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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Funzionamento Inclusivo Limite. Una proposta/ Il dibattito sui BES 4

atlas 1600 jpg 415368877Il dibattito e i sorrisi

Bene, il dibattito è ripartito! Forse qualcuno pensava che la partita fosse già chiusa, ma non è così.

Leggendo gli interventi, le risposte e i commenti al mio articolo Le scatole e le etichette. Sull’Invalsi e i BES nella scuola pubblica pubblicato dal sito www.laletteraturaenoi.it, mi viene subito da precisare una cosa: la mia non vuole essere e non è una rivendicazione sindacale, né una difesa ad oltranza della mia categoria, quella degli insegnanti di sostegno.

Sorrido però di fronte alla tenacia con la quale si cerca di negare l’evidenza, affermando che non ci saranno tagli di posti di sostegno e che a nessun alunno sarà tolto il diritto a ricevere un sostegno specializzato. Sorrido perché a chi lavora a scuola da qualche decennio e da una decina di anni è nel gruppo tecnico provinciale che studia le certificazioni e le singole situazioni degli istituti scolastici per stilare gli organici provinciali del sostegno, non può sfuggire un particolare che in maniera maldestra si cerca di tenere celato. I cosiddetti FIL, gli alunni con funzionamento intellettivo limite o Borderline cognitivo, sono la chiave di volta, il punto di snodo, il vero gioco di prestigio di tutta la strategia dei tagli al sostegno.

Il dibattito e la verità

Mi spiego, spero in maniera chiara, spero per l’ultima volta.

Il giorno 8 maggio 2013, presso il Ministero si è svolto un seminario – conferenza di servizio sui BES. In quell’occasione è stato consegnato agli uffici scolastici regionali un modello di Piano Annuale dell’Inclusività. In esso vengono chiaramente definite tre fasce diverse di BES:

  • le disabilità certificate (Legge 104/92 art.3, commi 1 e 3);
  • i disturbi evolutivi specifici (DSA, ADHD, DOP, FIL, altro);
  • lo svantaggio (socio - economico, linguistico - culturale, comportamentale – relazionale).

Nella prima fascia, quindi, ci sono i disabili (gravi e non gravi) che hanno un certificato, hanno il sostegno specializzato e beneficiano di un Piano Educativo Individualizzato (PEI).

Nella seconda ci sono coloro che, pur avendo un certificato, non avranno alcun sostegno specializzato e saranno seguiti dagli insegnanti di classe secondo un Piano Didattico Personalizzato (PDP) stilato e attuato dagli stessi insegnanti di classe.

Nella terza fascia sono compresi gli svantaggiati, che non hanno certificato, non beneficeranno di alcun sostegno specializzato, verranno individuati dagli insegnanti di classe in base a svantaggi socio – economici (!), linguistico – culturali e comportamentale – relazionali, e beneficeranno di un Piano Didattico Personalizzato (PDP) stilato e attuato dagli stessi insegnanti di classe.

Ha ragione chi dice che da nessuna parte e in nessuna norma sta scritto che il sostegno specializzato sarà assegnato solo nei casi di disabilità grave. Il punto è un altro. Chi sono gli alunni di prima fascia, cioè i disabili, che non hanno la situazione di gravità? Da molto tempo, come dicevo prima, collaboro alla realizzazione degli organici di sostegno della mia provincia come docente esperto e posso rispondere al volo: la maggior parte delle certificazioni di disabilità (senza situazione di gravità) riguarda gli alunni FIL - funzionamento intellettivo limite. Praticamente, ora, i FIL vengono sistemati contemporaneamente in due fasce diverse, una che prevede il sostegno e una che invece lo esclude.

Il dibattito e le domande evase

Quindi, mi chiedo:

  • I FIL saranno da sostegno o semplici BES da PDP?

  • Chi deciderà l’una o l’altra possibilità?

  • È possibile prevedere che chi aveva già il sostegno continuerà ad averlo mentre le nuove certificazioni di FIL no? Oppure saranno rivisitate immediatamente le vecchie certificazioni (che per lo più recitano testualmente: “Alunno con funzionamento intellettivo limite, necessita di intervento di sostegno scolastico”) per far transitare subito questi alunni dalla prima alla seconda fascia?

  • Sarà stabilito un limite di FIL (praticamente un funzionamento intellettivo sopra il limite o sotto il limite!) al di là del quale si darà il sostegno e al di sotto del quale basterà l’insegnante di classe con il PDP? E chi effettuerà tali millimetriche misurazioni di limite?

  • Verrà prospettata ai genitori una scelta discrezionale del tipo: “Più intervento individualizzato o meno impatto sociale? Sostegno o PDP?”?

  • Sarà lasciata totale discrezionalità all’équipe multidisciplinare della ASL?

  • Conteranno qualcosa le valutazioni sulle reali esigenze didattiche degli alunni fatte dai consigli di classe, dalle scuole e dai GLI?

Allo stato attuale non è possibile rispondere, perché queste domande vengono evase. Nelle more qualcuno sfida i timorosi: “vedremo!”, dice e alla luce dei fatti agiremo.

Intanto però è inutile negare che vi saranno tagli ai posti di sostegno, poiché si potranno far “scivolare” i FIL da un piano ad un altro, da una condizione ad un’altra. I tagli ci saranno, quindi, forse non domani mattina o dal prossimo anno scolastico, ma certamente nel giro di due o tre anni.

Bisogni educativi speciali: alcune opportunità da cogliere/Il dibattito sui BES 3

6a800158a55673314f4ffdc1235232dcI recenti atti ministeriali sul tema alunni con BES e gestione dell'inclusione hanno prodotto un dibattito notevole nel nostro Paese, con posizioni molto diverse; in modo molto sintetico, ma spero chiaro, vorrei riassumere nei punti seguenti la mia posizione.

  1. Il concetto di "bisogno" ha anche delle connotazioni negative nella nostra lingua e credo che tale negatività condizioni troppo alcune posizioni critiche nei confronti del concetto di BES, ma questo effetto alone improprio va superato. Credo si dovrebbe considerare il concetto di bisogno non tanto come una mancanza, privazione o deficienza , in se' negativa, ma come una situazione di dipendenza (interdipendenza) della persona dai suoi ecosistemi, relazione che (se tutto va sufficientemente bene) porta alla persona che cresce alimenti positivi per il suo sviluppo. In altre parole, la persona cresce bene in apprendimenti e partecipazione se questa relazione porta risposte ed alimenti adeguati al suo sviluppo.

  2. Il bisogno educativo speciale non è diverso da uno normale, e' divenuto tale quando la situazione di funzionamento bio psicosociale problematica della persona ha reso per lei difficile trovare una risposta adeguata ai suoi bisogni. Ad esempio, un bambino di 4 anni potrebbe trovare un carente alimento al suo bisogno di autonomia vivendo in un contesto familiare deprivante e problematico.

  3. Quando si parla di funzionamento della persona in un'ottica bio psicosociale ci si riferisce all'intreccio complesso e multidimensionale di ICF, dove giocano un ruolo fondamentale le interazioni tra condizioni fisiche, corpo, competenze personali, partecipazione sociale, contesti ambientali e contesti personali.

  4. Quando ci si riferisce alla "problematicità" del funzionamento, ritengo che la si debba valutare tale soltanto se in modo intersoggettivo possiamo definire che la persona, a causa di quel funzionamento particolare, subisce un danno, un ostacolo o viene stigmatizzata in modo da subire una perdita di opportunità e di libertà di sviluppo. Una particolarità della persona che porti disagio (certo non danno o simili) soltanto a chi la circonda e non alla persona stessa e' una differenza che va tutelata e preservata e non va fatto alcun tentativo di cambiarla.

  5. Il concetto di BES non è clinico, ne tantomeno medico. Non lo si trova infatti in alcun sistema di classificazione delle patologie, tipo ICD 10 o DSM V.

  6. Il concetto di BES e' politico, nella misura in cui stabilisce, come macro categoria, quali siano le situazioni che hanno diritto a forme di individualizzazione e personalizzazione nella scuola.

  7. L'estensione del diritto alla personalizzazione dei percorsi formativi e di valutazione anche ad alunni non compresi prima nella legge 104 e 170 e' un positivo passo in avanti verso politiche scolastiche più eque ed inclusive. In questo modo molte situazioni di alunni che prima non erano riconosciuti e tutelati ora lo possono essere.

  8. Tale estensione del diritto alla personalizzazione e' un altro passo avanti verso una scuola pienamente inclusiva (l'inclusive education), fatto nel solco della tradizione italiana dell'integrazione scolastica, che parte dalle situazioni di disabilità, poi estende le tutele agli alunni con DSA, e ora a quelli con altre condizioni di BES, oltre a quelle classiche delle due norme citate. E' la via italiana all'inclusione, quella che passa da difficoltà a altra difficoltà, piuttosto che partire da un radicale cambiamento della scuola per tutti gli alunni con le loro varie differenze, come sostengono gli studiosi della corrente che va sotto il nome di Disabilities Studies. Credo che queste due vie stiano progressivamente convergendo, perché l'obiettivo e' comune (una scuola inclusiva per il 100% degli alunni) e molto simili sono le considerazioni critiche e le proposte innovative. In ogni caso la tradizione italiana e' questa e vogliamo valorizzarla.

  9. Il rischio di fenomeni di labeling e di micro esclusione e' ovviamente sempre presente, ma non dipende certo dall'introduzione del concetto di BES. La scuola esclude anche senza etichetta, dipende da che orientamento prende. Fenomeni di micro esclusione sono all'ordine del giorno nelle nostre scuole e colpiscono ogni tipo di alunno, da quello con disabilità a quello straniero e gli insegnanti escludono per tanti e diversi motivi. Se un insegnante ha in classe alunni che gli creano qualche tipo di problema e non vuole, o non sa, attivare strategie efficaci per personalizzare la loro partecipazione e apprendimento tenderà ad escluderli, etichetta o meno. Il fatto che alcuni alunni saranno riconosciuti come alunni con BES non sarà uno scivolo per mandarli fuori perché la nostra scuola non prevede percorsi separati, fuori dalla classe, per gli alunni riconosciuti BES. Chi teme questo forse "sente" che nelle viscere delle nostre scuole cresce un desiderio di percorsi separati?

  10. Le recenti disposizioni ministeriali sostengono e valorizzano il ruolo pedagogico e didattico del team docenti e del consiglio di classe anche nel momento dell'individuazione dell'alunno come alunno con BES. Gli insegnanti, anche se non avranno in mano un pezzo di carta medico, o sociale, dovranno valutare pedagogicamente e didatticamente il funzionamento problematico dell'alunno, con la loro competenza professionale. Certo non in modo autarchico, ma collaborando ove possibile. Se qualcuno teme l'invasione della scuola da parte di orde di medici o psicologi che offriranno "individuazioni" di alunni BES e diffonderanno questa nuova "malattia" per un ovvio interesse di bottega, si tranquillizzi e cerchi invece di sviluppare la competenza valutativa pedagogica e didattica degli insegnanti, che in moltissimi casi c'è', ma è sepolta da consuetudini di delega ai servizi sanitari.  E poi non si tratta di fare diagnosi, ovviamente, ma di riconoscere una situazione di problematicità. 

Lettura, esperienza e interpretazione. La letteratura nella scuola superiore

Filo a piombo 324x268Proporzione matematica

In Critica e verità, Roland Barthes ha proposto una distinzione fra tre tipi di relazione che è possibile intrattenere con l'opera letteraria: la prima è quella della «scienza della letteratura», che si occupa di studiare le «condizioni del contenuto, ossia […] le forme» dell'opera, cioè i dispositivi attraverso i quali essa è in grado di produrre senso (è evidente che Barthes pensa allo strutturalismo); la seconda è quella della «critica», che non indaga le condizioni di significabilità, ma dà un senso particolare all'opera, anche se questo è diverso per ciascun critico; infine, la terza è quella della «lettura». Quest'ultima si differenzia radicalmente dalle prime due, le quali, pur così diverse, sono accomunate dal fatto di avere con il testo un rapporto mediato: la mediazione è la scrittura, che si inserisce come un cuneo tra testo e lettore. La lettura è l'unica che resti al di qua di questa mediazione, ad un contatto immediato con l'opera letteraria.

“Toccare” un testo – non con gli occhi, ma con la scrittura – scava un abisso fra la critica e la lettura [...]. Infatti, nessuno potrebbe mai sapere nulla del senso che la lettura dà all'opera, [...] forse perché questo senso, essendo il desiderio, si stabilisce al di là del codice della lingua. Solo la lettura ama l'opera e mantiene con essa un rapporto di desiderio. Leggere è desiderare l'opera, voler essere l'opera, rifiutarsi di giustapporle una parola che le sia estranea (Critica e verità, Torino, 2002, p. 63).

Vorrei suggerire una proporzione matematica: la «scienza della letteratura» sta all'approccio formalistico di stampo strutturalista del biennio, come la «critica» sta all'approccio storicistico del triennio.

Biennio: scienze della letteratura

Ogni insegnante sa come si affronti lo studio della letteratura i primi due anni di scuola superiore: sostanzialmente si invita lo studente a un giochetto di scomposizione e ricomposizione di racconti, poesie, testi teatrali, al fine di collocarne ricorrenze e invarianze in griglie tassonomiche, dentro cui i testi, dopo l'autopsia, perdono la propria irripetibile identità, per servire alla comprensione delle categorie generali della fabula, dell'intreccio, delle focalizzazioni, delle figure retoriche, delle regole della versificazione. Perché non il testo conta, in verità, ma la comprensione dei suoi costituenti, quelli che gli consentono di “funzionare” come testo: precisamente ciò che, secondo Barthes, fa la «scienza della letteratura». Il successo di questo approccio nel biennio dipende probabilmente dal fatto che la sua pretesa oggettività sembra particolarmente adatta agli studenti più giovani, cui si pensa di dover fornire strumenti di base e tecniche di analisi “neutrali” e applicabili potenzialmente a tutti i testi.

Triennio: storicismo

Veniamo al triennio. Lo studio della letteratura è inteso soprattutto come informazione sui nostri classici, ampiamente fondata sul deposito delle interpretazioni che delle loro opere hanno fornito i critici e gli storici della letteratura, cioè dei sensi che essi vi hanno attribuito (taccio della differente funzione di critici e storici della letteratura: per quanto qui interessa, la funzione di entrambi consiste in una mediazione dei testi ai lettori, cioè, in termini barthesiani, nell'introduzione della scrittura tra desiderio e testo). Ma lo storicismo, non essendo più una filosofia della storia, come era per Croce e Gentile, è da tempo ridotto a poco più del suo scheletro, cioè all'ordine cronologico di presentazione degli autori, sgranati l'uno dietro l'altro come in un rosario: di «storicismo degradato» ha infatti parlato Pier Vincenzo Mengaldo. Aggiungerei che il procedere extensive invece che intensive, comporta per sua stessa natura il nozionismo minuto, i brevi (e generici) cenni sull'universo, e riduce la conoscenza di un autore ad un piccolo «record» o voce di enciclopedia.

Mezzo = fine

A parte la schizofrenia di una scuola che alberga in sé due metodi che qualche decennio fa si facevano una guerra spietata – e quanto ciò dipende dalla reciproca indifferenza di insegnanti del biennio e del triennio e dall'insufficiente consapevolezza teorica? –, l'effetto che la riproposizione ormai inerziale di questi metodi produce è che i mezzi sono diventati fini: leggere Leopardi o Hemingway dovrebbe essere un'esperienza di accostamento alla letteratura, invece diventa l'occasione per spiegare i concetti di “pessimismo storico e cosmico” e per comprendere la funzione della focalizzazione esterna in un racconto. Lo studente si abitua così a pensare alla letteratura non come a una delle possibili narrazioni o rappresentazioni dell'esperienza umana, attraverso la parola e lo scavo in essa, ma come a un sapere su, un insieme di nozioni e di strumenti analitici.

Ora, la relazione che «scienza» e «critica» intrattengono con il testo letterario, dice Barthes, è una relazione mediata: la scrittura, infatti, si frappone tra testo e lettura, tra testo e desiderio. Tutte le volte che chiediamo agli studenti di studiare la letteratura attraverso il filtro delle parole dei critici o, ancor peggio, attraverso categorie di tipo strutturale, noi non li invitiamo davvero a leggere e a desiderare il testo. Dunque dovremmo occuparci solo di come si legge, essendo questo l'unico compito della scuola, come ha osservato ancora Mengaldo:

l'insegnamento della letteratura sui testi è il solo veramente omologo alla libera esperienza che tutti fanno – quelli che la fanno – della letteratura, che altro non è se non la lettura dei testi» (Il Novecento a scuola, in Giudizi di valore, Torino, 1999, p. 100, corsivo nel testo).

Ma cosa significa precisamente insegnare a leggere? Come si può trasferire agli studenti questa abilità o – molto meglio – questa forma di esperienza? In effetti, la lettura è al di là di ciò che possiamo dirne, perché il desiderio è al di là del codice della lingua: «nessuno potrebbe mai sapere nulla del senso che la lettura dà all'opera». Eppure, se la letteratura è una forma di conoscenza irrinunciabile, perché non surrogabile da nessun'altra, dobbiamo provare a portare in classe il discorso sul desiderio, o – per evitare un termine che è ambiguo e carico di troppe implicazioni –, il discorso sull'esperienza della lettura.

I BES, i fatti e le paure. Risposta a Carlo Scataglini/Il dibattito sui BES 2

cache 2573223104Punti d'incontro

Caro Carlo,

mi è molto piaciuto il tuo articolo sui BES, poiché frutto della tua grande esperienza di scuola attiva. Anch'io, che ho difeso i due atti normativi recenti, ho manifestato perplessità circa l'attuazione pratica delle indicazioni operative. Ho contestato l'idea di fare svolgere i GLI durante l'orario di servizio e con tanta frequenza; ho contestato l'idea di sostituire ( come sembrava fare la Direttiva ) i GLIP con i CTS ( la c m n. 8/13 almeno li ha messi assieme); a mio avviso, il MIUR dovrà tornare sugli aspetti operativi di queste norme.

Però nella tua vibrata difesa del lavoro in classe colgo una proposta che, teoricamente legittima, mi sembra almeno per oggi, difficilmente praticabile e cioè che i docenti per il sostegno debbano occuparsi di tutti i casi difficili certificati  e non certificati. Ritengo ciò per ora impossibile, perché sai bene che quando manca il docente per il sostegno, in troppi casi, specie nelle scuole secondarie,  i docenti curricolari fanno uscire dalla classe l'alunno certificato o lo lasciano inattivo in fondo alla classe.

Occorre, come giustamente dici ridurre il numero degli alunni per classe e formare tutti i docenti curricolari. Queste richieste formulate da anni dalla F I S H sembrano accettate dal MIUR che però ancora non ha posto in essere fatti normativi concreti, tranne che l'art 5 comma 2 del dpr n.
81/09,  concernente il tetto massimo di 20 alunni nelle prime classi frequentate da alunni con disabilità,normalmente violato dagli stessi uffici scolastici regionali, senza che il MIUR si muova se non dopo le sentenze dei TAR che cominciano a fioccare anche in questo campo.

Divergenze

Dove non concordo col tuo articolo è l’affermazione, data per certa, che agli alunni con disabilità non grave non verrà data il prossimo anno il sostegno che verrà riservato e con ore ridotte ai soli alunni certificati con disabilità grave. A me ciò non risulta da nessun documento ufficiale, né da dichiarazioni dei Dirigenti generali o dei politici al vertice del MIUR. Se qualche ufficio scolastico regionale l’ha messa in giro in modo ufficioso per giustificare i tagli che vogliono fare alle ore di sostegno per farsi belli col MIUR, sarà bene conoscere gli uffici di provenienza per costringerli a smentire.

Le scatole e le etichette. Sull'Invalsi e i BES nella scuola pubblica/ Il dibattito sui BES 1

scatole cartone copia3Le scatole e l'Invalsi

“Senti collega, io dovrei spiegare le equazioni. E’ un argomento un po’ ostico ed è necessaria la massima attenzione. Tu e Marco usate forbici, colla e pennarelli e il rumore che fate crea distrazione per gli altri. Penso sia il caso.…” Penso sia il caso.… che vi togliate dalle scatole! Questo era il senso. Questa era la richiesta: uscire dalla classe e andare in un altro luogo, l’aula di sostegno. Era maggio del 1990: una vita fa.

E’ una vita che faccio l’insegnante di sostegno alle medie, questa cosa può capitare. In verità prima, anni fa, capitava più spesso, ora quasi mai. I colleghi di matematica e anche quelli delle altre materie sono più sensibili, più preparati, più coinvolti. Dopo 23 anni da quella volta mi è successo di nuovo, qualche giorno fa. Stavolta però non è stato un collega di matematica, né di un’altra materia, è stato l’INVALSI.

“I DSA, i disabili e tutti gli altri BES possono anche svolgere le prove (tanto poi comunque non vengono conteggiate!), ma se hanno bisogno di lettura ad alta voce o dell’affiancamento di un docente di sostegno, devono svolgere la prova in un altro luogo!” Bene, le parole delle note e delle circolari INVALSI non erano propriamente queste, ma il senso concreto del messaggio e delle disposizioni era proprio quel “Toglietevi dalle scatole!” di ventitré anni fa. Non è un bel segnale, no!

Le etichette e i BES

Già tutte le preoccupazioni da BES (Bisogni Educativi Speciali) bastavano! A scuola, da tre mesi, non si parla d’altro, pure i collaboratori scolastici, il dirigente e il personale di segreteria ne parlano.

Questo è positivo, certo. Si parla di BES e di inclusione, questo è un fatto nuovo. Chi conosce la scuola perché la frequenta e ci lavora ogni giorno riesce però a leggere tra le righe di una direttiva o di una circola ministeriale e a coglierne gli effetti concreti e nefasti.

Individuazione, progettazione e attuazione dell’intervento didattico personalizzato, questi sono i tre momenti del processo previsto per i BES. L’individuazione prevede una suddivisione dei BES in tre fasce, ben visibili nella bozza di Piano Annuale dell’Inclusività proposta dal ministero:

le disabilità certificate (Legge 104/92 art.3, commi 1 e 3)

i disturbi evolutivi specifici (DSA, ADHD, DOP, FIL, altro)

lo svantaggio (Socio - economico, Linguistico - culturale, Comportamentale – relazionale).

In pratica, solo per la prima fascia, quella dei disabili in situazione di gravità, dovrebbero essere previsti il sostegno didattico e specializzato, con insegnante di sostegno, e il Piano Educativo Individualizzato (PEI). Per le altre due fasce non ci dovrebbe essere il sostegno di un docente specializzato, ma l’intervento degli insegnanti disciplinari che stilano e attuano un Piano Didattico Personalizzato (PDP). Quegli alunni che ieri venivano chiamati “psicofisici”, sigla per gli organici degli insegnanti: “EH”, transiterebbero quasi in massa nei disturbi evolutivi specifici, senza sostegno specializzato. Non so dare percentuali precise a livello nazionale, posso parlare delle scuole della mia provincia: le situazioni di gravità non superano il 20%. Ciò vuol dire che c’è un 80% di alunni che rischia di perdere il sostegno specializzato e, ovviamente, una percentuale corrispondente di docenti di sostegno che rischia di perdere il posto.

La credibile storia di Diane Ravitch. Sulla scuola dei test

genio 777699Continuiamo la discussione sulle prove Invalsi, in corso di somministrazione in questi giorni nelle scuole, con una serie di riflessioni sulla valutazione basata sui test.

Diane Ravitch, atto primo

Mentre in Italia si va applicando in modo sempre più estensivo, dalle elementari all’università, il sistema di valutazione basato sui test, poco si discute delle esperienze maturate nei paesi in cui questo modello è adottato da più tempo. Nel dibattito riveste particolare importanza l'esperienza degli Stati Uniti, il cui sistema scolastico da oltre dieci anni è stato attraversato da un intenso processo di riforma basato per l'appunto sull’utilizzo dei test. Negli Stati Uniti particolare rilievo ha avuto Diane Ravitch, professoressa di storia dell’educazione alla NY University e collaboratrice dell’amministrazione di George H. W. Bush come Assistente del Segretario di Stato all’Educazione e successivamente, dal 1997 al 2004, membro del National Assessment Governing Board che ha supervisionato il National Assessment of Educational Progress sotto la presidenza prima di Bill Clinton e poi di George W. Bush. Diane Ravitch è dunque, come si usa dire, “un'esperta,” una tecnocrate di primo livello che ha gestito e accompagnato dall’interno la riforma del sistema scolastico americano.

Accountability, didascalia

La parola chiave del sistema scolastico americano è accountability. In italiano non esiste (ad oggi...) una parola specifica corrispondente che esprima in poche sillabe l’obbligo di render conto a chi è interessato (studenti, famiglie, ecc..) dei risultati della propria azione didattica. La nostra parola “responsabilità” è insieme troppo vaga e troppo legata alla sfera morale per rendere bene il concetto. Con l'accountability non siamo sul piano delle delle buone intenzioni, ma delle pratiche certificate. Secondo la definizione di una commissione del Governo britannico l’accountability stabilisce che “coloro che esercitano un pubblico ufficio sono responsabili di fronte al pubblico per le loro decisioni e i loro atti e debbono sottoporsi a qualsivoglia indagine adeguata al loro ufficio” (Standards in public life, primo rapporto della Commissione sulle norme nella vita pubblica, London, HMSO,1995, p. 14).

‘Testing and Choice’, didascalia

La prima concreta applicazione di questo principio è stata data nel gennaio 2002 dal Presidente Bush attraverso un’importante legge che avrebbe cambiato il volto della scuola americana. La legge che ha preso il nome di No Child Left Behind (NCLB) è stata approvata con voto bipartisan e non è stata messa in discussione dalla successiva amministrazione Obama. In America, e non solo, le scelte politiche in materia scolastica oggi sono spesso convergenti perché unificate da intenti economicisti. Il NCLB act è stato, nei nobili auspici dichiarati, un tentativo del governo americano di portare tutti gli studenti ad un uguale livello di competenza entro il 2014 e di superare le differenze legate al reddito e al gruppo sociale di provenienza. Per inverare queste aspirazioni ed ottimizzare i processi di cambiamento si è scelto lo strumento del ‘Testing and Choice’. Con un rudimentale paragone potremmo dire che il Testing and Choice è l'Invalsi americano elevato al cubo.

Ogni anno gli studenti americani dalla terza all’ottava classe vengono sottoposti a dei test relativi agli argomenti centrali della matematica e dell’inglese. Devono poi essere sottoposti al test almeno un’altra volta nelle classi successive. Dal 2007/2008 anche le competenze scientifiche devono essere valutate tramite test da somministrare almeno tre volte entro l’undicesima classe. I test sono uguali all’interno dello stesso Stato cui spetta la competenza in materia educativa. Le scuole sono tenute a dimostrare pubblicamente che i loro alunni sia globalmente che per gruppi (etnici, sociali, con disabilità, ecc...) stanno compiendo un adeguato progresso annuale. I risultati individuali dei test sono invece comunicati alle famiglie. Le scuole vengono classificate in differenti livelli sulla base della percentuale di studenti che hanno superato i test. Il programma prevede che le scuole (e i distretti scolastici) compiano rapidi progressi già dal primo anno (adequate yearly progress, AYP). In caso contrario, già dopo il primo anno, la scuola viene messa in stato di “avviso”. Dopo il secondo anno di mancato successo i genitori acquisiscono immediatamente il diritto di trasferire i propri figli in altre scuole con i trasporti pagati sui fondi federali del distretto (Choice), dopo il terzo anno gli studenti a basso reddito acquisiscono il diritto al tutoraggio gratuito e al quarto anno alla scuola viene richiesto di mettere in campo azioni di correzione comprendenti il cambiamento dei curriculum, la sostituzione del personale, il prolungamento delle ore di insegnamento. Al quinto anno consecutivo di insuccesso la scuola subisce un processo di completa ristrutturazione. La ristrutturazione comprende: la trasformazione della scuola in “Charter School” (cioè in scuola pubblica data in gestione a soggetti privati con una regolamentazione minima), la sostituzione del dirigente e dello staff, la cessione del controllo a un management privato oppure allo Stato.

Diane Ravitch, atto secondo

Diane Ravitch dopo aver partecipato ai lavori preparatori del National Assessment of Educational Progress e aver visto l’avvio del nuovo sistema di Testing dall’interno dell’amministrazione, ha iniziato a partire dal 2007 una riflessione critica - che progressivamente è divenuta un'abiura - sugli effetti del nuovo sistema.

In una serie di articoli (http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/summer2010/Ravitch.pdf; http://www.edweek.org/ew/articles/2009/06/04/33ravitch_ep.h28.html e in un libro pubblicato nel 2010 (The death and life of the great american school system), la Ravitch ha raccolto i risultati di una lunga riflessione iniziata nel 2007 conseguente a quella che ha definito una “crisi intellettuale”.

In questi scritti la Ravitch ammette di essere stata “speranzosa” ed “entusiasta” circa le benefiche potenzialità del sistema dei test scolastici, dell'accountability delle scuole, del sistema di scelta da parte delle famiglie e del mercato, ma di essere stata contraddetta da diverse constatazioni empiriche. La prima autocritica (abbastanza semplicistica anch'essa, in verità) riguarda il tema delle cosiddette “riforme miracolistiche” che hanno attraversato la scuola americana, tutte immancabilmente proposte come cure certe di tutti i mali. Per la Ravitch si è trattato in realtà di soluzioni banali e inadeguate che hanno distratto i professori da un costante e duro lavoro di miglioramento della scuola stessa. La Ravitch ammette di essere salita sul “carro festante” che celebrava i principi dell'accountability, degli incentivi e del mercato. Un carro condotto da uomini politici e di affari sostenitori del libero mercato con il supporto di importanti fondazioni private (Bill Gates, Heritage Foundation). Tutte le astuzie retoriche, inoltre, che promettevano la fine della burocrazia, migliori opportunità per i più svantaggiati, di dare forza e di responsabilizzare le famiglie povere, e addirittura di eliminare la distanza fra ricchi e poveri, fra neri e bianchi, si sono rivelate prive di ricadute concrete. Le evidenze sperimentali accumulate, infine, hanno convinto la Ravitch che la riforma della scuola americana e il suo sistema di valutazione basato sui test non hanno mantenuto le promesse. Diane Ravitch ha attraversato la scuola dell'uomo economico e nell'attraversarla ha detto:

Diane Ravitch, monologo

Il sistema di Choice non ha funzionato. Le percentuali di studenti che hanno deciso di cambiare la loro scuola è stata bassissima (1-5% a seconda degli stati). Le famiglie hanno preferito lasciare i propri figli nelle scuole del distretto o vicino casa piuttosto che trasferirli in autobus (sebbene gratuito) distanti da casa.

Il sistema di tutoraggio non ha funzionato con percentuali di aderenti comprese fra il 7 e il 20%.

Di contro il sistema del tutoraggio ha creato un programma parallelo di ‘Voucher’ intorno a cui sono proliferate oltre 2000 società o enti privati che hanno iniziato a offrire corsi di recupero, in alcuni casi usando anche la corruzione (dei ragazzi e dei dirigenti) per ottenere l’adesione ai loro programmi.

I sistemi basati su ‘incentivi e punizioni’ sono adeguati al mercato in cui il profitto è la priorità più alta. Per l’istruzione essi non sono adatti.

Inoltre la chiusura delle scuole che non raggiungono gli standard ha avviato un processo di demolizione del sistema scolastico pubblico, con scuole statali chiuse o sostituite da scuole private e da Charter Schools, senza peraltro alcuna garanzia di un miglior successo. Nel 2006-2007 25.000 scuole non raggiunsero l’AYP, nel 2007-2008 il numero è aumentato a 30.000, pari al 35.6% di tutte le scuole pubbliche.

La legge ha trascurato i contenuti curriculari e gli standard educativi. Chiede alle scuole di ottenere punteggi elevati nelle competenze di base, ma non chiede il curriculum, né fa innalzare gli standard di apprendimento. Essa ignora studi importanti come la storia, l’educazione civica, la letteratura, le scienze, le arti e la geografia. L'accountability perde di significato quando mina le fondamenta dell’educazione. Quello che doveva essere uno sforzo per migliorare la qualità dell’educazione è divenuto una strategia contabile: misura e poi punisci o premia.

 NCLB è una legge punitiva basata sull’erronea assunzione sul metodo di migliorare le scuole. Essa assume che rendere pubblici i risultati dei test sia una leva efficace per la riforma della scuola. Essa assume che i cambiamenti della Governance portano a un miglioramento della scuola. Essa assume che le scuole umiliate da punteggi bassi possano raggiungere risultati migliori. Essa assume che punteggi bassi siano dovuti a insegnati fannulloni e dirigenti fannulloni che devono essere minacciati con la perdita del lavoro. Forse, in modo ancora più naif, essa assume che punteggi alti a test standardizzati su materie di base siano sinonimo di un buon livello di istruzione. Queste assunzioni sono errate.

 Il testing non è un sostituto del curriculum e dell’istruzione. Un'educazione elevata non può essere raggiunta con una strategia dei test agli studenti, con minacce agli educatori e chiudendo le scuole. I test dovrebbero seguire il curriculum. Dovrebbero essere basati sul curriculum. Non dovrebbero precederlo e non dovrebbero sostituirlo. Il problema dei test, adottati per prendere decisioni sulle persone, è che i test standardizzati non sono strumenti precisi. Inoltre il testing è diventata la preoccupazione centrale delle scuole; non è meramente una misura, ma un fine.

 Il Comitato per un uso appropriato dei test del Research Council nel 1999 affermava che i test non sono perfetti e che il punteggio non è una misura esatta delle competenze di uno studente. Inoltre avvertiva che un decisione che abbia un effetto forte su chi ha sostenuto un test non dovrebbe essere assunta solamente o automaticamente sul risultato di un solo test.

 Il comitato affermava inoltre che “tutti gli studenti hanno diritto a una sufficiente preparazione ai test” affinché essi abbiano familiarità con il format, gli argomenti e le strategie di risposta. Ma avverte che i risultati possono essere invalidati da “un insegnamento troppo vicino agli obiettivi di un particolare test e che i risultati possono migliorare senza effettivamente allargare le competenze che il test vorrebbe misurare”.

Che valore ha per uno studente far bene a un test di lettura se non è poi in grado di replicare lo stesso successo su un altro test? Oppure se non sapesse trasferire queste abilità in un contesto non familiare? Un’eccessiva preparazione ai test distorce gli obiettivi dei test che non sono prendere punteggi più alti. Il comitato non avrebbe mai pensato che appena due anni dopo il suo report, sarebbe passata una legge che stabilisce dure conseguenze non per chi sostiene il test, ma per gli educatori e per la scuola. O che dieci anni dopo il presidente degli USA avrebbe spinto gli stati e le scuole a valutare gli insegnanti sulla base dei punteggi degli studenti ai test.

Le scuole devono avere un forte, coerente ed esplicito curriculum fondato sulle arti liberali e sulle scienze. Con numerose opportunità per i ragazzi di impegnarsi in attività e progetti che rendono l’apprendimento vivo. Bisogna adesso preoccuparsi che gli studenti acquistino un apprendimento che gli serva per comprendere il dibattito politico, i fenomeni scientifici e il mondo in cui vivono. Dobbiamo esser certi che siano preparati alle responsabilità dei cittadini democratici in una complessa società. Ci dobbiamo preoccupare che i nostri insegnanti siano ben educati, non ben addestrati. Dobbiamo esser certi che le scuole abbiano l’autorità per mantenere sia gli standard di apprendimento che di comportamento.

Le scuole fallirebbero di certo se gli studenti si diplomassero sapendo come scegliere la risposta giusta fra quattro pallini di un test, ma fossero impreparati a condurre una vita densa di significato, a essere cittadini responsabili e a compiere scelte adeguate a se stessi, alle loro famiglie e alla società.

I riformatori in USA cercano scorciatoie e risposte facili. Troppi riformatori immaginano che sia facile creare un sistema scolastico di successo, ma non lo è. Essi immaginano che le ricette di una scuola di successo siano ovvie e possano essere trasferite ad altre scuole, proprio come si farebbe con un processo industriale che può essere trasferito in un nuovo impianto.

Quando i fatti cambiano, io cambio le mie idee.

Epilogo

E noi?

 ________________________

NOTE

Tutte le citazioni della Ravitch scritte nel suo “monologo” sono traduzioni mie tratte dagli articoli contenuti in http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/summer2010/Ravitch.pdf; http://www.edweek.org/ew/articles/2009/06/04/33ravitch_ep.h28.html e nel noto The death and life of the great american school system: How Testing and Choice Are Undermining Education, Perseus Book Group, Philadelphia 2010. Non sono stati citati i luoghi esatti perché, più che di discuterne la scientificità, ho scelto di dar peso al valore testimoniale di queste posizioni. L'ordine sparso è voluto.

Sui test e la meritocrazia negli Usa si può leggere anche http://gliasinirivista.org/2013/02/la-scuola-che-verra-test-e-meritocrazia-negli-usa/.

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Il principio della cooperazione

In una recente intervista, alla domanda Il primo ricordo culturale? rivoltagli da un giornalista del quotidiano La Repubblica, il linguista e filosofo americano Noam Chomsky, docente al MIT di Boston, così rispondeva: Avere frequentato una scuola privata con un insegnamento non basato sulla competitività (la Oak Lane Country Day School). La competitività non è un problema se è un divertimento innocuo, tipo sfidarsi in un gioco. Ma non vedo perché ciascuno debba coltivare il principio di fare meglio di un altro”(D – La Repubblica, Intervista a Noam Chomsky, 1 settembre 2012). Diciamo subito, in via preliminare, che condividiamo l’idea sottesa all’affermazione di Chomsky: l’approccio pedagogico che costituisce la scelta privilegiata dai docenti italiani nelle scuole di ogni ordine e grado trova oggi nel principio della cooperazione, e non nella ‘cultura’ della competizione, il suo principale modello di riferimento.

Nel processo evolutivo che ha progressivamente distinto gli esseri umani dalle altre specie animali, una delle prime forme di differenziazione è consistita nello sperimentare comportamenti cooperativi all’interno del gruppo, nel prendersi cura dei deboli, dei malati, dei disabili, sviluppando facoltà morali e atteggiamenti altruistici che, rendendo il gruppo più coeso, lo attrezzavano nella lotta per la sopravvivenza. Se, da un punto di vista filogenetico, la cooperazione appare infatti come il sistema più evoluto, quello che garantisce maggiori vantaggi per la specie, sotto il profilo antropologico, i vantaggi di un comportamento cooperativo possono essere sociali, se ricadono sul gruppo nel suo complesso, oppure individuali, cioè relativi ai singoli componenti, se c’è una forte omogeneità interna. Indubbiamente, la nascita e lo sviluppo diacronico delle istituzioni - economiche, morali, sociali, civili, giuridiche - in cui le diverse comunità hanno potuto in passato e possono oggi identificarsi e riconoscere il proprio assetto socio-politico, dipende strettamente da questa necessità di convivenza collaborativa e negoziale di gruppo. Se la competizione, quando non circoscritta nell’alveo di un sano confronto agonistico, governato da regole rispettate e condivise, può facilmente degenerare in esclusione, discriminazione, sopraffazione e conflitto, tendendo a configurare rapporti gerarchici o legami prevalentemente utilitaristici, il principio della cooperazione valorizza, al contrario, i comportamenti prosociali degli individui, promuove forme di interdipendenza e non di dipendenza o gregarietà, inquadra le relazioni in uno spazio orizzontale, educa all’esercizio del dialogo e del confronto, ovvero all’unica, vera forma di convivenza civile possibile: la democrazia consapevole e partecipativa.

Il fine della meritocrazia

La scuola, istituzione, nella Repubblica italiana, costituzionalmente garantita dallo Stato, è il luogo per elezione ove sperimentare fin dai primissimi anni la pratica della collaborazione e il valore dell’apprendimento cooperativo, finalizzandoli al potenziamento delle abilità cognitive, sociali e relazionali di bambini e adolescenti che presto diventeranno adulti, cittadini di una società globale dinamicamente attraversata da una crescente varietà di espressioni culturali sempre più intersecabili e sovrapponibili.

Tuttavia, gli interventi ministeriali degli ultimi anni, ispirati a modelli socio-economici neoliberisti, dettati da emergenze contabili mascherate da scelte falsamente pedagogiche, hanno diffuso un’idea del tutto antitetica rispetto ai principi e ai valori del percorso di educazione e formazione che sovrintende l’attività di insegnamento/apprendimento nel realizzare il fine ultimo dell’istruzione, ovvero la conoscenza di sé e del mondo. Un’idea che, nel lessico semplificato e banalizzato di sostenitori e simpatizzanti, ruota intorno alla parola d’ordine ‘meritocrazia’. ‘Merito’, ‘meritevole’, ‘meritocrazia’, ‘capacità’, ‘eccellenza’, ‘sistema meritocratico’: sono queste le parole e gli stilemi che molti addetti ai lavori e non pronunciano indifferentemente quando affrontano la questione connessa al riconoscimento e alla valorizzazione delle qualità dei nostri studenti, di noi insegnanti, delle nostre scuole. Occorre chiarire un punto fondamentale: ‘merito’ e ‘meritevole’ non sono sinonimi di ‘meritocratico’ e ‘meritocrazia’. E non era certo alla ‘meritocrazia’ intesa come culto dell’eccellenza competitiva ciò a cui pensavano i nostri padri costituenti quando assegnavano alla Repubblica e alle sue istituzioni il compito di:

rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese (art. 3 della Costituzione italiana).

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Sovrapponibilità

Senza scomodare l’immaginazione, focalizziamo la nostra attenzione su ciò che essi effettivamente sono sia nella nostra esperienza professionale sia, soprattutto, laddove costituiscono strumenti essenziali delle politiche di gestione del sistema di istruzione: in Inghilterra, con l’Education Reform Act, varato nel 1988 dal governo conservatore di Margaret Tatcher, e negli Stati Uniti, con il No Child Left Behind Act, approvato quasi all’unanimità dal Congresso Americano nel 2002 e siglato dal presidente Bush.

Mette appena conto osservare che entrambe le leggi non sono mai state revocate o discusse né dai successivi governi laburisti in Gran Bretagna, né dalla maggioranza democratica di Clinton in America: esattamente quanto è accaduto in Italia nell’ultimo decennio, in cui governi di centrodestra e governi di centrosinistra, perfettamente sovrapponibili sul piano delle politiche scolastiche, e non solo, hanno pervicacemente perseguito e realizzato insieme l’attuale Sistema Nazionale di Valutazione.

Concorrenzialità

Che cosa hanno significato, in concreto, le politiche di assessment praticate nel sistema scolastico angloamericano, ispirate alla triangolazione paradigmatica “accountability, autonomy and choise” (Martini) ? La nascita di un mercato concorrenziale tra le scuole, alimentato dalla pubblicazione delle league tables (graduatorie, classifiche) sugli organi di stampa e sui media locali e nazionali; la proliferazione di agenzie centrali e di autorità amministrative locali, pubbliche e private, che hanno incrementano a dismisura o, in altri casi, del tutto esautorato i poteri dei dirigenti scolastici; la perdita di prestigio, il calo delle iscrizioni, il degrado e/o la chiusura di scuole periferiche, frequentate da ceti culturalmente ed economicamente deprivati, in un evidente circolo vizioso, poiché sovvenzioni e finanziamenti sono rapportati al numero di iscritti; la subordinazione della contrattazione integrativa (fino al licenziamento degli insegnanti) ai risultati dei test; l’imposizione di metodologie didattiche e scelte culturali omologate, standardizzate ed eterodirette sul principio del customer care; la diffusione del teaching to test, ovvero di un addestramento di tipo opportunistico, esclusivamente mirato al superamento dei test; l’effetto cheating nelle aule, nelle scuole, nei distretti, addirittura negli Stati federali (chi ha visto Bad Teacher al cinema ricorderà la splendida supplente Cameron Diaz circuire sessualmente un funzionario scolastico per rubargli i test e fornire in anteprima le risposte giuste ai suoi allievi!).

Perché allora i test? “Le scuole saranno più efficienti se saranno sottoposte alle leggi del mercato capitalistico e, come tutte le aziende, entreranno in concorrenza le une con le altre per attirare i loro clienti: gli studenti”, così Milton Friedman nel 1955. A sessant’anni di distanza, una vera e propria profezia.