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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

L'insegnante invisibile. Piccola storia del TFA

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Piccola storia del TFA

Anche all’interno della scuola, pochi sono informati sulla situazione paradossale che stanno vivendo gli abilitati TFA. Il Tirocinio Formativo Attivo, istituito dal ministro Gelmini col DM 249/10, avrebbe dovuto costituire il percorso abilitante con cadenza annuale che andava a sostituire le SSIS. L’unica via possibile per accedere all’insegnamento, con posti calcolati sul fabbisogno regionale per ogni classe di concorso: così viene presentato il TFA. Le prove selettive si tengono dopo due anni, a partire dall’estate del 2012, e tra la fine dell’anno e l’estate del 2013 si tengono i corsi nelle varie università con la dicitura retrodatata 2011-12. La selezione all’ingresso è particolarmente dura: si presentano circa 150000 aspiranti per 20000 posti a disposizione. Gran parte dei partecipanti non supera la prima prova, un quiz a risposta multipla su base nazionale. I risultati dei quiz delle varie classi di concorso scatenano polemiche per l’alto numero di bocciati, tanto che un certo numero di domande viene in seguito abbuonato per la formulazione ambigua o addirittura errata. Due successive prove, una scritta e una orale, proposte dalle singole università, scremano ulteriormente la platea finché ad essere ammessi al primo ciclo TFA sono circa 11000 futuri docenti, poco più della metà dei posti a disposizione. Dati questi numeri, i selezionati (tra cui chi scrive) sentivano la ragionevole sicurezza di aver iniziato un percorso con buone prospettive nell’ambito dell’insegnamento.

Vero è che, stante la chiusura delle graduatorie ad esaurimento (GAE) stabilita dal ministro Fioroni nel 2007, l’acquisizione del titolo TFA non garantiva il reclutamento a tempo indeterminato, bensì l’iscrizione in seconda fascia delle graduatorie d’istituto (GI). In attesa di una nuova forma di assunzione in ruolo, ciò avrebbe comunque garantito la priorità nell’assegnazione delle supplenze, a partire da quelle annuali, rispetto ai laureati non abilitati della terza fascia GI, cui le scuole ricorrono talvolta anche per supplenze lunghe, nelle classi di concorso e nelle provincie meno affollate. Il miglioramento della propria condizione sarebbe dunque consistito nello scavalcare i colleghi non abilitati con più anzianità di servizio, che non erano stati in grado di superare l’esame di ammissione al TFA.

Le buone notizie però finiscono qui: mentre ancora si stanno chiudendo le selezioni per il TFA, il ministro Profumo indice un concorso a cattedra per i già abilitati (unica eccezione i laureati prima del 2002), negando la possibilità di iscriversi con riserva agli abilitandi TFA, garantendo che essi avrebbero potuto partecipare a un nuovo concorso da indire la primavera successiva (prospettiva apparsa da subito poco realistica).

L'insegnante invisibile

Ma il peggio doveva ancora arrivare. Iniziano i corsi del primo ciclo TFA: il costo medio è sui 2500 euro, la frequenza molto intensiva, dato che devono essere terminati entro il giugno 2013. Una nota del Miur del 17 aprile 2013 (poi scomparsa dall’archivio del ministero ma ancora facilmente reperibile in rete), infatti, precisa come lo scopo sia quello di garantire agli abilitandi la possibilità di fruire del titolo sin dal prossimo anno scolastico (quello attualmente in corso). Ciò lasciava prevedere l’aggiornamento anticipato delle graduatorie d’istituto, che originariamente sarebbe dovuto avvenire per l’anno scolastico 2014/15 (a cadenza triennale, anziché biennale come avveniva fino al 2011). Ciò avrebbe permesso ai “tieffini” (questo l’orrido quanto inevitabile neologismo) di essere inseriti ex novo in graduatoria o, per coloro già presenti, di aggiornare il proprio punteggio in modo da avere priorità sui non abilitati.

Passano però i mesi, cambia il governo e, nonostante le pressioni dei comitati spontaneamente fondati dai tieffini, il ministero non adempie a quanto previsto dalla nota di aprile, cosicché il titolo TFA acquisito in estate risulta totalmente inservibile per un intero anno scolastico. Nell’assegnazione delle supplenze i non abilitati con più anzianità hanno la priorità sugli abilitati TFA. I tieffini neolaureati dopo il 2011, quindi non ancora iscritti alle GI, restano per il momento fuori da ogni possibilità di svolgere il lavoro per il quale sono stati severamente selezionati. Si potrebbe dire che ciò non costituisce niente di strano, dato che l’aggiornamento delle GI non prima del 2014 era previsto sin dall’inizio (ma numerosi sono i precedenti di aggiornamenti straordinari), e comunque si tratta di pazientare ancora un anno (mica poco), poi dal 2014 le prospettive si sarebbero schiarite.

E invece no: qui comincia la parte più dolorosa e sconcertante della vicenda. Durante lo svolgimento dei corsi TFA, il ministro Profumo licenzia il decreto sul TFA speciale, poi PAS (Percorsi abilitanti speciali): corsi per ottenere l’abilitazione senza selezione all’ingresso, riservati a coloro che avevano almeno tre anni di anzianità. I criteri di ammissione vengono stabiliti nei dettagli dal successivo ministero Carrozza e, dietro pressioni sindacali, si fanno progressivamente sempre più laschi: per essere ammessi basta un anno di anzianità (ottenibile anche con sei mesi di supplenza, anche solo con tre ore a settimana) nella classe di concorso per la quale ci si intende abilitare, più altri due in classi di concorso diverse. Vale il servizio nelle paritarie (compresi i “diplomifici” nei quali si accetta di insegnare gratis in cambio di punteggio, ci sono casi documentati) e l’arco temporale in cui possono essere maturati i tre anni diventa assolutamente spropositato: dal 1999 (data dell’ultimo concorso a cattedra) al 2013, periodo in cui tra SSIS e TFA le opportunità di abilitarsi con un regolare percorso selettivo non sarebbero certo mancate.

Più serio sarebbe stato un criterio maggiormente restrittivo: ad esempio tre anni di servizio continuativo nel periodo successivo alla chiusura delle SSIS, in cui effettivamente non c’erano strumenti di abilitazione. Più serio ancora sarebbe stato non farli proprio, i PAS, e mantenere la cadenza annuale del TFA, in modo che gli esclusi dal primo ciclo avrebbero avuto altre possibilità di passare la selezione senza vedersela regalata. A queste condizioni, i PAS sono, va detto senza timore di smentita, una classica sanatoria all’italiana. Date queste maglie larghe, il 5 settembre 2013, termine delle iscrizioni, il numero dei futuri “Passini” è di circa 60000. I sindacati hanno spinto tutti a far domanda, i controlli sulle esperienze pregresse dichiarate nelle domande vengono effettuati a campione.

Qual è il problema per noi abilitati TFA? Il numero dei PAS, quasi sei volte il nostro, renderà pressoché inutile il titolo da noi faticosamente conquistato, con tanti saluti al fabbisogno regionale (art. 5 del DM 249/10). Infatti, i tieffini che prima non insegnavano perché avevano davanti i non abilitati con più anzianità continueranno a non farlo perché i più anziani vengono abilitati a loro volta ope legis e gli torneranno davanti in graduatoria; i tieffini, numerosi, che avrebbero avuto i requisiti per i PAS perché già stavano facendo supplenze come non abilitati da anni, continueranno a farle con la certezza di aver sprecato tempo, denaro ed energie per un titolo che avrebbero potuto ottenere senza sforzi. Il TFA infatti non gli è servito, perché resta comunque loro preclusa la prospettiva di un passaggio in ruolo. Allo stato dei fatti non cambia niente: la terza fascia per non abilitati verrà trasportata invariata in seconda fascia, chi era davanti per anzianità continuerà ad esserlo senza aver passato alcuna selezione.

Qui sta il punto della questione: il TFA non era un marchingegno studiato per penalizzare i “precari storici”, ma un’occasione per abilitarsi rivolta innanzitutto a loro, che partivano infatti avvantaggiati, essendo giustamente riconosciuto un punteggio aggiuntivo per anzianità. Molti di loro hanno provato l’esame TFA senza passarlo, altri addirittura non si sono cimentati confidando nei sindacati che garantivano la futura sanatoria. Si assiste così al paradosso per cui i bocciati ad un esame si ritroveranno nuovamente davanti a chi quell’esame lo aveva passato. L’assurdità e l’ingiustizia di questa situazione è stata denunciata in un appello diffuso dall’ADI e firmato da 800 docenti universitari. L’ADI ha inoltre diramato una nota molto dura e molto ben argomentata contro i PAS, così come hanno fatto altri, tra cui Claudio Giunta, in un post del suo blog su “Internazionale” poi pubblicato anche su “Le parole e le cose”. In questa sede, il lucido articolo di Giunta ha ricevuto una serie di coltissimi commenti sui massimi sistemi dell’istituzione scolastica, che tuttavia omettevano accuratamente di pronunciarsi sulla questione specifica TFA/PAS.

È questa sensazione di invisibilità ad aggiungere rabbia alla condizione dei tieffini. Grazie al nostro impegno nella diffusione delle notizie, sono usciti articoli sulla nostra vicenda su importanti organi di stampa su carta e su web (le televisioni l’hanno finora ignorata), eppure pochi hanno realmente capito di cosa si tratta. Coloro che vengono a sapere i dettagli di quanto accadutoci oscillano tra incredulità (i non addetti ai lavori) e comprensione mista a fatalismo (‘è uno schifo, ma così va da sempre’, i colleghi del mondo della scuola, con annessa deprecazione delle malefatte dei sindacati e dell’insipienza dei legislatori).

I debiti della politica e i crediti delle persone

Per chi, tra i tieffini, si è sempre riconosciuto nei valori della sinistra, l’amarezza raddoppia nel vedersi sostanzialmente osteggiati in nome di un solidarismo indiscriminato che alla retorica del merito contrappone una speculare retorica dei poveri precari (ma precari lo siamo tutti, ed esserlo non è un valore in sé), evoca l’immancabile guerra tra poveri (vero, però andiamo a vedere quali sono le ragioni portate dai diversi schieramenti, in questo caso TFA e PAS), si esercita nel consueto benaltrismo (e allora che dire di quota 96? E le scuole che cadono a pezzi? E i Bes? E il fiscal compact? E il Neoliberismo?).

Tutto giusto, ma noi siamo una categoria in lotta per difendere il valore di un titolo che è stato svalutato in corso d’opera, e gradiremmo risposte concrete e nello specifico. Risposte che certamente non abbiamo dai sindacati della scuola che, per dirla chiara, non ci hanno mai supportato e anzi ci mettono i bastoni tra le ruote sostenendo la stessa valenza del nostro titolo rispetto a quello che acquisiranno i PAS. Questo, perché? Perché essendo i Passini molti di più garantiscono più tessere? Affermazione “populista”, ma è la tesi più accreditata nei colloqui tra colleghi. Perché i sindacati italiani proteggono chi in qualche modo è già “dentro” il sistema a scapito di chi ne è fuori? Luogo comune vecchio di decenni, eppure si direbbe non lontano dal vero a leggere dichiarazioni come quella, mai smentita, attribuita a Anna Fedeli, segretaria nazionale FLC CGIL: «Per noi l’unico criterio di merito che va valutato è l’anzianità di servizio, l’esperienza sul campo. Introducendo un criterio diverso si sarebbero discriminati i docenti con una maggiore anzianità, a cui secondo noi va invece data la precedenza». La Gilda si preoccupa che gli insegnanti con esperienza possano essere “scavalcati dai neolaureati ‘sfornati’ dalle università”, come se l’essere neolaureati fosse una colpa (notare poi la scelta del verbo).

Lasciati soli con qualche pacca sulla spalla, i tieffini hanno dovuto fare di necessità virtù organizzandosi in comitati dal basso riuniti intorno a un blog (http://tieffini.wordpress.com/) e a vari gruppi facebook. Da luglio ad oggi, sono state organizzate già tre manifestazioni davanti al ministero, sempre con ricevimento di una delegazione da parte dei funzionari del MIUR, è stata intessuta una rete di contatti con esponenti dei media e rappresentanti politici di ogni schieramento che condividono le nostre istanze. Il ministro Carrozza è stato letteralmente perseguitato a ogni incontro pubblico da qualche rappresentante della categoria, pronto a chiedergli conto del destino degli abilitati TFA. Va detto che, mentre i funzionari ministeriali –per il momento solo a parole- hanno sempre detto di capire le nostre ragioni e di voler lavorare a una soluzione, le risposte del ministro si sono sempre caratterizzate per elusività, inconcludenza e scarsa conoscenza della materia in oggetto. Ad esempio è andata ripetendo per mesi che bisognava conciliare le esigenze di chi, appena laureato, aveva vinto il TFA con quelle di chi da anni si sacrificava mandando avanti la scuola (in genere regolarmente stipendiato, a dire il vero): ma l’età media dei vincitori TFA è di 38 anni, quindi si tratta in gran parte già di docenti con esperienza. L’alternativa non è tra giovani e vecchi, ma tra chi ha passato un esame e chi no. Senza voler togliere il posto di lavoro a nessuno: se io supero un esame e tu vieni bocciato, logica vorrebbe che io ti passi avanti in graduatoria. Il ministro ha risposto nella stessa maniera lacunosa anche alle interrogazioni parlamentari postegli sulla questione: l’ultima risposta deludente è stata data a quella dell’On. Di Lello del 4/12/13, alle argomentazioni della quale è seguita una pronta confutazione da parte del comitato abilitati TFA (http://www.orizzontescuola.it/news/abilitati-tfa-ordinario-confutano-argomentazioni-del-ministro).

Nonostante diversi emendamenti con firme bipartisan siano stati proposti all’interno della commissione cultura sia in occasione del decreto scuola che della legge di stabilità, finora non si è mosso ancora niente, anche quando essi sono stati accolti con valore di raccomandazione dal governo. Della questione si sta occupando al momento lo staff del sottosegretario Rossi Doria: tranne alcune rassicurazioni sul fatto di comprendere il nostro problema, per il momento non abbiamo ancora avuto risposte certe. La colpa è sempre attribuita alla giungla normativa e alle incongruenze del sistema di reclutamento accumulatesi negli anni; se ciò è certamente vero, non esime i legislatori attualmente in carica dal trovare una soluzione ai problemi che hanno essi stessi contribuito a creare.

Nel frattempo fioccano ricorsi di vario tipo già all’esame del TAR del Lazio: si va dall’inserimento degli abilitati TFA in GAE (avv. Solidoro e Codacons), all’inserimento in GAE anche degli abilitati PAS (Anief), all’abolizione dei PAS (ADI), fino alla richiesta di risarcimento danni da parte dello stato per il mancato mantenimento delle condizioni lavorative prospettate col TFA. Alcuni di questi ricorsi, discussi in aula lo scorso 21 novembre, attendono una sentenza entro 40-60 giorni. E allora forse se ne saprà di più.

I tieffini sono relativamente pochi, dispersi geograficamente e talvolta divisi anche per interessi e aspirazioni: coloro che già da anni fanno supplenze in classi di concorso le cui graduatorie sono da tempo esaurite vorrebbero far valere il titolo per l’assunzione in ruolo su cattedre vacanti, altri si accontenterebbero della possibilità di fare le supplenze annuali che altrimenti toccherebbero ai non abilitati e futuri PAS. La non facile conciliazione di esigenze diverse tra loro si è trovata a partire dalla piattaforma proposta dal gruppo facebook più attivo e propositivo tra quelli della categoria, chiamato “Manifestazione a Roma Tieffini x Inserimento in Gae”, amministrato dai proff. Arianna Cipriani e Edoardo Ricci.

Le richieste ufficiali, avanzate come prioritarie, contemplano:

-quarta fascia delle graduatorie ad esaurimento per gli abilitati con Tfa Ordinario, senza quindi ledere gli interessi di chi ci precede (abilitati SSIS, vincitori di concorso), ma assicurando incarichi dall'Ufficio scolastico provinciale (senza lista delle 20 scuole delle GI) e il ruolo a scorrimento, auspicando comunque l’indizione di futuri concorsi (mantenere il doppio canale di reclutamento previsto per le precedenti categorie di abilitati,quindi).
- assoluta differenziazione di graduatoria o fascia dai Pas, in virtù della diversità dei titoli nei cfu e nelle modalità di conseguimento dell’abilitazione, nel nostro caso selettiva e basata sul merito anziché sulla mera anzianità.

In conclusione, fino a questo momento gli abilitati del TFA hanno subito un rovescio dopo l’altro (ancora non si è detto che, come prevedibile, il secondo concorso messo in programma da Profumo non si è fatto e, vista la durata almeno triennale delle graduatorie, per un po’ di anni non se ne parla). Paradossalmente, è questo il nostro punto di forza: finora ci è andato tutto così male che siamo in forte credito nei confronti dei legislatori. Qualcosa dovranno pur concederci. Ci pare impensabile, infatti, ritrovarci da settembre 2014 ancora alle prese con la lotteria della scelta delle venti scuole in seconda fascia delle graduatorie d’istituto, in compagnia dei Passini, bocciati laddove noi siamo stati promossi ma che ci sopravanzeranno per anzianità.

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Il cancello

3060c183886ad5557ebd0f81cece18735298579d9db60Il cancello della nostra scuola è di ferro pesante. I cardini cigolano quando si apre. I paletti vacillano quando si chiude. Nella parte superiore una rete metallica impedisce che un braccio o una mano possa passare tra le sbarre. E' verniciato di verde. Lo smalto, che per il freddo e il caldo si scrosta dalla sua superficie, periodicamente viene nuovamente steso. Di in anno in anno. Finché la carcassa di metallo durerà.

Il cancello della nostra scuola in questi giorni è chiuso per dire che c'è un dentro e c'è un fuori. I ragazzi lo hanno eletto a confine. Ogni anno provano a metterne uno. Nell'adolescenza bisogna occupare uno spazio altrui per liberarne uno proprio. L'identità è anche un fatto di rabbia. Il cancello adesso è il simbolo di quel confine, la metafora di uno sforzo.

Il cancello della nostra scuola è quindi come un diaframma fra mondo degli adulti e mondo dei ragazzi. Gli adulti hanno delle colpe perché hanno più libertà di decidere. Tutto qui. I professori, la preside, il ministro, ciascuno a suo modo sceglie e, poiché la scuola è inospitale, povera, inadeguata, chi sceglie sbaglia. In base al nostro schema della libertà e della responsabilità, i ragazzi agiscono a parti rovesciate: adesso tocca a loro sbagliare così da poter dire di aver scelto qualcosa.

Il cancello perciò è chiuso e non ci sono ragioni per aprirlo. I ragazzi rimarcano quella soglia, vi stazionano compiaciuti in modo pre-politico e pre-morale. Il loro disagio viene prima della coscienza: è un fatto di percezione sapersi esclusi dal futuro. Ci vuol tanto a capirlo? Non sanno le loro ragioni, se le sapessero il cancello non sarebbe chiuso.

Di una cosa però possiamo andare orgogliosi: questo cancello chiuso oggi può esserci solo a scuola. Per i nostri ragazzi non ci sono altri luoghi da contendere, altri adulti da sfidare, altri confini da eleggere a simboli. I centri commerciali sono caldi e accoglienti, qui tutti sono clienti e i clienti hanno sempre ragione; i bar sono spazi aperti dove non occorrono sedie e turni per parlare; le case sono fatte per mangiare e dormire, per entrare e uscire; gli stadi per gridare senza ragioni; la radio è fatta per sentire senza ascoltare, la televisione per vedere senza guardare; il telefonino per parlare senza dire. La scuola no. Per questo sono qui. I no li fanno soffrire e sperare, disperare e crescere. Chi giudica in fretta il loro spaesamento, la loro rabbia scomposta, l'incoerenza dello loro azioni, anche quando il cancello è aperto si ferma alla soglia.

Revisione della prova scritta di Italiano. Una proposta

Tutto-pronto-per-gli-esami-di-maturità-2012-archivioLa legge mi pare chiara: lo studente deve mostrare padronanza della lingua e capacità espressive, argomentative e critiche e rivelare tali acquisizioni producendo un proprio scritto che metta in luce il grado di comprensione di un testo e le doti di elaborazione linguistica e logica del candidato. Ovviamente la padronanza della lingua e delle connessioni logico-argomentative si paleserà sia nella comprensione del testo offerto all’attenzione dello studente sia nella produzione da parte sua di un proprio testo.

Per fare tale verifica, occorre mettere lo studente in grado di compiere insieme due operazioni tuttavia distinte: la comprensione di un testo dato e la elaborazione in proprio di un altro testo, relativo al testo dato.

Ciò premesso, farei una proposta drastica. Abolirei le tipologie C e D, che non riguardano specificamente la disciplina di italiano, e mi concentrerei sulle tipologie A (analisi del testo) e B (saggio breve), unificandole. Bisogna a mio avviso avviare un processo di radicale semplificazione. La analisi del testo è un tributo a metodologie in uso qualche decina d’anni fa. Qui interessa in realtà solo la verifica della comprensione del testo, sia esso letterario, storico, tecnico-scientifico o artistico. L’analisi tecnico-retorica non mi pare appropriata al livello di preparazione attuale degli studenti di quasi tutte le scuole italiane di oggi, e nemmeno in sé necessaria. Inoltre attua una arbitraria separazione fra momento descrittivo (tipologia A) e momento interpretativo (tipologia B) che invece, per ragioni metodologiche e anche per ragioni solo educative, vanno sempre tenuti insieme. Commento (analisi) di un testo e sua interpretazione attraverso un saggio breve vanno congiunti in una elaborazione unica (che abbia una forma saggistica o giornalistica qui non interessa, e anzi mi sembra complicazione inutilmente sofisticata). Unificando le tipologie A e B, e tenendo conto dello spirito delle legge, la prova dovrà concernere le due operazioni sopra descritte, che andranno per un verso distinte e per un altro tendenzialmente unificate nel corso dell’elaborato dei candidati.

Per effettuare la verifica della comprensione, lo studente dovrà descrivere e riassumere con parole proprie il testo dato, fornendone anche, se poetico, un equivalente in forma di parafrasi. Le domande-stimolo devono riguardare la comprensione linguistica, espressiva, eventualmente anche logico-argomentativa del testo dato, in modo che il candidato metta in luce le connessioni e/o articolazioni del discorso, sia esso letterario, storico, sociologico ecc. Le domande-stimolo non devono provocare risposte puramente affermative o negative o comunque secche e brevi, ma suscitare un discorso logico e argomentato anche in questa fase descrittiva del testo dato. Dalla fase descrittiva lo studente dovrà poi passare alla fase interpretativa e cioè alla seconda operazione di cui sopra parlavo, elaborando proprie considerazioni e propri eventuali giudizi sulla base, tuttavia, di quanto rilevato nella precedente fase. Anche in questo caso ci saranno alcune, poche, domande-stimolo che riguarderanno il rapporto del testo dato con la situazione storica (letteraria, sociale, economica, artistica ecc.) da cui esso nasce e con la situazione invece presente, il significato o i significati che allora aveva e che oggi ha o può avere, l’orizzonte dell’immaginario storico e di quello attuale, e così via. Lo studente dovrà essere orientato a svolgere una argomentazione e a sostenere una tesi personale, sempre ancorandosi però alla comprensione e descrizione del testo dato.

Normativa sui BES: meno chiacchiere e più applicazione/ Il dibattito sui BES 16

Solo-chiacchiere-300x300Di recente ho replicato ad un duro e dotto attacco dell’ispettore Iosa sui BES con un mio articolo dal titolo “ Basta coi bes. Pensiamo a una scuola inclusiva”. Questo titolo mi ha attirato molte critiche come se io volessi cancellare la normativa sui BES. Ci tengo allora a precisare che sono stato tra i primi a difendere tale normativa ed a condividerne le ragioni di completamento della visione della scuola inclusiva per la quale mi batto fin dagli anni Sessanta sull’integrazione generalizzata degli alunni con disabilità.

Cosa intendevo dire allora con quell’articolo? Semplicemente ciò che intendo dire con quello attuale: si sta facendo un gran chiacchiericcio su un tema pedagogico importante, che però rischia di offuscare il problema di fondo e cioè come garantire in concreto quotidianamente il diritto all’educazione ed all'istruzione di quegli alunni con BES particolarmente complessi come sono gli alunni con disabilità. Ho forte il timore che, mentre si discute sulla legittimità della recente normativa sui DSA e sugli altri casi di BES come il disagio e lo svantaggio, si stia trascurando il problema assai più difficile e complicato dell’inclusione degli alunni con disabilità. Infatti molti credono che, avendo ormai approvato in Italia una normativa ampia ed articolata, gli alunni con disabilità abbiano finalmente raggiunto pienamente ed in modo generalizzato la loro inclusione scolastica di qualità.

Le numerose lagnanze che le famiglie manifestano e le troppe cause legali da esse proposte stanno purtroppo a dimostrare il contrario. Non che l’inclusione degli alunni con disabilità sia un fallimento; ma si va notando negli ultimi anni un crescente divario tra ciò che la normativa afferma e la disapplicazione della stessa. Basti pensare al mancato rispetto del tetto massimo di 20 alunni nelle classi frequentate da alunni con disabilità; basti pensare alla mancata presa in carico del progetto inclusivo da parte di molti, troppi, docenti curricolari, specie di scuola secondaria, che lo delegano totalmente ai soli docenti per il sostegno; e ciò per la “ legale” mancata formazione iniziale ed obbligatoria in servizio dei docenti curricolari sulle didattiche inclusive; si pensi alla mancata collaborazione delle AASSLL e degli Enti locali, prevista per legge, ma sempre più generalizzata a causa dei tagli alla spesa pubblica.

Per questo sono assai preoccupato del futuro dell’inclusione scolastica di qualità di quelli che sono stati i casi più gravi che l’Italia, sola al mondo, ha avuto il coraggio pedagogico e giuridico di affrontare con notevole successo. Si potrebbe obiettare che concentrando l’attenzione su casi meno gravi, quali il disagio e lo svantaggio, si ottiene una maggiore attenzione ai casi più gravi della disabilità. Io, avendo vissuto tutta la vicenda storica dell’inclusione scolastica a partire dagli anni Sessanta, ho un’impressione opposta e cioè che sia stata proprio l’attenzione alla qualità dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità che ha permesso alla scuola italiana di affrontare con maggiore attenzione e formazione quella degli alunni stranieri, degli alunni con DSA, disturbi specifici di apprendimento e degli alunni con altri BES, bisogni educativi speciali o specifici che dir si voglia. La mia impressione può essere confutata; però non mi pare possa essere confutato il mio giudizio sul calo di attenzione e tensione sulla qualità dell’inclusione degli alunni con disabilità.

Basta coi BES. Pensiamo a una scuola inclusiva/Il dibattito sui BES 15

stopHo letto con attenzione il dotto e lungo commento di Raffaele Iosa sulla Nota MIUR del 22 Novembre scorso sui bes. Dal momento che io mi intendo appena di normativa, non mi permetto di entrare nell’analisi delle argomentazioni pedagogiche da lui svolte e mi limito a cogliere ciò che mi sembra utile per placare questa polemica e prospettare un futuro di positivo lavoro per le scuole.

In ultima analisi, anche Iosa, come me, sembra dire che la Nota del 22 Novembre ridimensiona molto la Direttiva del 27 Dicembre 2012, già ridimensionata dalla c m n. 8/2013. Ecco alcune sue parole:

“Con questo confuso parterre di norme i nuovi Bes catalogati secondo la Direttiva si ridurranno a quattro gatti. Nel dare “potere” alle scuole in questo modo tutto romano avverrà sicuramente una forte riduzione quantitativa dei nuovi Bes, perché le scuole non sono così allupate di carte quando in cambio c’è il nulla (né soldi né personale), ma continueranno ad agire sul disagio individuale con l’attenzione di prima, bene o male secondo le scuole, evitando targhe inutili e lavorando sottovia, speriamo con buon senso.”

Egli dà atto alla nuova Nota di aver ridato piena autonomia alle scuole, quando precisa che, anche in presenza di diagnosi che non certifichino disabilità o DSA, i docenti sono liberi di valutare le situazioni ed adottare le decisioni didattiche che riterranno opportune come avevano sempre fatto e come continueranno a fare. Però il saggio di Iosa ha un’impostazione più ampia e profonda, attaccando frontalmente la “deriva iatrogena “ della scuola. E lì concordo con lui. Però ciò non si deve tanto alla normativa sui bes, come ridimensionata con l’ultima Nota, bensì alla legge 170/2010 sui DSA. Ma qui il Ministero non ha colpa, trattandosi di una legge che gli è stata imposta dal Parlamento, sotto la pressione di forti lobbies mediche. Bisogna quindi prendersela, non tanto col MIUR, quanto col Parlamento e con la cultura imperante nel nostro Paese.

BES...ciamella/Il dibattito sui BES 14

besciamella-lightLa besciamella è uno di quei preparati che pur essendo fatto di diversi ingredienti finisce per essere la base per l’elaborazione di varie pietanze. Le scuole italiane da quasi un anno sono state investite di un problema che viene chiamato BES (Bisogni Educativi Speciali): si tratta dell’invito ministeriale ad elaborare interventi personalizzati per fronteggiare non più soltanto i tradizionali DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento), ma anche un ampio ventaglio di disagi che caratterizza la nostra popolazione studentesca. Si vuole uscire dalla logica della “certificazione” per entrare in una logica diagnostica nuova, capace di individuare sia il “disturbo evolutivo specifico”, che ancora chiama in causa un livello clinico, sia – e qui è il bello – il “disagio sociale” e lo “svantaggio socioculturale”. I documenti ministeriali enfatizzano l’attivazione del livello psicopedagogico e didattico. La besciamella è pronta, fatta di alunni certificati, alunni diagnostizzati ed alunni….svantaggiati o disagiati. Dovrebbero restarne fuori poche decine beati loro….. Adesso con questa occorre predisporre interventi – pietanze – ispirati alla logica dell’inclusione. Le scuole devono disporre di un Piano Annuale per l’Inclusività.

Il piano di realtà (ovvero scoperta dell’acqua calda) deve assurgere al piano del discorso istituzionale (e burocratico, come si vede nella frenesia personalizzante di alcune scuole). Le scuole sono chiamate ad “accorgersi” degli alunni che esprimono bisogni educativi speciali. Ed attrezzarsi. Con la besciamella devi cucinare qualcosa. Cosa cucinare?  Prima di rispondere a questa domanda occorre porsi dieci interrogativi.

La fine dei BES nel Paese dei cachi/Il dibattito sui BES 13

40908-KakiDecesso per incoerenza

L’attesa nota di “chiarimento” del MIUR sulla questione BES, firma  Chiappetta, è dunque arrivata il 22 novembre. Esito sconcertante, ancora una volta non definitiva e un ossimoro: passi avanti per tornare indietro. Alcune parti della nota smontano durezze della Direttiva 2012; si cita finalmente il DPR 275/99 autonomia, ma aumentano  anche contraddizioni e confusione,  a metà di un guado interminabile. Guado bagnato  da questa  “sperimentazione”  in attesa di non si sa cosa, impantanati  su decisioni di dubbia legittimità da parte del MIUR.

Ad esempio, tutti sanno che qui la parola “sperimentazione” è solo diplomatica, effetto bizzarro della trattativa sindacale di giugno che ha fatto ritirare gli ukaze su PAI e dintorni a generico laissez faire. Una sperimentazione che non ha vincolo giuridico e aumenta la vacuità. A chi ha scordato il Regolamento autonomia ricordo che l’art. 17  DPR 275/99 ha abrogato il potere del MIUR di gestire sperimentazioni. Ricordo bene quando al MPI si discusse sulla fine del Ministero padre-padrone della sperimentazione e del dibattito parlamentare che confermò  all’unanimità.  Ma tanto vale, l’intera attuale azione sui BES si basa dunque su un flatus vocis senza coerenza giuridica.

Ma c’è di più: la retorica frase per cui la sperimentazione servirebbe a “monitorare procedure, metodologie e pratiche anche organizzative”  è di pessimo gusto normativo, visto che nulla è stato reso pubblico sul come si monitora, chi lo fa (gli autori autorefenziali dei testi o soggetti terzi?), quanto costa. Quindi se la fanno e se la dicono?


Gramsci disabile/Letteratura e bisogni speciali 3

200px-Gramsci 15 anni

Antonio Gramsci è noto come fondatore del partito comunista italiano, antifascista che pagò con la vita la sua lotta contro la dittatura, intellettuale critico e marxista creativo. Quello che si sa meno è che Gramsci era gobbo, camminava a malapena e non superava il metro e cinquanta; era quello che oggi verrebbe chiamato un disabile fisico e motorio. Eppure quel piccolo gobbo, affetto da nanismo, fu un uomo di una grande tenacia e una figura morale ed intellettuale esemplare per tutto il movimento progressista in Europa e in Italia. Scrittori come Romain Rolland e André Gide presero le sue difese durante i suoi anni di detenzione nelle carceri fasciste. Ma chi era il piccolo disabile di Ghilarza?

Un piccolo disabile

Racconta Nennetta Cuba, coetanea e vicina di Antonio a Ghilarza:”Nino non è stato sempre ...diciamo gobbo. Anzi, era un bel bambino, da piccolo. Delicatissimo, magari.(...)Poi, non so la causa, era cominciata a venirgli sulla schiena una specie di noce, e lui non cresceva, se ne stava bassettino, piccoletto. Tia Peppina, poveretta, le provava tutte, per combattere il male. Era confusa, e sempre con quest'aria di spavento. Lo metteva sdraiato per fargli lunghi massaggi con tintura di jodio, e nulla. La noce ingrandiva ogni giorno di più. Così decisero di andarlo a far vedere a Oristano. Lo fecero vedere anche a Caserta: tiu Gramsci lo aveva portato da uno specialista. Al ritorno, la cura consigliata era di tenerlo appeso a un trave del soffitto. Gli avevano combinato un busto con anelle. Nino indossava il busto, e tiu Gramsci e Gennaro lo mettevano agganciato al soffitto lasciandolo sospeso in aria. Si pensava che fosse questo il modo giusto per raddrizzarlo. Ma l'ingrossamento sulla schiena e poi anche davanti aumentò, e mai c'é stato rimedio. Sempre Nino ha continuato ad essere piccoletto. Anche da grande non passava il metro e cinquanta”.

Il piccolo Antonio conobbe subito la sofferenza di chi ha un deficit; non si seppe mai esattamente quale fosse la causa della malformazione: la madre affermava che la domestica lo aveva lasciato cadere neonato mentre lo stesso Antonio Gramsci ci spiega qualcosa di diverso: “Da bambino, a quattro anni ho avuto delle emorragie per tre giorni di seguito che mi avevano completamente dissanguato, accompagnate da convulsioni. I medici mi avevano dato per morte, e mia madre ha conservato fino al 1914 circa una piccola bara ed il vestitino speciale che dovevano servire a seppellirmi”.

Il piccolo Gramsci conosce il dolore fisico ma anche la solitudine nonostante l'affetto materno e la solidarietà dei fratelli e delle sorelle. La malformazione rispetto agli altri bambini lo aveva reso più chiuso; faceva fatica a partecipare ad alcuni giochi nei campi anche se si fece degli amici con i quali andava ad osservare la vita degli animali: in particolare dei ricci e della volpe. A questa situazione occorre aggiungere l'assenza del padre, impiegato al catasto, che fu incarcerato e per anni fu assente facendo precipitare la famiglia nella miseria. La madre Peppina si ritrovò ad occuparsi da sola dei sette figli; dimostrò molto coraggio e questo aiutò il piccolo Antonio. Non impedì mai ad Antonio di uscire e di andare a scuola, anzi lo spinse a frequentare la scuola elementare. Questo atto di fiducia nei suoi confronti fu molto importante e lo spinse a sviluppare le sue capacità di resistenza al dolore fisico e psichico; Antonio si sentiva tuttavia tagliato fuori da alcuni giochi all'aria aperta, giochi movimentati che amavano fare i ragazzi e i suoi compagni di classe.

La poesia a scuola. Intervista a Maria Grazia Calandrone

00373890 bA cura di Gabriella Musetti

Anche se spesso i poeti morti sono più vivi dei viventi, sperimentare modi efficaci per portare la poesia contemporanea a scuola è un tema frequentemente attraversato da chi conosce il progressivo impoverimento di questa istituzione, a causa dei continui maltrattamenti che sta ricevendo negli anni. Basta cercare in internet tra le numerose proposte (alcune encomiabili, altre inconcepibili), e il ventaglio di osservazioni si fa nutrito. Segnalo, dall’ottimo blog di Stefano Guglielmin (docente, poeta, critico), Blanc de ta nuque, il dibattito di alcuni anni fa su come affrontare la questione: “La poesia a scuola funziona sempre?” (2010). Oppure le esperienze apparse su un altro valido blog collettivo, La poesia e lo spirito, sempre nel 2010.  Anche un poeta e critico come Paolo Febbraro, docente nelle scuole superiori, attento osservatore dei costumi culturali della nazione, trova rilevante il tema e pubblica un e-book, Perché leggere la poesia a scuola, nel 2011.

Perché sembra così importante trovare uno spazio, a scuola, per la poesia come esperienza empatica, come parola che si spinge nel profondo delle corde umane, ne traduce il suono e il movimento, si fa voce che riconosce la vita? Oltre le, pur necessarie, analisi e argomentazioni specialistiche tipiche di un corso di formazione. A che cosa serve la poesia agli adolescenti, ai ragazzi? Certo, a sfogarsi, a esprimere sentimenti, a parlare d’amore. Ma sono risposte troppo immediate. Se vogliamo, anche a ricercare i nessi semantici, sintattici, linguistici, una esplorazione del tessuto verbale concentrato su cui esercitare qualche funzione critica, e questo è già un livello imprescindibile in un percorso didattico, ma, mi pare, non ancora compiuto nelle sue potenzialità.

Quando la vita tocca bruscamente le persone, e gli adolescenti in particolare, le parole dell’abitudine, quelle usate senza neppure coglierne più l’impronta, non servono a colmare gli spazi che traballano, ne occorrono altre, capaci di risonanze, parole che riconosciamo come necessarie. A patto di entrare in confidenza con la poesia, come rapporto consueto, amichevole, senza quell’aura aristocratica del testo pretenzioso o difficile, oscuro perché fuori dalla portata dei più. La poesia come luogo d’ascolto interiore, non per chiudersi in un solipsismo narcisistico, ma per aprirsi a interrogazioni che non hanno trovato ancora una lingua capace di dire, per guardare il mondo con occhi nuovi, più capaci di indagare, e sappiamo bene quanto la vita di un adolescente sia turbolenta.

Spesso sono proprio i docenti che scrivono poesia, o che hanno a che fare in diverso modo con essa, che si fanno promotori di iniziative interessanti, di innovazione. Particolare mi sembra quella legata al festival Pordenonelegge, a cura di Roberto Cescon, docente e poeta, e di altri poeti della regione, che hanno dato vita a un blog dal titolo curioso: ipoetisonovivi.com. Si legge nell’introduzione: “I poeti sono vivi perché la poesia vive nel presente, si nutre ed è nutrita dalla vita, dal tempo, dall’esperienza che attraversiamo ogni giorno. In questo blog pubblicheremo una poesia al giorno (solo di poeti viventi) da leggere in classe. Una poesia al giorno perché c’è la poesia, perché abbiamo bisogno di riprendere confidenza con quest’arte”. “Anche rischiando un po’ la critica – dice Cescon – è importante far circolare a scuola una poesia che tendenzialmente ha a che fare con l’esperienza quotidiana, che si fa racconto dicibile del reale. Non si tratta di fare ‘poesia facile per tempi difficili’, e neppure una ‘preghiera laica’, ma di avvicinarci a tradizioni letterarie di altri paesi, scartando da quell’eccesso di letterarietà che spesso rende la poesia inavvicinabile, ostica. Il criterio di scelta è arbitrario, come generalmente i criteri estetici. Pubblichiamo testi che ci piacciono e riteniamo leggibili per un pubblico di dodici-diciannove anni”. Non significa sacrificare la classicità per la contemporaneità, ma tentare di appassionare gli studenti a una poesia che può parlare del loro presente. Anche la scelta di non puntare sui commenti ma sui testi, così come sono, lasciati alla lettura di studenti e docenti, e altre persone, mi pare interessante e vincente – dato che le visualizzazioni giornaliere si attestano tra 300 e 500.

Requiem per la scuola?

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La crisi della nostra scuola

Grande è la preoccupazione e l’allarme per le sorti della nostra scuola, come mostrano i numerosi saggi usciti sull’argomento negli ultimi mesi. Il nostro Paese occupa un posto non invidiabile nella graduatoria dei paesi dell’Ocse: vanta il minor numero di laureati, ha i livelli di istruzione più bassi, registra il più alto tasso di selezione scolastica ( secondo l’ultimo rapporto MIUR del giugno 2013 l’Italia ha una dispersione scolastica del 18%, quasi uno studente su cinque, un tasso più alto della media europea). E la situazione sta peggiorando anche nella scuola dell’obbligo, fino a qualche anno fa il nostro fiore all’occhiello. Le ultime indagini IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), le prime che registrano gli effetti della riforma Gelmini sulla scuola elementare ci dicono che: dal 2006 al 2011 gli allievi passano dall’8° al 16° posto nella capacità di lettura, dal 16° al 24° nelle competenze matematiche e dal 4°al 18° nelle competenze scientifiche. Questo peggioramento non può non essere messo in rapporto con la falcidia di risorse attuata nella scuola in questi anni. E il documento di economia e finanza del 2013 indica la discesa costante della spesa pubblica nella scuola da qui al 2020. L’Italia è infatti al penultimo posto (31° su 32 paesi) per l’investimento nell’istruzione. Il problema tuttavia è più generale, la scuola è in crisi in tutto il mondo, nei paesi ricchi e in quelli poveri.

Bottani e il requiem per la scuola

In un libro dal titolo catastrofico, anche se attenuato dal punto interrogativo, Requiem per la scuola? (Il Mulino, Bologna 2013) Norberto Bottani, basandosi sui dati dell’indagine PISA, presenta un’analisi comparatistica dei vari sistemi scolastici a livello internazionale, ponendo una domanda cruciale: a che serve la scuola oggi? La scuola statale è fallita- decreta l’autore- per una duplice ragione: essa manca di efficienza (ma che cosa si intende per efficienza?) e di equità, cioè non è in grado di fare acquisire a tutti, anche ai più svantaggiati, una base comune di conoscenze e competenze utili a migliorare il proprio status. Di conseguenza la scuola democratica, aperta a tutti, fallirebbe l’obiettivo per cui è nata, quello di democratizzare la società, favorendo mediante l’innalzamento dei livelli di istruzione la mobilità sociale. L’istruzione, oggi come ieri, si presta a perpetuare le disparità sociali. Infatti le disuguaglianze di reddito nelle società contemporanee sono fortemente cresciute, anche se il livello di istruzione della popolazione è migliorato. Né la cultura - la storia lo dimostra- serve a creare una società più felice, solidale e pacifica.

Quale male affligge dunque la scuola? La nostra scuola - risponde l’autore - soffre di un anacronismo: è vero che oggi è diversa rispetto a un secolo fa, ma il suo modello non è cambiato. E la scuola del duemila non può trovare più una motivazione nella formazione di una identità nazionale, non serve più a riprodurre le élite dirigenti, né ha più la funzione ideologica di assicurare il consenso sociale, giacché oggi la governabilità dei cittadini passa attraverso altri canali. «E’ questa funzione di organizzazione del sociale che è entrata in crisi negli ultimi decenni in tutti i paesi occidentali». La scuola annaspa perché le norme sociali, i criteri di autorità, i principi da rispettare nelle società postmoderne non sono più quelli di un tempo. Negli ultimi decenni l’evoluzione sociale è stata rapidissima e ha fatto saltare le connessioni tra società e scuola. Allora a che serve oggi la scuola? - si chiede Bottani- a « imparare per imparare»,

«imparare a essere », «imparare a vivere», secondo lo slogan lanciato dall’UNESCO all’inizio degli anni Settanta? Nel frattempo però la rivoluzione informatica ha cambiato le carte in tavola, travolgendo modi e tempi di apprendimento, aprendo un fronte di acculturazione extrascolastico, promuovendo una vera e propria rivoluzione antropologica. I problemi, dati alla mano, sono chiaramente posti sul tappeto, ma la domanda resta senza risposta.

La diagnosi di Dutto in Acqua alle funi

Una diagnosi negativa, ma più circoscritta, sullo stato di salute del nostro sistema scolastico viene anche da Acqua alle funi (Vita e pensiero, Milano 2013) di Mario Giacomo Dutto. È significativo che proprio uno dei più importanti dirigenti scolastici degli ultimi anni spari a zero sull’autonomia scolastica. Due sarebbero le ragioni dell’attuale crisi della scuola: una, esterna, va imputata ai tentativi di riforma fallimentari degli ultimi decenni- l’insofferenza dell’autore verso gli interventi politici è tale da fargli auspicare che non si proceda più ad alcuna riforma globale-. L’altra, interna, consiste nella perdita di senso di fare scuola, sia tra gli insegnanti che gli studenti. «E’ ora di prendere atto della fine della parabola manageriale», che ha trasformato insegnanti e studenti in vittime di interventi burocratici e amministrativi. E’ ora di invertire il cammino degli ultimi trenta anni e rimettere al centro della scuola il nesso insegnanti-studenti. Ben detto, ma l’autore ha il torto di muoversi esclusivamente all’interno dell’esistente, facendo appello semplicemente alla buona volontà e all’impegno individuale degli insegnanti.

La polemica di Scotto di Luzio nella Scuola che vorrei

Polemizza invece contro il vano tentativo di ridurre la scuola a luogo di addestramento al mondo del lavoro Adolfo Scotto di Luzio nella Scuola che vorrei (Bruno Mondadori, Milano 2013), dove sostiene la distinzione tra scuola di massa e scuola di cultura. E la scuola di cultura si identifica con la vecchia scuola liberale della tradizione umanistica che la scuola democratica, in nome dell’accesso all’istruzione per tutti, ha gettato a mare. Grave errore, sentenzia l’autore. Perché? Privata della tradizione letteraria, storica, filosofica e artistica che assicurava l’integrazione delle giovani generazioni nello stato nazionale, la scuola si è trovata alla mercé della burocrazia ministeriale, delle mode, delle famiglie, delle ragioni del «privatismo», inteso sia come gestione aziendale e privatistica dei singoli istituti, sia come curricula personali ritagliati sul singolo studente.

Ha ragione Scotto di Luzio a denunciare oggi una perdita del senso di appartenenza collettiva, ma va anche detto che quel “noi”, dall’autore rimpianto, escludeva di fatto la maggioranza della popolazione italiana. Chi oggi non è più giovane ha sperimentato quanto selettiva, classista ed esclusiva fosse la vecchia scuola. Sacrosanta è invece la critica alla nuova identità che ha assunto la scuola, non più luogo dove si insegnano delle cose, ma dove si applicano le tecniche dell’insegnamento, una scuola autoreferenziale ridotta a «metodologia della cooperazione educativa».

Vuoto e confusione di proposte

I saggi citati - a cui se ne possono aggiungere altri (Elogio del ripetente di Eraldo Affinati, Mondadori; Tutti in classe di Alex Corlazzole, Einaudi; L’arte di insegnare, di Isabella Milani)- portano tutti utili contributi alla diagnosi dei mali della nostra scuola, ma mostrano anche uno sconfortante vuoto e confusione di proposte. Non si può scaricare tutto sulle spalle degli insegnanti (mancano i buoni educatori), né invocare il ritorno, in una società di massa, alla vecchia scuola della tradizione umanistica. D’altra parte stupisce che Bottani, dopo avere tanto insistito sulla necessaria equità che la scuola dovrebbe garantire, se la prenda poi con la scuola statale per proporre una scuola ” pubblica” non meglio definita (che cosa dovrebbe essere pubblico e che cosa no?), per esaltare una totale autonomia scolastica e un preside manager con il potere di assumere e licenziare gli insegnanti a suo beneplacito. Proprio un’idea simile frantumerebbe ancora di più la realtà scolastica in rapporto alla disuguaglianza di risorse territoriali, aggravando i dislivelli già esistenti tra nord e sud, zone povere e zone ricche, penalizzando ancora di più le classi meno abbienti. E’ l’opposto del resto di quanto invoca Mario Giacomo Dutto, che proclama invece il fallimento del progetto manageriale dell’autonomia.

Per quanto riguarda l’obiettivo dell’equità, infine, è chiaro che la scuola non sarà mai in grado di eliminare le differenze sociali. Qualsiasi politica scolastica orientata in tal senso deve essere affiancata da un’adeguata politica di protezione sociale (welfare state), che oggi è invece oggetto di attacco su tutti i fronti. Non basta espandere il sistema scolastico o anche migliorarlo per riuscire a debellare la povertà e generare una società più giusta.

I problemi posti dall’attuale frana della scuola sono enormi, per di più complicati, e rimossi, dall’attuale conversione digitale, verso cui confluiscono, sotto l’auspicio europeo, tutte le possibili risorse, scambiando strumentazioni e tecnologie didattiche con finalità pedagogiche. Nessuno ha una ricetta pronta per l’uso, ma due sono i nodi cruciali su cui vale la pena riflettere per riportare la discussione sui binari giusti.

Per un nuovo paradigma della complessità

La crisi della scuola oggi è legata innanzitutto a una declino del vecchio paradigma culturale, di origine ottocentesca, su cui si sono strutturate le specializzzazioni disciplinari dei sistemi scolastici europei. Alludo alla necessità di quella riforma del pensiero di cui parla Edgar Morin, alla necessità di un nuovo paradigma, che sta da più parti emergendo, capace di offrire strumenti di lettura e di interpretazione dei problemi complessi come quelli posti dall’era planetaria in cui viviamo. Da una parte la scuola è ancora attestata su una secolare compartimentazione dei saperi, dall’altra ci troviamo di fronte una realtà sempre più interconnessa, multidimensionale e globale. Non ha senso rimpiangere l’asse culturale umanistico su cui si incardinava la vecchia scuola, occorre invece un paradigma alternativo basato sul dialogo tra cultura umanistica e cultura scientifica, in quanto entrambe collaborano allo studio della condizione umana. La prima indaga l’interiorità e il rapporto dell’uomo con la società e con il mondo; la seconda ci permette di inserire e situare la condizione umana nel cosmo, sulla terra, nella vita. La capacità di offrire strumenti di lettura della realtà complessa dell’attuale era planetaria non deriva dall’espansione incontrollata delle informazioni offerta da internet. «La conoscenza è conoscenza solo in quanto organizzazione, solo in quanto messa in relazione e in contesto delle informazioni». E questo può farlo solo la scuola. Alla luce di questo nuovo umanesimo, ispirato al paradigma della complessità e dell’unità del sapere, contro il riduzionismo e la separazione tra i problemi e i saperi, si possono ridefinire anche le finalità della scuola (cfr. E.Morin La testa ben fatta, )

La funzione intellettuale degli insegnanti

Ma chi deve educare gli educatori? E qui incontriamo l’altro nodo cruciale, quello degli insegnanti. Oggi sottopagati, bistrattati e additati al pubblico biasimo, essi sono in realtà il vero motore di una scuola che funzioni. Perciò anziché deprimere il loro status economico, sociale e culturale, occorre valorizzarlo. Il lavoro dell’insegnante non può essere equiparato a quello di un impiegato o di un semplice tecnico. Non abbiamo bisogno di insegnanti esperti in test e in tecniche di valutazione, unicamente preoccupati di misurare le competenze. Il vero successo della scuola non dipende dai test INVALSI. L’insegnante deve rifiutare il ruolo burocratico, tecnicizzato, che si tende sempre di più ad attribuirgli, mentre si riducono i problemi della scuola in termini meramente quantitativi: più crediti, meno vincoli, meno materie. La funzione dell’insegnante – e va rivendicata- è una funzione educativa, una funzione intellettuale ( R. Luperini, l professore come intellettuale). Oggi da più parti si rispolvera l’idea di “missione”, che evoca misteriose qualità innate e incomunicabili, che non si insegnano nell’università e nei corsi di formazione, spesso per scaricare semplicemente sulle spalle degli insegnanti la responsabilità della frana o del successo della scuola. Si dovrebbe se mai parlare di vocazione, che fa appello anche alle cosiddette competenze ‘tacite’, che un insegnante deve possedere e che supportano il dialogo discente-docente, oppure anche di missione, ma nel senso che intende Morin:

«l’insegnamento non è solo una professione ma un compito di salute pubblica». Ciò a maggior ragione comporta la necessità di convogliare investimenti e risorse nella formazione dei docenti, nella revisione dei criteri di selezione e di reclutamento, nell’aggiornamento e nel sostegno della loro attività. Ma questo non basta se continuano a peggiorare le loro condizioni materiali di lavoro, dal numero di alunni per classe, al prolungamento dell’orario, allo spezzettamento delle cattedre che violano ogni elementare principio di continuità didattica, al largo ricorso al precariato. Gli insegnanti oggi è vero sono disorientati, hanno le idee confuse su come si apprende, su come comportarsi con gli studenti, sulla propria identità professionale e soprattutto sui compiti da svolgere. Né l’agenda digitale che incombe sulla nostra scuola promette di fare chiarezza su questi punti, se riconosciamo che la finalità dell’educazione non è di trasmettere dei semplici saperi, ma l’attitudine a collegarli, a contestualizzarli e a dare loro un senso, se insomma lo scopo dell’apprendimento è di accedere a una cultura che permetta di comprendere la nostra condizione e di aiutarci a vivere. «Il sapere non ci rende migliori né più felici. Ma l’educazione può aiutare a diventare migliori».

Pisa 7 novembre 2013

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