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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Cambiare la scuola/3. Partire dal progetto educativo

LuigiGhirri06Cambiare dal "verso giusto"

Ho molto apprezzato l'articolo di Emanuela Annaloro, condividendo quelle che lei definisce "le tre logiche con cui non possiamo cambiare la scuola" e i"tre perni a cui ancorare il cambiamento".

Nel mio intervento a Terrasini, al "cantiere scuola Pd",  ho sviluppato un ragionamento analogo, partendo dalla consapevolezza, oggi sempre più diffusa, che sono necessari cambiamenti profondi nella scuola, per metterla nella condizione di affrontare al meglio i nuovi bisogni di istruzione e di educazione, i disagi e le grandi diversità che i ragazzi portano all'interno di essa. C'è una innovata disponibilità al cambiamento, alla quale il governo e la politica devono saper corrispondere, non con annunci, promesse o minacce, non con proposte organizzative, quali quelle relative all'orario degli insegnanti, ma partendo dal "verso giusto": dal progetto educativo, dalla "missione" che la società e la politica affidano alla scuola.

Progetto educativo che, basandosi sui profondi cambiamenti nella società, nelle famiglie, sugli effetti della diffusione delle nuove tecnologie, sulle diversità culturali, etniche e religiose sempre più presenti nel nostro Paese, deve avere come obiettivo una scuola pubblica di qualità e inclusiva, la scuola del "non uno di meno", che accompagni tutti i ragazzi, tutti e non uno di meno, a conseguire le conoscenze e le competenze indispensabili per diventare cittadini consapevoli e per affrontare il lavoro.

La necessità di un dibattito nazionale

Per questo, oggi in Italia, occorre un grande dibattito nazionale sulla scuola, come è avvenuto in tanti altri paesi che hanno realizzato riforme importanti, quali la Francia, la Finlandia, la Gran Bretagna, gli Stati Uniti; un dibattito che veda protagonisti, oltre al mondo della scuola, le università, gli intellettuali, le parti sociali e il mondo del lavoro, la politica, le istituzioni e le autonomie locali e che tolga la scuola dal cono d'ombra nel quale è stata relegata. La scuola dell'autonomia, con i suoi insegnanti, dirigenti, ATA, ha fatto moltissimo per affrontare i cambiamenti sociali e culturali, per offrire qualità educativa ai ragazzi, anche quando dai governi (di centro-destra) ha ricevuto solo tagli e insulti (ricordate gli insegnanti "fannulloni"?).

La scuola ha innovato, ha sperimentato. A lei sola dobbiamo la qualità che ancora offre. Ma ora è arrivata al punto limite. Ha bisogno di avere al suo fianco la società, la politica, lo Stato. Ha bisogno di essere riportata al centro della riflessione, di non essere più considerata solo come il settore pubblico da cui tagliare risorse da destinare ad altre funzioni. "La scuola è una priorità per il futuro di ogni ragazzo e del Paese, per uno sviluppo economico e sociale di qualità": quante volte questa affermazione è stata proclamata e quanto poco è stata praticata! Da dove partire allora nel concreto?

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Cambiare la scuola/2. L'ora dei professori

oralegale2Il professore ieri e oggi

"C’era una volta il professore"… potrebbe essere l’incipit di una favola che racconta la storia di un adulto significativo che vive in una dimensione sociale e relazionale di riconoscimento il proprio ruolo di insegnante, ovvero il racconto di chi attraverso il proprio “docēre” guida le nuove generazioni all’incontro con la realtà, l’incontro con la vita, l’incontro con se stessi. Ma la realtà è un'altra. La realtà è quella di una figura (in prevalenza donna, del Sud, ultracinquantenne e spesso precaria, dicono i dati) che ha smarrito funzione e identità sociale.

Un tempo il professore era garante di competenze universalmente riconosciute, era un intellettuale che additava ai più giovani, attraverso insegnamenti impliciti ed espliciti, la strada dei significati e dei valori su cui costruire la società. A lui era riconosciuta autonomia di studio, insegnamento, ricerca, un forte senso di moralità, ma soprattutto a lui era richiesta una produzione (a volte un po' retorica) di senso. La funzione del docente ha invece subito negli ultimi decenni uno schiacciamento sul ruolo, cioè sulla mansione specifica attribuita agli insegnanti dal sistema scolastico. Basti pensare alle proposte di questi giorni sull'aumento del carico lavorativo dei docenti, del tutto sbilanciate sul versante organizzativo del lavoro didattico a detrimento di funzioni sociali più ampie e non misurabili. Nessuno che dica “perché” o “cosa” insegnare, tutti che dicono “come”.

L’insegnante di oggi deve essere efficiente. Gli è richiesto di compilare e amministrare protocolli, progetti, piani didattici, prove; e ancora di tabulare risultati, di aggiornare registri elettronici e piattaforme multimediali. Nella scuola digitalizzata - quella in cui magicamente dovrebbero bastare una LIM e un tablet per ottenere il pieno successo formativo degli alunni- il professore ancor di più rassomiglia a un tecnocrate, la cui eccellenza è sancita dalla quantità di corsi frequentati sulle TIC, sui BES, dalla mole di lavoro svolta con PON, POR, incarichi da FS referenze e coordinamenti. Simile trasformazione non riguarda solo l'oggi e non travolge solo gli insegnanti: già agli inizi degli anni ’70 Franco Fortini sosteneva che gli intellettuali stavano scomparendo a favore di esperti e tecnici.

Innanzi a queste trasformazioni del nostro lavoro e della nostra funzione che cosa possiamo fare? Che cosa possiamo fare, cioè, per continuare a contribuire alla costruzione di un significato sociale, per essere nelle classi adulti “significativi”? Questa forse è la domanda più spontanea e pressante che, anche alla luce delle attuali proposte di riforma del ruolo docente, può sorgere. Di certo è necessario un impegno, oserei dire comune e condiviso, di riflessione sui temi oggi più scottanti. Ne enucleo quattro molto attuali, ben sapendo che a questi temi se ne possono affiancare altri:

  1. La valutazione dei processi di apprendimento;

  2. La scelta e la revisione dei contenuti disciplinari su cui esercitare l'insegnamento e su cui aggiornarsi. (Nell'ambito letterario, di cui mi occupo, questo tema coincide con la ristrutturazione del canone scolastico degli autori in prospettiva europea e mondiale);

  3. L'individuazione di didattiche comuni (e non solo di metodologie o di tecnologie) per favorire l'appropriazione dei temi e degli argomenti da parte degli studenti;

  4. Il tutto a partire da una serrata riflessione autocritica sulla nostra professionalità. 

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Cambiare la scuola/1. Tre limiti dell'iniziativa politica

tennisSono stata al cantiere “SOS scuola” organizzato dal PD a Terrasini per cercare di capire quali possano essere le future sorti della scuola e soprattutto per intuire se davvero noi insegnanti possiamo influire in qualche modo sui processi decisionali, abbastanza avanzati ancorché confusi e disarticolati, in atto. Ed invece, sarà stato per via delle concomitanti partite dei mondiali, già il primo giorno in cui Davide Faraone, con poche battute sul metodo che userà il PD per cambiare la scuola (lancio di una proposta del governo, apertura di una campagna di ascolto, emanazione di una legge delega ed iter parlamentare), faceva evaporare le dichiarazioni del sottosegretario Reggi dallo stato solido a quello aeriforme, si insinuava in me una domanda: si può giocare una partita di calcio usando le regole del tennis? Fuor di metafora: si può cambiare la scuola con argomenti, metodi e fini che le sono profondamente estranei?

Nei tre giorni in cui sono stata a Terrasini ho ascoltato molte persone di diverso valore, simpatiche e cordiali o antipatiche e arroganti, come ovunque comunemente accade. In tanta diversità di provenienza, di preparazione, di umanità, di formazione ho però ravvisato dei tratti comuni che vorrei, passando dalla cronaca alla riflessione, definire come i principali limiti dell'attuale iniziativa politica sulla scuola.

Le tre logiche con cui non possiamo cambiare la scuola (a meno di non farne un'altra cosa)

Ormai gli addetti ai lavori e i politici nei loro discorsi così come nelle loro proposte non tengono in alcun conto dei confini dell'ambito di cui parlano, cioè disconoscono quelle che Bourdieu definirebbe le “regole specifiche del campo” scolastico e così facendo trasferiscono prassi e teorie di altri campi del sapere e del potere alla scuola, considerandola di fatto un sottosistema privo non solo di autonomia e prestigio, ma anche di identità e specificità. Le logiche eteronome più invadenti il campo della scuola sono:

1) la logica economicista. In ogni discorso e proposta sulla scuola si guarda prima ai costi o ai guadagni e poi al merito delle questioni. L'apoteosi di questa logica è stata raggiunta con la Gelmini. Basti ricordare il catastrofico smantellamento della scuola primaria e del tempo pieno. Ma anche l'attuale governo ama avanzare proposte “a costo zero”, parlare di “ottimizzazione delle risorse”, di “risparmi”, di “sprechi” , di taglio di un anno di studi per potenziare l'offerta formativa. Inoltre il governo è molto evasivo quando si chiede di specificare l'entità delle coperture delle proposte, il ripristino del fondo di Istituto, le assunzioni dei docenti, il pagamento delle spese di aggiornamento in servizio dei professori e così via.

2) La logica ingegneristica - che è un corollario derivato dalla logica precedente - è anch'essa pervasiva. Nei discorsi e nelle proposte sulla scuola si guarda prima alla organizzazione del sistema che ai contenuti e ai fini a cui la riorganizzazione proposta dovrebbe servire. L'apoteosi di questa tendenza è stata raggiunta con il prof. Ingegner Profumo. Si pensi all'allegro congedo da questi dato ai libri cartacei senza alcun valido motivo didattico (ed in verità neppure di convenienza economica). Molte delle proposte presentate dal sottosegretario Reggi (anch'egli ingegnere) a Terrasini sembra che vadano in questa direzione. I principali tasselli della proposta-Reggi, l'orario di apertura della scuola e l'innalzamento dell'orario di insegnamento, sono elencati tra le proposte senza un perché pedagogico e senza un piano o un curricolo didattico che li giustifichi ed inoltre non sono neppure accompagnati da cautele e osservazioni di semplice buon senso. Nella smania riorganizzatrice non conta il perché, così come nella baldanza riformatrice non vi è spazio per i dubbi. Io però ne avrei più d'uno. Ad esempio, stiamo optando per una società fortemente scolarizzata, ma una società fortemente scolarizzata è di per sé una buona società? La comunità educante adulta deve coincidere tout court con quella formalizzata della scuola? E con quali rischi di omologazione da un lato (quello degli studenti) e di deresponsabilizzazione dall'altro (quello dei genitori)? E ancora perché riteniamo di non dover più proteggere il tempo vuoto dei bambini, quello della noia e dello scoperte accidentali? Non tutte le esperienze possono e devono essere mediate dagli adulti.

3) La terza logica è quella, per usare un'espressione di Harvey, della “distruzione creatrice”. Guardando ai temi posti sul tavolo in questi giorni sembrerebbe che la scuola debba cambiare essenzialmente perché sino ad oggi non è cambiata abbastanza, perché essa è un corpo solido immerso in un mondo liquido. La scuola staziona in mezzo alle nostre città, rimesta tra la roba vecchia con tempi lenti e maniere tradizionali. L'apoteosi della logica innovatrice, del cambiare per cambiare, non è stata ancora raggiunta dai riformatori italiani, al contrario spesso colti da languori nostalgici. Basti ricordare il dibattito sul grembiule, il ritorno al voto numerico alla primaria, Darwin all'indice e Quasimodo all'esame di Stato. L'ansia di questi giorni, le battute e le smentite del sottosegretario Reggi, l'agitarsi di cantieri, think tank ed esponenti del PD fanno però temere che il trionfo della terza logica eteronoma stia per abbattersi sulla scuola.

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Cambiare la scuola/4. Quattro riflessioni sull'aggiornamento degli insegnanti

 bourrasque-by-paul-cocksedge-lyon-france-1Quest'anno, alla fine delle attività didattiche e del mio contratto, ho deciso di dedicare un po' del mio luglio a un felice acquisto dell'ultimo inverno: Vittorio Sereni, Poesie e prose, Mondadori, 2013. Ma mentre riposo e studio, vengo raggiunto da quelle voci di ambiziosi progetti di riforma della scuola che, con cadenza semestrale, ci investono ad ogni cambio di governo. I progetti si concretizzano a fine estate in 136 pagine di Linee guida (MIUR, La buona scuola, 3/9/2014), una consistente parte delle quali è dedicata alla ridefinizione della professionalità dei docenti: fine degli scatti stipendiali sulla base dell'anzianità, sostituiti da un sistema “meritocratico” fondato sull'accumulazione di punti («crediti»), da guadagnarsi annualmente con la valutazione dell'attività in classe del docente («crediti didattici»), dell'eventuale assunzione di quei compiti oggi chiamati funzioni strumentali («crediti professionali») e dell'aggiornamento («crediti formativi»).

Tutto questo ha fatto in me immediato corto circuito con la lettura estiva: ma che cosa avrà mai a che fare Sereni con la “buona” scuola proposta dal governo Renzi?

Che cosa si impara da una lettura estiva

L'acquisto invernale, dicevo. Insieme ai versi e alle prose d'invenzione, la curatrice Giulia Raboni ha raccolto alcuni dei saggi critici che Sereni ha dedicato all'arte e alla poesia, ed è su questi che mi oriento, in quanto zona a me del tutto ignota della produzione dell'autore: si tratta di interventi radiofonici, di recensioni su settimanali, insomma di testi destinati alla ricezione di chi non necessariamente è attrezzato criticamente. Dev'essere questa – oltre a una radicata attitudine del poeta – la ragione dell'attenzione costante per il lettore comune, per la leggibilità dell'opera al di fuori dei contesti specialistici, per l'attualità dei classici. Da un approccio simile un insegnante non può che attendersi qualche illuminazione utile per la didattica: ciò che infatti capita in molte occasioni. Un caso in particolare è istruttivo, ma, per spiegarlo, sono costretto a ricostruire il filo dei miei pensieri, le associazioni scatenate in me dalla lettura.

Le riflessioni di Sereni su Petrarca (Petrarca, nella sua finzione la sua verità) mi aiutano a considerare con maggior chiarezza una questione non aggirabile, prospettando forse anche qualche soluzione: gli strati e strati di mediazioni linguistiche, culturali, storiche che stanno fra un adolescente odierno e molta della letteratura canonica. Affrontando la questione già desanctisiana del Petrarca “letterato più che poeta”, del suo formalismo e finanche manierismo, Sereni riporta il noto giudizio di Leopardi, il quale osservava che «a forza di sentire le imitazioni, sparisce il concetto, o certo il senso, dell'originalità del modello. Il Petrarca, tanto imitato, di cui non v'è frase che non si sia mille volte sentita, a leggerlo, pare egli stesso un imitatore» (Zibaldone 4491). Non ricordo quando venni a conoscenza di questo appunto leopardiano, ma ricordo che mi colpì molto, anche se ammetto che ne forzai (e ne forzo) un po' l'interpretazione: per me spiegava molto bene perché, da liceale, al di là delle differenze di contenuto e di genere, i nostri poeti (almeno fino a quelli settecenteschi) mi lasciassero l'impressione di una fastidiosa uniformità, stereotipia direi, per cui sembravano dire quasi tutti, sempre, le stesse cose. Dico che forzo l'interpretazione delle parole di Leopardi perché il suo giudizio va evidentemente ascritto alla riflessione sul formalismo e classicismo della nostra tradizione, mentre a me esso sembrava valere come spiegazione psicologica generale della freddezza (o, al massimo, dell'interesse solo intellettuale) in cui mi lasciava tanta parte della poesia letta a scuola, pallidissimo piacere di fronte al vero incremento di conoscenza garantitomi dalla lettura di alcuni contemporanei e dall'ascolto dei cantautori: la letteratura doveva “comunicarmi” qualcosa, ma dentro quella che leggevo a scuola il «concetto» era scomparso, o per me irraggiungibile.

Oggi, naturalmente, sono grato alla mia insegnante di avermi fatto leggere Petrarca, Ariosto, Tasso, Foscolo e avermi messo davanti a tutti quegli strati di mediazioni linguistiche, culturali, storiche... e ne ripeto l'esempio in classe; ma credo anche che il problema di quegli strati di mediazioni vada posto, esplicitato, indagato: intendo dire con gli studenti. Anche di qui passa, credo, una rimotivazione e rivalutazione dello studio della letteratura.

Per affrontare questo problema, e proprio per quella sua attenzione a ciò che un lettore può ricavare dal contatto diretto con l'opera, Sereni mi offre alcune categorie forse criticamente non originalissime («Lo so, mi sto muovendo nel risaputo», scrive), ma utili alla didattica proprio perché verificate su quello spazio che sta tra lettore e poesia, nel rapporto tra di essi: «Petrarca può averci indicato la strada per cui attimi della nostra esistenza, del nostro vissuto, si fanno memorabili; e, almeno ai nostri occhi, memorabili in concreto. Ma basta adagiarsi in questa fiducia, in questa giustificazione ed ecco il procedimento impoverirsi a meccanismo ripetitivo» (p. 936). Quindi, concludo mentalmente dopo la lettura: far capire allo studente non che “Petrarca è l'archetipo della poesia raggelata a emblema”, ma “Petrarca, proprio grazie alla sua stilizzazione formale, ha fornito una rappresentazione insuperabile (e, infatti, storicamente per lungo tempo non superata) di alcuni attimi esemplari dell'esistenza” (secondo Sereni, insuperabili sono soprattutto quelli nei quali la vividezza e la soavità è accresciuta dall'imminenza di «una nube o un'ombra di mestizia o di strazio»); non usare con lo studente categorie storico-letterarie, ma categorie psicologiche (esistenziali?); o, ancor meglio far cogliere le categorie storico-letterarie grazie a quelle psicologiche, per renderle vivide, per far sì che una poesia vecchia di settecento anni ancora gli o le “comunichi” qualcosa.

D'altra parte la conclusione di Sereni (l'«adagiarsi in questa fiducia») fornisce un contravveleno a quanto di troppo facile e soggettivistico si annida in questo procedere: il linguaggio non è un mezzo immediato, in cui il mondo traspaia appena lo si nomini, è traditore, falsifica, mente, può cristallizzarsi in formule e diventare inerte e trito. Una saggia forma di cautela contro la retorica dell'immediatezza, che non è meglio della sensazione di freddezza davanti alla distanza storica della poesia passata.

Amor personale e sistema

Sereni, Leopardi, Petrarca si sono incontrati in una lettura estiva, fatta per amor personale, ma anche con la “deformazione professionale” del docente che cerca di distillare suggerimenti didattici da tutto ciò che legge, vede, ascolta. Si tratta di un'alchimia tutta privata, ne convengo. Le associazioni mentali che ho appena cercato di ricostruire sono scattate in me, e con Sereni. Molto probabilmente l'esperimento non è ripetibile: in qualcuno l'alchimia neanche si produrrebbe, in altri se ne produrrebbero di diverso genere.

Ebbene, è proprio qui che è scattato il corto circuito con le proposte di riforma: di fronte a un sistema – come quello disegnato dalle Linee guida – in cui la qualità di un insegnante è contabilizzata sulla base di un sistema di crediti, di fronte all'imperativo, sovreccitato nel tono e però piuttosto vago nei contenuti, di essere «innovativi» (insieme a «rinnovare» e «innovazione» la parola è ripetuta 60 volte, in ogni possibile contesto), di fronte a un modello di scuola in cui per ottenere la qualifica di bravo insegnante è necessario far qualcosa di visibile (come partecipare a un progetto: innovativo, ovviamente), per far cogliere lo scarto di eccezionalità rispetto al quotidiano entrare in classe, entrare in biblioteca, sedersi alla scrivania per leggere e studiare, queste private riflessioni diventano private ubbie. Il mio imbarazzante otium literatum estivo non è misurabile, impiegabile, generalizzabile, ed è pure un losco privilegio.

Da un lato una soggettività irriducibile, dall'altro una politica che ragiona solo sul funzionamento del sistema: fatto inevitabile, naturale, accettabile, giacché la scuola è un'istituzione, se solo non si avesse la sgradevole impressione che si pensi di risolvere tutto e subito pensando solo a quello.

Quattro temi di riflessione

Si dirà che non si può demandare (o non si può più demandare) l'aggiornamento alla buona volontà dei singoli insegnanti. E sia. Ma come creare un sistema di aggiornamento che funzioni? Senza la pretesa di fornire un regesto esaustivo, a me pare che al MIUR non abbiano riflettuto a sufficienza su questi temi.

1) Un docente ha ancora bisogno di teoria e di conoscenze disciplinari. Nell'universo in espansione dello scibile le cose che si ignorano delle proprie discipline dopo un percorso universitario pur eccellente sono moltissime. Aggiornamento significa banalmente ampliare, anno dopo anno, le proprie letture. Ma significa, naturalmente, anche una seconda cosa. Benché ai profani ciò sfugga, non sono solo le conoscenze scientifiche a essere superate: anche nel campo delle discipline storiche ed ermeneutiche le conoscenze (meglio, le interpretazioni) invecchiano. Dunque l'insegnante deve conoscere almeno un po' i nuovi orientamenti della ricerca, che si tratti di letteratura, di lingua, di filosofia, di arte. Per fortuna le radicali revisioni critiche non avvengono ogni anno e ogni volta per ciascun autore, movimento culturale, epoca, genere, tema ... Bisogna concentrarsi su ciò che è essenziale e dire che cosa lo sia è compito dell'università, che dunque deve avere una funzione importante nel sistema di aggiornamento dei docenti: ad essa (come ad associazioni di didattica di chiara fama) dovrebbe essere demandato l'approntamento di corsi di aggiornamento, ma anche quello di bibliografie selezionatissime e fruibili. Invece l'università non è mai nominata in queste Linee guida, se non per denigrarne, ammiccando ai colleghi annoiatisi al corso di qualche accademico, la frontalità e la fumosa ed esclusiva propensione per la teoresi (La buona scuola, pp. 46-47).

2) Ha bisogno di buona teoria e di buone conoscenze disciplinari. L'insegnante deve avere conoscenze anche specialistiche, mai però iperspecialistiche: servono orientamenti generali, ampi quadri teorici e critici, una costante attenzione alla spendibilità didattica delle conoscenze, una maggiore attenzione all'immaginario giovanile e ai contesti d'insegnamento (un esempio concreto: manca a tutt'oggi una didattica della lettura calibrata sulle scuole medie. Le sparse esperienze e riflessioni che esistono vanno valorizzate e diffuse: cfr. S. Giusti, Insegnare con la letteratura).

Serve una nuova sinergia tra università e scuola, per la costruzione di modelli, pratiche, categorie che colmino la lacuna tra raffinatissimo sapere specialistico e piccolissimo cabotaggio didattico; bisogna mandare a regime le scuole di specializzazione, uscendo da logiche emergenziali e affidando ad esse anche compiti di aggiornamento, dal momento che sono l'unico luogo nel quale docenti universitari e della secondaria si incontrano fisicamente e possono scambiarsi saperi ed esperienze e fare progetti. Le Ssis erano un buon modello. Personalmente ritengo che avessero molti difetti e che necessitassero di una messa a punto, ma si tratterebbe di una buona base di partenza.

Il modello di aggiornamento proposto dal Governo invece recide definitivamente quel già sottilissimo filo che legava scuola e università, chiudendo la prima nel suo mondo di pratiche, trite o – non appena le Linee guida diverrano decreto – rivoluzionarie, e la seconda nella sola funzione di ricerca. Non è un vezzo osservare che, per la cultura umanistica, questa scissione è mortale, non avendo la ricerca in questo settore un senso se non nel costante richiamo alla società che vive fuori dalle sue biblioteche e archivi, in primo luogo alla scuola.

3) Ha bisogno di un modello di didattica sano. Bisogna uscire da uno dei più grandi equivoci del nostro tempo: la didattica ricorre anche a tecniche, ma non è téchne bensì prâxis, ragione politica. Pensare di poter uscire dalla crisi limitandosi ad applicare indistintamente l'apprendimento cooperativo o una generica “laboratorialità” alla storia dell'arte, alla matematica, alla filosofia, al laboratorio di cittadinanza e costituzione, senza interrogarsi su quali forme peculiari a essa sola assuma ciascuna disciplina nel momento in cui ci si trova a mediarla agli studenti, significa non aver chiara la portata dei problemi che dobbiamo affrontare (cfr. «L’hai preparata l’unità didattica?». Téchne e prâxis nella formazione degli insegnanti).

In queste Linee guida la didattica, e la didattica delle singole discipline, è la grande assente e le si preferisce una generica enfasi verso la citata '“innovazione”, come se tale qualità esistesse allo stato puro; soprattutto si insiste sul fatto che tale qualità dovrà essere offerta in modo trasparente e misurabile, per garantirsi la «premialità» dei crediti e del conseguente scatto stipendiale. Non è molto chiaro con quali procedure tali valutazioni verranno fatte: si parla di un Nucleo di valutazione interno alle scuole e di un ristrettissimo numero di «docenti mentor» (p. 57), responsabili della verifica dell'aggiornamento dei colleghi. Ma chi, e come, valuterà la pertinenza e l'efficacia didattica di una lezione di filosofia e non di matematica, di storia dell'arte e non di scienze della terra?

4) Ha bisogno di respiro, di tempo, di informalità, di sano confrontointersoggettivo. Un sistema di aggiornamento degno di un'istituzione culturale ed educativa come la scuola dovrebbe esssere in grado di creare le condizioni favorevoli all'esplicazione della passione per la cultura, per lo studio, per la ricerca, per la sperimentazione, in primo luogo individuali, perché questo fa di un insegnante un bravo insegnante. Ma se un insegnante è bravo davvero, si preoccupa non solo di ciò che il suo sapere fa di lui, ma anche di ciò che egli può, col suo sapere, fare con gli altri e per gli altri: ed ecco l'attenzione pedagogica agli allievi, la disponibilità al confronto con i colleghi, la messa in comune di esperienze, anche il desiderio di sperimentare e, sì, innovare.

La scuola è davanti a una crisi culturale, che coinvolge l'intero sistema dei saperi e la società stessa. Solo dentro la scuola, nel rapporto tra docenti e docenti, e docenti e studenti (magari ripensando radicalmente la funzione dei Dipartimenti, che sono, non a caso, organizzati per materia), si può pensare di rispondere alla crisi: crediti, nuclei di valutazione, esasperata ricerca di progetti nuovi, la avviteranno, al contrario, nella convulsa ricerca di una ribalta da cui mostrare di meritarsi la stelletta, nonché qualche decina d'euro in più in busta paga, visto che il nuovo sistema è integralmente venale: e non solo gli aumenti stipendiali dei docenti, anche i fondi d'istituto e i compensi dei dirigenti scolastici saranno sottomessi alla logica della valutazione.

Rispettare le vere esigenze di aggiornamento

Ricapitoliamo: il tempo concessomi in questo luglio mi è servito per ampliare informalmente le mie conoscenze disciplinari; le nuove conoscenze mi sono servite per costruirmi qualche buona categoria, utile a risolvere alcuni problemi vivi della didattica della letteratura. A settembre, al rientro a scuola, si tratterà di provare a cambiare alcuni aspetti della mia praticadidattica, verificando l'esito dei cambiamenti e, perché no, mettendo la mia esperienza a disposizione dei colleghi, ottenendo da loro suggerimenti, secondo un modello di buona intersoggettività, invece che di competizione per accaparrarsi l'aumento di stipendio.

Il sistema architettato dal Miur è in grado di rispettare questo? Ne dubito, e radicalmente, perché nessun nucleo di valutazione, docente mentor, valutazione di progetto è in grado di dare il giusto rilievo alle mie letture estive e al loro riverbero sul mio mestiere.

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Sulle prove di Italiano dell’Esame di Stato: la poesia di Quasimodo

1324ba3be6f85ff8016fe56c779028faPrime considerazioni sulla prova di quest’anno
  1. Il processo di semplificazione delle varie tipologie di prova (immaginate, da qualche anno, con fuorviante verve fantastica; intervista, saggio breve, analisi del testo ecc.) è ancora troppo lento. Bisogna tendere risolutamente a una unica tipologia di prova che verifichi le capacità dello studente di capire, commentare e interpretare un testo (di letteratura, di storia, di economia, di attualità culturale…). Ogni studente di ogni tipo di scuola dovrebbe poter scegliere liberamente uno fra una serie di testi (di scrittori o di uomini di cultura noti) appartenenti ad ambiti diversi, e poi dovrebbe spiegarne e interpretarne i significati. Capire un testo, comprenderlo, commentarlo, interpretarlo, storicizzarlo, vederne le implicazioni attuali, ed esporre tutto ciò in modo argomentato, chiaro e corretto: in questo dovrebbe consistere la prova.

  2. Il testo letterario proposto, la poesia di Quasimodo Ride la gazza, nera sugli aranci, presenta un vantaggio: è un testo che entra ampiamente nel canone scolastico ed è presente in quasi tutte le antologie. Quindi è un testo noto agli studenti che potevano facilmente orientarsi nella sua storicizzazione.

  3. Questo però è l’unico vantaggio. Per il resto, ci sarebbe molto da dire. Anzitutto sulla scelta di Quasimodo, un autore che è tanto presente nelle antologie scolastiche quanto assente nella attenzione e nella valorizzazione della critica. La fortuna scolastica di Quasimodo dipenda da un Nobel e dalla centralità che Quasimodo ha avuto negli anni cinquanta e sessanta fra la antologia di Anceschi-Antonielli, centrata sul postsimbolismo italiano e sull’ermetismo, e quella di Contini del 1968 (che peraltro operava già una drastica svalorizzazione di Quasimodo). Allora si riteneva infatti che lo sviluppo della lirica italiano fosse profondamente segnato dalla poesia pura e dallo ermetismo e che seguisse un percorso lineare in tal senso, da Campana a Luzi e Quasimodo. Poi sono venute le antologie di Sanguineti, di Mengaldo, di Fortini e di Raboni e l’immagine del Novecemto poetico è profondamente cambiata: la linea della poesia pura, postsimbolista ed ermetica è stata ridimensionata, e hanno assunto sempre maggior valore altre linee: quella metafisica e allegorica di Montale, quella espressionista del primo Ungaretti, quella romanzesca e prosastica di Saba eccetera. D’altronde Quasimodo, anche negli anni cinquanta e sessanta, non aveva il carisma di questi autori, e quando vinse il Nobel circolò ampiamente la battuta (attribuita a Carlo Bo): “ A caval donato non si guarda in bocca”. Oggi Quasimodo è reputato un notevole traduttore dei lirici greci, ma in quanto autore in proprio è un poeta di secondo rango. Il posto che conserva nel canone scolastico è un residuo del passato, un segno dei ritardi culturali della scuola italiana. Perché non aprire al secondo Novecento, a Sereni, Caproni, Zanzotto, l’ultimo Luzi?

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Poesia e scuola. Qualche fotogramma

full moonNon credo di essere in grado, oggi, di proporre un discorso compiuto e analitico sull’argomento che è stato proposto. O, più esattamente: non credo di averne voglia; e penso che la mia riluttanza stia nel fatto che ogni discorso troppo compiuto su un simile argomento finisce per ricadere in quel genere di ragionamenti un po’ stantii che spesso si fanno, animati da ottimi sentimenti e intendimenti, sulla scuola e sulla didattica dell’italiano. Con il risultato che uno incomincia ad ascoltare o a leggere, e quasi subito avverte un vago senso di fastidio e di asfissia. Si può fare poesia a scuola? Evidentemente sì, e del resto, come ha osservato una volta Edoardo Sanguineti, la scuola è forse l’ultimo luogo in cui la poesia sopravvive e si tramanda: la poesia del passato (immaginiamo che non esistesse la scuola: chi leggerebbe ancora, per dire del più immenso autore, Dante?) e anche quella del presente. La questione allora sarà: come leggere la poesia, cioè come innescare un rapporto vero tra il testo e il giovane lettore? Ebbene, io non credo che a questo interrogativo si possa dare una risposta tecnica o didattica; non credo che i metodi di analisi o i piani di lezione siano il cuore del problema, e non credo che l’eventuale difficoltà degli studenti (che è poi quella degli adulti, i quali hanno con la poesia un rapporto anche più tiepido e sporadico) dipenda da un difetto di strumentazione o da una carenza metodologica. I metodi d’indagine e le tecniche analitiche sono cose necessarie, si capisce; ma prima deve scattare una scintilla, prodursi un piccolo o grande corto circuito, rivelarsi un orizzonte. Dopo, solo dopo, ci si mette in cammino come esploratori.

Allora, invece di un discorso, proporrò alcune immagini, o meglio alcuni fotogrammi ritagliati dalla pellicola troppo lunga e imperfetta della mia esperienza di insegnante.

  1. Valentina era una studentessa del primo anno di liceo che andava male in tutte le materie. Era composta, attenta, ordinata: ma andava male. Probabilmente studiava o provava a studiare a casa; ma otteneva comunque pessimi risultati, e dava l’impressione di non capire il senso di ciò che studiava. Ma soprattutto: era triste. Era tristissima: aveva la faccia come chiusa, la bocca piegata all’ingiù, lo sguardo perso. Se le chiedevo come stava mi diceva: “bene, grazie” e sembrava dire il contrario. Se le chiedevo di spiegarmi come mai le cose andavano male mi diceva che non lo sapeva, e che comunque lei stava bene. E invece non stava affatto bene; io pensavo che fosse al liceo non per sua scelta, ma per obbligo familiare; ma neppure su questo punto riuscivo a convincere Valentina a dirmi qualcosa. Taceva, aveva la faccia triste, e andava sempre peggio.
    Poi un giorno ho proposto un esercizio non molto originale. Avevo probabilmente cominciato a spiegare qualche aspetto del linguaggio poetico: cos`è un verso, come si contano le sillabe, cos’è un sonetto; e poi avevo chiesto agli studenti di provare a scrivere un sonetto. Che sarebbe stato imperfetto, si capisce, ma loro non dovevano preoccuparsi; anche zoppicanti, i loro endecasillabi li avrebbero aiutati a capire qualcosa del linguaggio ritmato. Intanto che loro ci provavano, io giravo a vedere cosa scrivevano. E Valentina aveva cominciato così:

    Io sono
    come
    una foglia

    Magari Valentina aveva letto qualcosa di Ungaretti, chissà; ma di certo io devo aver pensato che anche in questo caso Valentina non aveva capito molto delle mie spiegazioni, se invece di un verso più o meno endecasillabo proponeva versicoli. Tuttavia, un po’ per inerzia un po’ per curiosità, non le ho detto nulla, e l’ho solo incoraggiata a continuare. Dopo dieci minuti, aveva scritto:

    Io sono
    come
    una foglia
    gialla
    che tutti
    calpestano

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