decisivi di questo tema, ed evocano quel concetto di “società stretta” nel quale Leopardi individuava una possibilità di cittadinanza non disgregante, non competitiva e non passiva, cioè una difesa possibile dalla barbarie. Concordo con queste risposte, e con le prospettive che le animano; e provo allora a non insistere su questo aspetto, ma a dedicare una riflessione alla parte finale della domanda, quella “prosaica”: alle «abitudini e rituali burocraticamente scanditi».

Non serve dire che la burocratizzazione dell’insegnamento è oggi una forma di delegittimazione subdola della sua funzione formativa; e tuttavia saremmo miopi a non valutare adeguatamente il senso profondo insito nelle «abitudini» e nei «rituali». Come ogni istituzione storica, la scuola è anche questo. Abitudini e rituali costituiscono infatti una forma di mediazione sociale necessaria a rendere possibile il riconoscimento e l’esercizio di una funzione collettiva; fanno parte di un patto: ne costituiscono il sedimentato storico. In essi ogni nuovo individuo dialoga con quelli che lo hanno preceduto e condivide una condizione significativa di esperienza con quelli che stanno intorno a lui. Fanno parte di questo patrimonio di abitudini e di rituali, d’altra parte, la stessa figura dell’insegnante e quella dell’allievo, gli edifici scolastici e la conformazione delle aule. E oggi la stessa forza che per mezzo del disciplinamento (ne parlerò in risposta alla terza domanda) sta delegittimando la funzione assunta dalla scuola negli ultimi due secoli aggredisce anche questo patrimonio di abitudini e di rituali, svuotandolo e ridefinendolo al ribasso. Né si pensi che qualcosa sia al sicuro da questo processo di imbarbarimento avviato nel tardo capitalismo della globalizzazione; neppure la relazione docente-allievo o la conformazione architettonica della classe, che ho appena indicato quali emblemi di un sistema condiviso. Da più parti si attenta a quella relazione, ora ridefinendo il docente quale esperto o tecnico al servizio di un sapere puramente disciplinare, cioè non più quale intellettuale mediatore, ora spostando la relazione su canali che aggirano la presenza e lo scambio, con forme nuove di didattica a distanza, oppure on demand; ora arrivando a ipotizzare uno spazio-classe rivoluzionato, una sorta di open space nel quale ogni studente sia nella sua postazione on line, capace di costruire sul web in modo individualizzato i propri percorsi formativi, coadiuvato da esperti che intervengono solo per favorire l’acquisizione di una completa indipendenza. Sono direzioni nelle quali si stanno facendo ricerche, e formulando ipotesi. E che trascinano con sé, non serve dirlo, l’annullamento o la profonda ridefinizione di altre abitudini e di altri rituali, come il libro di testo, l’interrogazione dialogica, la discussione collettiva, lo studio a casa, la socializzazione scolastica, ecc.

Benché queste ipotesi orwelliane abbiano trovato negli anni del berlusconismo il loro humus culturale (o anticulturale) perfetto, è ora dal “grillismo” che è lecito attendersi le minacce più audaci, travestite da democrazia digitale e alimentate da un antiautoritarismo tutto demagogico; all’insegna, in realtà, di quella profonda ostilità per le forme di mediazione sociale che costituiscono, nella politica e in ogni altro ambito, il risultato storico di una negoziazione e di un patto; in assenza delle quali restano l’orrore della libertà preistorica che restituisce a ogni individuo la condizione di lupus per gli altri e la passività al meccanismo per intero omologato di produzione-consumo.

Anche la scuola e l’insegnamento della letteratura finiranno nella bocca regressiva e barbarica di questo processo, ove non si rivelino in grado di difendere, insieme al valore condiviso e rinegoziato di contenuti e metodi, quello ereditato di abitudini e rituali, cioè le forme storiche della mediazione sociale quale si è definita al loro interno; e sia pure, come è necessario, per ritrasmetterli a loro volta rinnovati e rinegoziati. Ma non disfatti.

Dare i numeri

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«Paradigma allusivo» e «paradigma obiettivante»

I difetti di una valutazione "soggettiva" sono noti a tutti, anche ai non insegnanti, che ne hanno fatto esperienza diretta da studenti: la stereotipia (il diligente Stefano gode di un credito inscalfibile e prende 8 anche la volta in cui meriterebbe 6), l'«effetto alone» (il voto di Giulia stinge su quello della geniale Federica, sua compagna nell'interrogazione; ma Giulia, a parità di prestazione, la volta successiva verrà valutata diversamente, perché sarà confrontata con il pessimo Luca), l'opacità, che può, talvolta, sfociare in vero e proprio arbitrio (il professore è umorale e incoerente, così che lo studente non sa come prepararsi, perché non può compiere un'operazione essenziale a ogni essere umano, fare previsioni di regolarità).

Credo sinceramente che questi difetti siano a tal punto connaturati a questo tipo di valutazione che quasi tutti i giudizi espressi dentro le aule scolastiche ne abbiano portato e ne portino lo stigma. Una bella ingiustizia. Per quale ragione generazioni di uomini e donne l'hanno tollerata? Probabilmente per due ragioni: rispetto per il prestigio e timore per il potere dell'istituzione scolastica e dei suoi funzionari, gli insegnanti (il professore dà il voto, è il suo mandato sociale, e lo studente si assoggetta alla valutazione); un clima di fiducia sociale, per il quale professori, allievi, genitori, condividevano abbastanza spontaneamente responsabilità e obiettivi, e che faceva sì che gli errori di valutazione e piccole ingiustizie fossero più facilmente assorbiti.

Non sfugge la dimensione simbolica di questo dispositivo: l'istituzione e il professore hanno il potere di coloro che sanzionano, redimendo o condannando; la valutazione è sintetica, olistica e lo studente tende a essere identificato, ed egli stesso a identificarsi, con essa (un tema cui si attribuisca un 3 secco, se il voto non è scomposto in fattori – contenuto e forma; ideazione, struttura del testo, morfologia, sintassi, ... – significa "lo studente non sa l'italiano", anzi, ancor meglio, "lo studente è ignorante in italiano / io sono ignorante in italiano"). Chiamerei questo paradigma di valutazione «paradigma allusivo».

Quando la scuola è (mediamente) in cattive condizioni come oggi, la prerogativa di valutare s'indebolisce: il 3 dato da un insegnante viene ignorato da chi vive l'istituzione come un carcere privo di senso, o contestato da chi, pur concedendole il valore strumentale di luogo in cui acculturarsi, non è più disposto a riconoscerle il potere e il prestigio tradizionali. Ma con la loro fine (da cui è venuto anche qualche bene, ad esempio l'indisponibilità degli studenti a subire in silenzio vere e proprie prevaricazioni), è venuto meno anche il clima di fiducia, sostituito da perplessità reciproche e infinite cautele, a volte vera diffidenza, concretizzate nella richiesta di trasparenza e di verificabilità, che, in termini un po' più cinici, può anche essere definita richiesta di rendicontazione del proprio operato. Non è strano perciò che gli insegnanti, davanti a ciò, non disdegnino di approfittare sempre più spesso di un nuovo surrogato della vecchia autorità perduta: l'"oggettività".

Sarebbe facile muovere obiezioni a quest'ultima affermazione: la nostra scuola, anzi, non ha ancora sviluppato a sufficienza una cultura della valutazione e della trasparenza (accountability), gli insegnanti sono ben lungi dal fare massiccio ricorso a valutazioni oggettive, i tentativi di introdurre forme di rilevazione standardizzate degli apprendimenti (Invalsi) provocano resistenze. Ma se guardiamo le cose più da vicino, ci accorgiamo che non è così, perché l'"oggettività" è ricercata assai spesso, almeno in questa forma: la verifica contiene dieci esercizi? Si attribuisce un punteggio a ciascuno di essi, si contano gli errori, si fanno i calcoli, e il voto viene da sé: incontestabile. Due più due fa quattro e la matematica non è un'opinione. Il vecchio giudizio era troppo sfumato e reversibile e in una società in cui l'angoscia della complessità chiede costanti rassicurazioni, l'"oggettività" funziona da contenitore di perplessità.

Chiamerei questo secondo paradigma di valutazione «paradigma obiettivante». (Parlo di paradigmi, cioè di astrazioni, che servono per orientarsi nell'analisi della realtà, perché è evidente che in essa non sia mai avvenuta una netta successione di fasi, né che la tendenza all'"oggettività" sia ovunque diffusa, né che la condivisione di obiettivi e responsabilità non sia ancora possibile).

Qualità e uniformità

Nel dare i voti, la logica qualitativa della valutazione soggettiva può risultare certo arbitraria, ma è anche flessibile, mentre la logica quantitativa di una valutazione oggettiva ha una sua tipica rigidità, dovendo esercitare una "forza" uguale in tutti i suoi punti di applicazione: il suo scopo infatti è l'uniformità. Prenderò ad esempio l'ortografia.

Nella nostra scuola gli errori ortografici sono stati per lunghissimo tempo quelli maggiormente sanzionati: probabilmente in un tema o in un dettato di qualche decennio fa (mettiamo nel tema o nel dettato di Giuseppe), un apostrofo dimenticato o un trigramma sbagliato potevano costare la sufficienza o almeno far calare drasticamente il voto. Ad essi si riservava, evidentemente, un'attenzione particolare, una qualità d'attenzione particolare. Ma se un esercizio sull'ortografia viene oggi inserito come prova fra altre in un test (l'ho visto fare e l'ho fatto io stesso) e si calcolano gli errori come parte (minima) del punteggio totale, il nipote di Giuseppe potrebbe prendere un bel 7 scrivendo «scenziato», «bellidea», «cuadro», «tré». Il peso, materiale e simbolico, dell'ortografia ne risulta evidentemente assai ridimensionato. Lungi da me il credere che sia questa la causa dell'incompetenza ortografica dei nostri studenti, ma una scelta come questa qualche conseguenza l'avrà. Di certo la sanzione sociale tremenda per quello che una volta era un vituperoso errore oggi si è mutata in un venticello fresco, di cui i nostri studenti si preoccupano poco.

Facciamo un altro esempio: il sistema dei voti. Tradizionalmente in Italia esso si è fondato su tre principi (ancora seguiti nelle interrogazioni orali). Primo. Il perno del sistema è il 6: si ha un'idea di cosa rappresenti la sufficienza e si attribuiscono i voti allontandosi da essa in entrambe le direzioni. Secondo. Ai voti alti non si fa ricorso: il 10 è un voto irraggiungibile, il 9 una rara eccezione, l'8, 8½ la massima aspirazione. Terzo (conseguenza del secondo). Gli intervalli tra un voto e l'altro non sono equivalenti, perché più ampi quelli intorno alla sufficienza (5-6 e 6-7) e sempre più stretti mano a mano che da questa ci si allontana. Detto in altri termini: la quantità di studenti che si attesta negli intervalli «5-6» e «6-7» è superiore a quella che si attesta negli intervalli«4-5» e«7-8», a sua volta superiore a quella collocata tra il 2 e il 3 e l'8 e il 9. Questa scala decimale adattata mette a disposizione degli insegnanti tre voti sufficienti (6, 7, 8) e tre insufficienti (3, 4, 5, essendo l'1 e il 2 per lo più l'extrema ratio della dura severità).

Specie per la mancanza di descrittori espliciti, questi voti hanno una evidente valenza allusiva, perché a ciascuno si associa un significato tacitamente condiviso: si pensi solo a quello di un eccezionale 9, a quello di un frustrante 5/6, a quello del famigerato 7+, a quello del tremendo 2, ecc...

Ma oggi, in concorrenza con questo, esiste un altro sistema, matematico, "oggettivo" (tipico degli scritti con esercizi). In esso il voto deriva dalla somma dei punteggi attribuiti a ciascuno degli esercizi: il punteggio pieno merita il 10 e si va poi scalando (lungo intervalli uniformi, uno uguale all'altro per ampiezza) fino a raggiungere, ipoteticamente, lo 0. In verità, si tende a non ricorrere più ai voti troppo bassi (certamente il 2, ma anche il 3. In alcune scuole medie in cui ho lavorato, si preferisce, se possibile, non ricorrere neanche al 4, che «non è facilmente recuperabile»). In questo sistema, è quindi possibile conseguire il 9 e il 10, specie se la verifica non è particolarmente difficile: basta fare "tutto giusto". (Forse si può aggiungere che la maggior generosità di 9 e 10 dipende anche dalla reazione degli insegnanti italiani – bizzarro senso di colpa? – alla polemica, non troppo lontana, contro la loro avarizia valutativa, nonché, alle superiori, dall'introduzione del bizantino sistema dei punti dell'Esame di Stato, che in buona sostanza obbliga a ricorrere ai voti alti per non penalizzare troppo gli studenti).

In questo nuovo sistema le cose che sono cambiate sono diverse, e non sempre ce ne siamo resi conto. Innanzitutto il significato allusivo, tradizionale, tacitamente noto dei voti viene del tutto perso, sostituito da una mera somma matematica. Il numero in sé, infatti, non significa nulla, finché non corrisponde a una descrizione (di conoscenze, di competenze, di comportamenti, di prestazioni attesi) e se è venuta meno la "narrazione" tradizionale dello "studente da 4" e dello "studente da 7", occorrerà definirne una nuova, tanto più che la scala dei voti sufficienti si è ampliata (che differenza c'è tra un 8, un 9, un 10?) e quella dei voti insufficienti drasticamente ridotta (che differenza c'è tra il 5 di Luigi e il 5 di Sofia, se quello è l'unico voto insufficiente cui si può ricorrere?). Se un sistema di valutazione è anche un sistema predittivo, nel senso che dovrebbe dirci cosa aspettarci in termini di conoscenze, abilità, competenze per ciascun voto, qual è la forza predittiva di questo sistema?

Valutare cose semplici e valutare cose complesse

Il significato dei "nuovi voti" dovrebbe dunque essere definito. È quello che cercano di fare quanti provano a scomporre in indicatori e descrittori le competenze, siano esse generali o specifiche di una disciplina. Ma il problema di definire cosa sia un competenza e, soprattutto, come rilevarla, misurarla, valutarla, certificarla è un problema enorme. Come ha scritto il professor Israel pochi giorni fa su questo stesso blog , sono pochissime le cose che si possono misurare accuratamente, oggettivamente. Prendiamo l'esempio dei testi scritti e torniamo brevemente all'ortografia.

La fissazione quasi esclusiva per quest'aspetto della lingua è stata considerata in passato (l'ha fatto Tullio De Mauro) una dimostrazione eloquente della normatività della pedagogia linguistica delle nostre scuole: la superficie della lingua, il suo aspetto più arbitrario e convenzionale (per Petrarca scrivere «ne gliocchi» e «radevolte» non era strano) era quello corretto più ossessivamente, a scapito magari di tratti più profondi, come la sintassi, la coerenza testuale, in generale la chiarezza, l'appropriatezza e la precisione. Credo che l'accusa sia in parte vera e in parte un po' ideologica. La preoccupazione per un aspetto così materiale e circoscritto della lingua, più che con la normatività, forse si spiega meglio con il fatto che esso è facile da rilevare e misurare: l'errore ortografico è inequivocabilmente individuabile e altrettanto inequivocabilmente correggibile. Invece, mano a mano che si considerano i livelli più complessi della lingua, la valutazione si fa sempre più spinosa: come valutare un periodo in cui l'effetto di opacità sintattica e semantica dipende da una quantità di fattori che si sommano fra loro, e che non sempre è possibile sceverare uno dall'altro? e quand'anche essi potessero essere considerati partitamente, che peso si dovrebbe dare a ciascuno? A gettare la luce dell'intelligenza su queste lande buie si ottiene uno strano effetto: invece di aumentare, la chiarezza diminuisce, perché emergono aspetti di complessità sempre nuovi.

Dunque gli insegnanti non hanno mai valutato questi aspetti e si sono limitati a sanzionare la mancanza di qualche accento? Non direi. Io direi piuttosto che tali aspetti sono stati lasciati al giudizio sintetico, intuitivo dell'insegnante. Una scrittura inviluppata, contorta, dal lessico impreciso, difficilmente raggiunge la sufficienza, anche se se ne dà un giudizio all'impronta. Si prenda ad esempio questo periodo, tratto dal testo fantastico di uno studente di prima liceo che cerca di descrivere la trasformazione di un vicino di banco in uccello:

Ora è a tutti gli effetti un uccello e lo si può capire anche solo da come si comporta visto che con il nuovo becco cerca di mangiare le penne confondendole con i vermiciattoli che di solito si trovano nelle zone paludose dove cacciano gli uccelli, più precisamente è un fenicottero, uccello che si contraddistingue per la colorazione rosea del suo corpo.

Tralasciando il fatto che sarebbe necessaria una revisione della punteggiatura e di altri errori puntuali (come il pleonastico suo prima di corpo), in questo testo l'effetto di ambiguità e involuzione nasce soprattutto da una cattiva organizzazione logica delle informazioni e dai troppi impliciti. Lo studente si trovava di fronte al difficile compito di descrivere una metamorfosi in atto e dal punto di vista di un osservatore interno, che dunque non sa che cosa stia succedendo e quale sarà l'esito della trasformazione, potendolo ipotizzare solo sulla base degli indizi che a mano a mano emergono. Così egli mescola confusamente dettagli dell'anatomia del compagno-uccello (piume, becco) e suoi gesti (il beccarsi le piume), cerca poi di riferirne contortamente uno stato mentale (scambiare le piume per vermi), e, forse pensando con questo di essere più chiaro, aggiunge una descrizione naturalistica (la caccia ai vermi nelle zone paludose). Un gliommero che andrebbe districato. Come valutarlo componente testuale per componente testuale?

Lettera aperta del Dirigente Scolastico del Liceo Giulio Cesare

Lettera aperta del Dirigente Scolastico del Liceo Giulio Cesare 

a tutte le componenti della scuola

tumblr static papel arrugadoCarissimi,

solo oggi trovo un attimo di tregua per rivolgermi doverosamente a tutti voi, la nostra comunità scolastica – docenti, studenti, genitori e personale ATA –, riguardo all’episodio che ci ha visto dolorosamente e inopinatamente balzare sulle prime pagine dei giornali.
Molto si è detto, ed io per prima, interpellata da stampa, da radio e da televisioni, ho rilasciato molte dichiarazioni, come d’altra parte hanno fatto docenti e studenti. La tentazione sarebbe quindi di tacere e molcire con il silenzio l’offensiva orda mediatica che ci ha colpito. “Al Giulio ci pensiamo noi” hanno scritto ieri i nostri ragazzi sullo striscione esposto all’ingresso: una fulminante verità, un “giù le mani dalla nostra scuola” a chiunque, di qualunque colore sia, abbia tentato – e con successo evidentemente! – di interrompere l’operosa quiete del nostro quotidiano lavoro.
E tuttavia, come dirigente della scuola, sono consapevole di dovere a tutta la nostra comunità un’informazione diretta, senza mediazioni e/o manipolazioni, sui fatti accaduti nella scuola. E dunque questo mi accingo a fare.

Quando il 25 aprile sono stata informata da un genitore della denuncia penale a due docenti del Giulio per aver fatto leggere il libro di Melania Mazzucco “Sei come sei” in due classi quinte ginnasio, - denuncia che peraltro a tutt’oggi non è pervenuta né alla scuola né alle docenti -, il fatto mi è apparso immediatamente strumentale ed odioso.
Il libro infatti era stato assegnato in lettura a casa per le vacanze di Natale e faceva parte di un percorso di lettura ben noto agli studenti e alle famiglie, perché partito in quarta ginnasio, e realizzato con una metodologia laboratoriale a classi aperte nel momento della restituzione della lettura, per un confronto e un approfondimento sia letterario, sia tematico: ad oggi gli studenti delle due classi hanno completato la lettura di 21 testi che spaziano dai classici latini e greci (v. Aristofane e Plauto in traduzione), a romanzi italiani (Vassalli, Ammanniti, Baricco, Gramellini, ecc.) e stranieri (de Saint-Exupéry, Uhlman, Allende, Grossman, Orwell, ecc.) del Novecento e contemporanei, assegnati con l’obiettivo di sviluppare il piacere di leggere, le capacità critico-letterarie e la riflessione tematica sui molti argomenti che qualsiasi testo letterario, per suo statuto, offre alla crescita di ogni lettore. Questa è la letteratura. In alcuni casi, nel corso di questi due anni, i testi proposti sono nati dai suggerimenti degli studenti stessi, le cui curiosità, sottoposte al vaglio delle docenti, sono state assecondate.

Non credo sia necessario poi sottolineare come il tema trattato dal romanzo della Mazzucco sia di assoluta attualità, ed è ben noto a tutti noi sia il fenomeno di bullismo omofobico che serpeggia nelle scuole, sia i drammatici esiti del silenzio su questi temi che hanno visto di recente coinvolti giovani coetanei di alcune scuole a Roma e in Italia. Un tema narrato peraltro dal punto di vista di una ragazza dodicenne (poco meno dei nostri ragazzi), in un libro scritto da un’autrice colta, vincitrice come noto di molti premi letterari (dallo Strega, al Bagutta, al Comisso ecc.), le cui credenziali letterarie non hanno bisogno di difensori, considerate anche le ottime recensioni apparse per questo testo, pubblicato dalla Einaudi, anche questa una casa editrice che non ha bisogno di presentazioni. Come noto, in questo tipo di lavori a casa, non si procede mai alla lettura del testo in classe, e quindi fantasiose sono state tutte le affermazioni di lettura ad alta voce in classe del passo ormai ben noto (10 righe su ca. 300 pagine), tanto fantasiose quanto diffamatorie.

La discussione sul libro si è svolta ai primi di gennaio al ritorno dalle vacanze, prima in ciascuna classe e poi a classi aperte, come sempre, alla presenza di tre docenti, compresa cioè anche la docente di sostegno di una delle classi. Tutti i ragazzi hanno scritto, come d’uso, una relazione a casa sul libro, e poi hanno potuto scegliere nella prova in classe d’italiano di gennaio fra due proposte, una traccia su “I promessi sposi” e un saggio breve sul tema dei possibili diritti delle coppie gay e della loro genitorialità: il dossier fornito per questa argomentazione spaziava da un articolo de “Il Tempo” riferito al nuovo linguaggio di Papa Francesco sui gay, ad un’ intervista ad Alfano uscita su “Avvenire”, ad un’intervista alla senatrice Maria Cecilia Guerra, allora viceministro del Lavoro con delega sulle Pari opportunità, uscita a gennaio sul “Corriere della Sera”; insomma una proposta di riflessione libera e aperta, come è consueto da parte dei nostri docenti e alla nostra scuola.

Perché quando la letteratura porta a scuola la vita si grida allo scandalo?

image 1Gli italianisti dell’ADI-SD respingono il grave episodio di oscurantismo civile ai danni della formazione dei giovani e degliinsegnanti occorso al Liceo Giulio Cesare di Roma ed esprimono piena solidarietà alla dirigente, a tutti i docenti e studenti, in particolare alle due insegnanti volgarmente accusate di «aver istigato i loro studenti ad avere rapporti omosessuali», poiché hanno proposto alle loro classi di leggere il romanzo Sei come sei di Melania Mazzucco.

Lo sconcertante episodio confligge con l’esperienza quotidiana di chi a scuola insegna o studia e offre una inconfutabile conferma del valore irrinunciabile dell’incontro con la letteratura da parte dei giovani. Nella scuola, come nella vita, la letteratura consente a tutti di trovare una chiave per far esistere le cose del mondo secondo il loro peso e la loro essenza, oltre il velo di ovvietà o di ipocrisia che le ricopre. Una volta nominate, esse si possono accettare o rifiutare, ma non si possono più ignorare.

Nelle nostre aule deve entrare la complessità dell’esperienza umana, i cui denominatori comuni la scuola democratica è incaricata istituzionalmente di mostrare. La lettura degli autori antichi, moderni e contemporanei, di ogni provenienza geografica, ci insegna a pensarci membri della stessa specie, perché nelle loro opere possiamo riconoscere ciò che ci accomuna al di là delle differenze culturali e storiche che ci separano: con il loro aiuto impariamo a diventare un po’ meno stupidi e a respingereogni ottusità discriminatoria.

Se Borges, a chi gli domandava a cosa servisse la letteratura, rispondeva irritato che a nessuno sarebbe mai venuto in mente di interrogarsi sull’utilità del canto di un canarino o dei colori del cielo al crepuscolo, i mala tempora che attraversiamo ne confermano la funzione necessitante.

In un momento di trasformazioni convulse della nostra civiltà, la lettura di un buon libro si offre come mezzo potente per interrogare il senso del presente, per ascoltare le richieste di emancipazione, per arginare le derive del disagio nell’abbrutimento e nell’aberrazione. Ancor più questo vale a scuola, dove la lettura non è casuale né solipsistica, ma risponde ad un progetto formativo ed è accompagnata dal confronto delle riflessioni, e dove il docente, istituzionalmente chiamato ad una responsabilità educativa oltre che culturale, esercita una funzione di mediazione critica.

Chi come noi si spende ogni giorno per la scuola della cittadinanza attiva non può rinunciare a credere che riconoscere le diversità è un dovere di tutti e che i diritti sono gli stessi per tutti.

La riorganizzazione "meritocratica" e i saperi dissonanti. Cosa è accaduto all'Università

Nell'ambito del dibattito sulla valutazione pubblichiamo questo intevento di Francesca Coin scritto nel 2010 quando era in via di definizione la riforma Gelmini dell'Università. Le pratiche valutative dell'ANVUR e l'ideologia meritocratica vengono esaminate all'interno di quella prospettiva culturale divenuta egemone dopo la sconfitta politica dei movimenti della conoscenza.

246486 505019019525999 1924863301 nLa fondazione Mark Gable

«Lei potrebbe creare un istituto, con un finanziamento annuale di quaranta milioni di dollari. I ricercatori che abbiano bisogno di capitali potrebbero rivolgersi a questo istituto, purché presentino tesi convincenti. [...] Prima di tutto, i migliori scienziati sarebbero in questo modo allontanati dai loro laboratori e occupati nel lavoro dei comitati preposti all’assegnazione dei finanziamenti. Secondariamente, i ricercatori scientifici bisognosi di capitali si concentrerebbero su problemi ritenuti promettenti e tali da condurre con sicurezza a risultati pubblicabili. Per qualche anno ci sarebbe un forte incremento della produzione scientifica, ma ragionando a lume di naso, questo sarebbe proprio il sistema adatto per inaridire la scienza. […] Sarebbe una questione di moda. Chi segue la moda, ha i prestiti. Chi non la segue, no. E vedrà che faranno in fretta a imparare a seguir la moda anche loro».

Il processo qui dipinto con ironia è descritto da Leo Szilard nel suo racconto La fondazione Mark Gable, in cui spiega le modalità più efficaci per distruggere la scienza. I finanziamenti, in questo contesto, non premiano la qualità, ma la produttività “alla moda” e quantitativa del lavoratore cognitivo. La competizione per ottenere finanziamenti innesca inoltre deformazioni sostanziali nelle finalità stesse della scienza: il modo migliore per compromettere la scienza, infatti, è introdurre dinamiche di dipendenza economica nella ricerca.

«Solo ciò che non può essere contato conta davvero»: la «valutazione ermeneutica». Intervista a Guido Armellini

 A cura di Daniele Lo Vetere

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D.L.V. Oggi la presenza mediatica del tema della valutazione (prove Invalsi, rilevazioni internazionali sulla literacy) è forte. Si tratta però sempre di rilevazioni standardizzate, allo scopo di rendere i risultati comparabili su scala nazionale e internazionale. Secondo lei tutto ciò sta schiacciando l'idea della valutazione su quella della misurazione?

G. A. A me pare che i paradigmi della complessità della conoscenza, che datano ormai agli anni Novanta, diventando senso comune abbiano prodotto l'effetto contrario alle loro intenzioni. Il rapporto con la complessità avrebbe dovuto farci familiarizzare con il senso del limite, renderci umili e consapevoli della nostra ignoranza, darci insomma una vera e propria «etica del limite». Invece assistiamo a una proliferazione della volontà classificatoria, che viene estesa ad ogni ambito, non solo quello disciplinare, ma anche quello psicologico (si pensi ai disturbi dell'apprendimento), sociale, etico.

In ambito scolastico il concetto di valutazione si fa sempre più coincidere con quello di classificazione, mentre valutare è una cosa più vasta e più seria. Valutare significa dare valore. In una relazione fra esseri umani significa valorizzarsi reciprocamente: un processo che può anche essere conflittuale, ma che si può attuare pienamente solo in un clima di gratuità. C’è poi quell’aspetto specifico e a mio parere secondario della valutazione, che consiste nel classificare gli studenti (cioè nel collocarli all’interno di una “classifica” gerarchica) in base ai livelli delle loro prestazioni in ambiti che dovrebbero restare ben circoscritti e delimitati e che invece tendono ad ampliarsi a dismisura. La valutazione – anche nel suo aspetto classificatorio – dovrebbe essere un mezzo per aiutare gli studenti ad imparare; l’ossessione classificatoria rischia di trasformarla da mezzo a fine dell’apprendimento. Se la valutazione è considerata dagli studenti e dagli insegnanti un mezzo, gli studenti non nascondono i loro errori, anzi li mettono in evidenza perché sperano che l’insegnante li aiuti a superarli. Se invece la valutazione diventa il fine, gli errori vengono tenuti accuratamente nascosti per evitare giudizi negativi, e l’apprendimento ne viene gravemente ostacolato.

D.L.V.: Ma la scuola non ha sempre dato voti, non ha sempre fatto classificazioni e discriminato fra chi sa e chi non sa?

G. A. È una questione di dosi. Valutare è necessario. Anzi un ragazzo, purché si fidi dell'adulto, desidera essere valutato (e vuole a sua volta valutare l'adulto). Bisogna individuare con precisione che cosa valutare, circoscrivere gli ambiti: innanzitutto chiarire che si classificano le prestazioni e non gli esseri umani; in secondo luogo capire che è possibile classificare prestazioni semplici e non prestazioni complesse. Quanto più la valutazione classificatoria diventa invasiva, tanto più si perde di vista tutto questo. Il maestro Manzi, per polemica contro le cervellotiche schede di valutazione introdotte negli anni ottanta, scrisse sulla scheda di ogni alunno questo giudizio: «fa quello che può; quello che non può, non fa». E questo non significa che non valutasse. Continuava a farlo, ma era una valutazione “calda”, umana, globale, dialogica, non classificatoria. A mio parere, il peccato originale sta nelle teorie della valutazione degli anni Settanta e Ottanta, quando si è stabilito che per obiettivo didattico si intende ciò che è verificabile con una prova. Ma in questo modo solo ciò che si può contare conta. Io invece penso che “ciò che veramente conta non può essere contato”, come ha scritto lo storico americano Irwin Thompson.

D.L.V. E nell'insegnamento della letteratura che cosa può “essere contato” e che cosa no?

G.A. Qual è lo scopo massimo di un insegnante di letteratura, la cosa che più qualifica l'insegnamento della nostra materia? Che gli studenti, usciti dalla scuola, continuino a leggere, imparino il piacere della lettura. Ma non si può classificare il desiderio di leggere. Con la lettura c'è un rapporto di gratuità. Il nostro massimo obiettivo non può “essere contato”.

Per capire quali siano le competenze che possono essere contate e quelle che non possono esserlo, occorre ragionare sulla stessa parola «competenza». In ambito buro-pedagogico si susseguono mode linguistiche e alcune parole si caricano di un effetto salvifico, tanto da divenire polisemiche. Su quelle parole i pedagogisti e gli ispettori ministeriali proiettano tutti i propri desideri. Così, per esempio, si attribuisce al concetto di «competenza» il merito di «mettere al centro lo studente». Bella scoperta. Non ne parlavano già Montessori, Pestalozzi... ? A questo significato della parola si è aggiunto quello dei documenti europei che parlano di «competenze chiave»: competenze che – ecco qui il passaggio fondamentale – devono essere certificate. C'è un primo aspetto di tipo politico da considerare: con «competenze chiave» quei documenti intendono in prima istanza le competenze funzionali mercato del lavoro. Siamo sicuri che siano le stesse di cui dovrebbe occuparsi la scuola, che siano solo quelle le competenze necessarie a dei cittadini e a degli esseri umani per crescere e realizzare se stessi?

C’è poi un’obiezione di tipo pedagogico-didattico: in generale con «competenza» si intende un condensato di “sapere”, “saper fare” e “saper essere”: le conoscenze + le abilità + le attitudini umane. Se si leggono i documenti nazionali ed europei sul tema, fra le competenze si trovano requisiti umani encomiabili come «avere spirito d'iniziativa», «essere collaborativi», «saper lavorare in gruppo»... ma se mi prefiggo di sottoporre questi aspetti etico-sociali a una valutazione classificatoria, devo poi fornirne indicatori e descrittori di livello, individuando per esempio una tassonomia dei possibili gradi di “collaboratività”. I risultati che ho visto sono grotteschi: se si dà retta a quelle tassonomie, un ragazzo che fa seriamente il suo lavoro ma è di indole riservata e silenziosa è inesorabilmente condannato ad essere classificato ai livelli più bassi. Quando poi scendiamo nel campo delle materie scolastiche, si naviga nella nebbia. Che cosa significa, poniamo, valutare la “collaboratività” in campo letterario? La scuola è un ambito diverso dal mondo lavoro, è una zona franca, ed è un bene che sia così.

D.L.V. In un recente Quaderno della ricerca Loescher dedicato al progetto Compìta (Per una letteratura delle competenze, a cura di N. Tonelli, Loescher, 2013), a proposito delle tabelle di indicatori e descrittori delle competenze letterarie che quel progetto sta tentando di mettere a punto, lei ha osservato come «forse siano le stesse regole e convenzioni che attualmente governano il genere letterario “tassonomia pedagogica e didattica” a produrre (inevitabili?) aporie e incongruenze», tanto più in una disciplina fondata sull'interpretazione e sulla «centralità del lettore» come la letteratura. Secondo lei, nell'insegnamento della letteratura sono impossibili «formalizzazioni generalizzanti»? Lei stesso scrive in quell'intervento che oggi «l'educazione letteraria non può fare a meno del concetto di “competenza”, inteso nella sua forma più elementare di “saper fare qualcosa di (relativamente) nuovo».

G.A. Un esempio di competenza in campo letterario può essere questo: presento agli studenti un sonetto di Petrarca e uno di Dante mai visti prima e chiedo loro di provare ad attribuirli all'autore giusto sulla base delle caratteristiche del testo, spiegando i motivi dell'attribuzione. Saper riconoscere un sonetto di Petrarca e spiegare in cosa sia diverso da uno di Dante è un esercizio di contestualizzazione ed è una competenza, nel senso che lo studente dimostra di saper fare qualcosa di relativamente nuovo con ciò che sa. Ma con questo non mi occupo del «saper essere» (ad esempio della passione per la lettura), mi concentro su una consegna più specifica.

A me pare che il difetto delle tabelle del progetto Compìta sia che esse assumono come criterio ispiratore la vecchia tassonomia di Bloom, che era fondata su un'idea di apprendimento lineare ed unidirezionale, per successione di obiettivi. Ciò è paradossalmente in contrasto con le intenzioni stesse del progetto, che persegue invece un'idea di insegnamento ben lontana da quella del comportamentismo di Bloom. Ma a voler definire tutto si finisce per dover far ricorso a un complicato linguaggio misto di pedagoghese e critichese. Penso che sarebbe più utile abbandonare la presunzione dell'oggettività e dell’onnicomprensività, e camminare nella direzione dell'intersoggettività. Penso che si possa arrivare a una definizione condivisa di competenze solo costruendo un senso comune fra gli insegnanti e facendo ricorso a una terminologia univoca e semplice, che esibisca la sua convenzionalità. Nel mio ultimo libro [La letteratura in classe: l'educazione letteraria e il mestiere dell'insegnante, Milano, Unicopli, 2008, n.d.r.] ho proposto cinque competenze, descrivendole brevemente: comprendere, analizzare, contestualizzare, interpretare e riscrivere. E’ un repertorio senza pretese, al limite della banalità, ma credo che se lo si sostanzia in operazioni ben precise e adeguate ogni volta ai testi su cui si lavora possa risultare utile.

D.L.V. Proprio nel suo libro La letteratura in classe lei distingue tre forme di valutazione dello studio letterario: una tradizionale, diciamo desanctisiano-crociana, basata sull'endiadi «esporre e commentare» (contestualizzare un testo o un'opera dentro la storia della letteratura e valutarli esteticamente, anche se quest'ultima operazione si riduceva poi spesso alla ripetizione della valutazione estetica dell'insegnante o del critico); una di tipo formalistico, che lei critica apertamente perché riduce il lavoro sul testo a uno smontaggio strutturale fine a se stesso (trovare il punto di vista, le figure retoriche, …) completamente sganciato dalla molla dell'interpretazione, dal desiderio di trovare nel testo il senso per sé; una, ancora tutta da sperimentare nelle nostre classi, che lei chiama «valutazione ermeneutica». Quali sono i presupposti teorici di questo tipo di valutazione e che cosa la rende diversa sia dalla valutazione “tradizionale” sia da quella formalistica? Può farcene qualche esempio concreto?

G. A. Il limite della vecchia pedagogia formalistico-strutturalista stava nel porre come obiettivo autofinalizzato quello dello smontaggio dei testi, che invece dovrebbe restare solo un'operazione strumentale. Gli strumenti narratologici, retorici, metrici sono utili, ma non possono essere usati come fini in sé.

Propongo un esempio tratto dal mio artigianato didattico: stavo leggendo in classe (una terza di istituto tecnico) il sonetto Chi è questa che ven..., del Cavalcanti, e mi ero soffermato in particolare sul secondo verso: che fa tremar di chiaritate l'âre, con l'intenzione di far notare agli studenti che il ritorno, in posizione metricamente forte, di una vocale chiara come la a, unita all'assenza di suoni scuri come u e o, conferisce all'immagine un carattere luminoso, grazie all'alleanza tra il significato delle parole e quello dei suoni. Volevo anche sottolineare che questo fenomeno si verifica solo nella poesia, e quando c'è una certa convergenza tra il senso e il suono delle parole; a questo scopo mi ero preparato anche un contro-esempio: se, in una conversazione quotidiana, dico: "Amo tanto la pasta all'arrabbiata", le a toniche non producono alcun effetto di luminosità. Questa era la mia intenzione. Invece il discorso si è svolto più o meno così:

PROFESSORE (scrive il verso sulla lavagna): Che cosa notate di particolare?

(pausa di silenzio).

ALUNNO A: ci sono molte r.

PROFESSORE: (preso in contropiede): Eh? Fammi un po' guardare... (volta la schiena alla classe e verifica sulla lavagna) E' vero. Dunque... come possiamo interpretare...

ALUNNO B (accusatorio): Leggendo le "rime petrose" lei ci ha detto che le r ripetute danno un'idea di durezza; ma qui la durezza non c'entra proprio per niente.

PROFESSORE :...

ALUNNO C: A me danno un'idea di vibrazione...

ALUNNO A: Come uno sfarfalleggiare...

ALUNNO D: Come una specie di vibrazione luminosa.

A questo punto il mio discorso sulle a poteva integrarsi tranquillamente con quello iniziato dalla classe; ma gli studenti erano già arrivati per conto loro al nocciolo del problema, confrontando le r crude e aggressive delle "rime petrose" con quelle aeree e frullanti del verso in esame.

Nel dibattito gli studenti hanno messo in atto una serie di competenze, applicando conoscenze acquisite a un testo per loro nuovo e contribuendo alla costruzione cooperativa dell’interpretazione. La questione delle a e delle erre è significativa in quel momento, nel contesto del rapporto tra me e gli studenti. Questo processo interpretativo non si presta a misurazione e classificazione, è un processo complesso, ma proprio per questo interessante. L'interpretazione non è la ripetizione dell'interpretazione di qualcun altro, ma la ricerca del significato per me / per noi, e quel significato può essere diverso per me e per gli studenti. Da questo punto di vista l'interpretazione non è una competenza che si raggiunga soltanto da grandi: è il momento centrale dell’esperienza letteraria fin dall'asilo, dalla scuola elementare, quando si iniziano ad ascoltare o a leggere i primi racconti e le prime poesie.

D.L.V. La competenza «interpretazione» come può essere valutata? Può esistere un indicatore come «sa interpretare»?

Si può valutare la capacità di interpretare, ma essa deve essere concretizzata in consegne che garantiscano un certo grado di consenso intersoggettivo (una domanda evocativa del tipo “che sentimento suscita in te questa poesia?” è rigorosamente da evitare). Finché si resta sul piano della comprensione letterale, il grado di oggettività è elevato: i leopardiani sempiterni calli hanno un significato preciso, non stanno evidentemente sulle piante dei piedi del poeta. Su questo non c'è discussione. Ma già la decisione su come valutare la comprensione letterale implica una buona dose di soggettività, perché è l'insegnante che deve decidere quanto vale il fatto di sapere o non saper riconoscere il significato di un'espressione come quella. Questa soggettività non può essere eliminata grazie a un'impossibile oggettività, piuttosto la decisione dovrebbe essere negoziata fra colleghi, risolta intersoggettivamente.

Se passiamo dalla comprensione all’interpretazione, i criteri valutativi si fanno più complessi. Un criterio fondamentale è che nella risposta siano in gioco sia il punto di vista dello studente, sia l'alterità del testo, la relazione tra i due. Posso sottoporre allo studente due giudizi critici contrapposti su un’opera, e chiedergli quale dei due condivide e perché, facendo riferimento alle valutazioni critiche, alle caratteristiche del testo in esame, e alle proprie propensioni o idiosincrasie letterarie. Un approccio di questo tipo, che parte dalla concretezza delle consegne e non dall’astrattezza degli elenchi di “obiettivi”, mi pare più utile che lambiccarsi nell'impossibile tentativo di fare una tassonomia di tutti i possibili percorsi del rapporto con un testo.

Con alcuni colleghi abbiamo lavorato sulle domande dell'analisi del testo dell'Esame di Stato (tipologia A), chiedendoci che tipo di competenze e di abilità presupponessero. La conclusione è stata che si tratta di domande a cui è quasi sempre impossibile rispondere: domande interpretative spacciate per domande di comprensione. Per esempio, a proposito dell’incipit della Luna e i falò: “I paesi e i luoghi della propria infanzia sono indicati dal protagonista con i loro nomi propri e con insistenza. Spiegane il senso e la ragione”. Quale sarà mai la spiegazione del senso e della ragione? Forse non la conosceva neanche Pavese. Non si possono togliere del tutto le pieghe al testo letterario («spiegare» significa proprio questo), il testo letterario ha una sua polisemia e se lo scopo è ricondurre tutto a un'unica spiegazione, a una e una sola risposta giusta, allora è meglio utilizzare altri tipi di testo. Ricordo anche una serie di domande su L'isola di Ungaretti, che è quanto di più inafferrabile ci sia in poesia, domande che presupponevano che si potesse trovare un significato univoco per ogni immagine. Ciò che capita è che persino l'insegnante che corregge la prova di italiano deve cercare di ricostruire ipoteticamente quale brano critico abbia letto l'ispettore ministeriale, perché quelle domande evidentemente presuppongono un'interpretazione precostituita. Con quei gruppi di colleghi abbiamo provato a formulare domande sensate sulla base dei cinque tipi di competenze di cui parlavo prima. È un lavoro interessante e molto impegnativo: fare domande sensate su un testo letterario non è affatto facile. Ma questo è il nostro mestiere: un artigianato che è che anche pensiero, perché implica una riflessione sul senso della letteratura e sul senso dell’insegnamento. Spesso noi insegnanti nutriamo un senso di inferiorità nei confronti del sapere accademico, sia in campo pedagogico sia in campo letterario; ma il nostro mestiere è fondato su un sapere relativamente autonomo, che certo deve interagire con gli altri, ma che ha una sua specificità. Il criterio per valutare la qualità del mio lavoro non sta nella maggiore o minore vicinanza al sapere accademico, ma nella qualità della relazione che si è instaurata fra le opere letterarie e i miei studenti. Il mio scopo non è di trasmettere agli studenti le prospettive più aggiornate e accreditate della critica, ma di aiutarli a sviluppare una loro interpretazione, che può anche andare in una direzione completamente diversa.

Psicoanalisi della valutazione

 lettinoFrustrazione e politica

La questione “valutazione” mi mette a disagio. Mi turba la convinzione che le classifiche di atenei e facoltà che ogni santo luglio ci vengono propinate da Repubblica, Sole 24ore, ecc. utilizzano parametri che chi fa l’università mai eleggerebbe a indicatori di qualità. Mi angoscia la consapevolezza che l’operazione di mistificazione che la retorica del merito mette in atto resta immune ad ogni tentativo di “controinformazione”. La lettura di documenti come quello dell’ANVUR, dedicato a «Criteri e parametri di valutazione dei candidati e dei commissari dell’abilitazione scientifica nazionale», così pieno di competizione, internazionalizzazione, capacità di attrarre fondi esterni - concetti vuoti, manipolabili, ovvero del tutto estranei all’idea di ricerca che in molti condividiamo, crea in me un senso di profondo disorientamento.

Andando oltre la mia personale frustrazione, vorrei recuperare il senso collettivo di questa vicenda. Mi parrebbe, cioè, importante capire in che modo il discorso del merito è diventato senso comune in riferimento a università, scuola e ricerca, perché la retorica della valutazione ha guadagnato subito un’adesione quasi fideistica e perché il nuovo conformismo accademico che ad essa si ispira tanto presto e tanto facilmente ha avuto la meglio sul bisogno di comprenderne il significato politico. Non sarei in grado di fornire una lettura psicoanalitica di tutto questo, pur riconoscendo il successo che da ultimo la psicanalisi ha guadagnato nell’interpretazione del contesto politico e delle dinamiche sociali. Registro però dei comportamenti che nel complesso rappresentano dati interessanti.