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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Normativa sui BES: meno chiacchiere e più applicazione/ Il dibattito sui BES 16

Solo-chiacchiere-300x300Di recente ho replicato ad un duro e dotto attacco dell’ispettore Iosa sui BES con un mio articolo dal titolo “ Basta coi bes. Pensiamo a una scuola inclusiva”. Questo titolo mi ha attirato molte critiche come se io volessi cancellare la normativa sui BES. Ci tengo allora a precisare che sono stato tra i primi a difendere tale normativa ed a condividerne le ragioni di completamento della visione della scuola inclusiva per la quale mi batto fin dagli anni Sessanta sull’integrazione generalizzata degli alunni con disabilità.

Cosa intendevo dire allora con quell’articolo? Semplicemente ciò che intendo dire con quello attuale: si sta facendo un gran chiacchiericcio su un tema pedagogico importante, che però rischia di offuscare il problema di fondo e cioè come garantire in concreto quotidianamente il diritto all’educazione ed all'istruzione di quegli alunni con BES particolarmente complessi come sono gli alunni con disabilità. Ho forte il timore che, mentre si discute sulla legittimità della recente normativa sui DSA e sugli altri casi di BES come il disagio e lo svantaggio, si stia trascurando il problema assai più difficile e complicato dell’inclusione degli alunni con disabilità. Infatti molti credono che, avendo ormai approvato in Italia una normativa ampia ed articolata, gli alunni con disabilità abbiano finalmente raggiunto pienamente ed in modo generalizzato la loro inclusione scolastica di qualità.

Le numerose lagnanze che le famiglie manifestano e le troppe cause legali da esse proposte stanno purtroppo a dimostrare il contrario. Non che l’inclusione degli alunni con disabilità sia un fallimento; ma si va notando negli ultimi anni un crescente divario tra ciò che la normativa afferma e la disapplicazione della stessa. Basti pensare al mancato rispetto del tetto massimo di 20 alunni nelle classi frequentate da alunni con disabilità; basti pensare alla mancata presa in carico del progetto inclusivo da parte di molti, troppi, docenti curricolari, specie di scuola secondaria, che lo delegano totalmente ai soli docenti per il sostegno; e ciò per la “ legale” mancata formazione iniziale ed obbligatoria in servizio dei docenti curricolari sulle didattiche inclusive; si pensi alla mancata collaborazione delle AASSLL e degli Enti locali, prevista per legge, ma sempre più generalizzata a causa dei tagli alla spesa pubblica.

Per questo sono assai preoccupato del futuro dell’inclusione scolastica di qualità di quelli che sono stati i casi più gravi che l’Italia, sola al mondo, ha avuto il coraggio pedagogico e giuridico di affrontare con notevole successo. Si potrebbe obiettare che concentrando l’attenzione su casi meno gravi, quali il disagio e lo svantaggio, si ottiene una maggiore attenzione ai casi più gravi della disabilità. Io, avendo vissuto tutta la vicenda storica dell’inclusione scolastica a partire dagli anni Sessanta, ho un’impressione opposta e cioè che sia stata proprio l’attenzione alla qualità dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità che ha permesso alla scuola italiana di affrontare con maggiore attenzione e formazione quella degli alunni stranieri, degli alunni con DSA, disturbi specifici di apprendimento e degli alunni con altri BES, bisogni educativi speciali o specifici che dir si voglia. La mia impressione può essere confutata; però non mi pare possa essere confutato il mio giudizio sul calo di attenzione e tensione sulla qualità dell’inclusione degli alunni con disabilità.

Basta coi BES. Pensiamo a una scuola inclusiva/Il dibattito sui BES 15

stopHo letto con attenzione il dotto e lungo commento di Raffaele Iosa sulla Nota MIUR del 22 Novembre scorso sui bes. Dal momento che io mi intendo appena di normativa, non mi permetto di entrare nell’analisi delle argomentazioni pedagogiche da lui svolte e mi limito a cogliere ciò che mi sembra utile per placare questa polemica e prospettare un futuro di positivo lavoro per le scuole.

In ultima analisi, anche Iosa, come me, sembra dire che la Nota del 22 Novembre ridimensiona molto la Direttiva del 27 Dicembre 2012, già ridimensionata dalla c m n. 8/2013. Ecco alcune sue parole:

“Con questo confuso parterre di norme i nuovi Bes catalogati secondo la Direttiva si ridurranno a quattro gatti. Nel dare “potere” alle scuole in questo modo tutto romano avverrà sicuramente una forte riduzione quantitativa dei nuovi Bes, perché le scuole non sono così allupate di carte quando in cambio c’è il nulla (né soldi né personale), ma continueranno ad agire sul disagio individuale con l’attenzione di prima, bene o male secondo le scuole, evitando targhe inutili e lavorando sottovia, speriamo con buon senso.”

Egli dà atto alla nuova Nota di aver ridato piena autonomia alle scuole, quando precisa che, anche in presenza di diagnosi che non certifichino disabilità o DSA, i docenti sono liberi di valutare le situazioni ed adottare le decisioni didattiche che riterranno opportune come avevano sempre fatto e come continueranno a fare. Però il saggio di Iosa ha un’impostazione più ampia e profonda, attaccando frontalmente la “deriva iatrogena “ della scuola. E lì concordo con lui. Però ciò non si deve tanto alla normativa sui bes, come ridimensionata con l’ultima Nota, bensì alla legge 170/2010 sui DSA. Ma qui il Ministero non ha colpa, trattandosi di una legge che gli è stata imposta dal Parlamento, sotto la pressione di forti lobbies mediche. Bisogna quindi prendersela, non tanto col MIUR, quanto col Parlamento e con la cultura imperante nel nostro Paese.

BES...ciamella/Il dibattito sui BES 14

besciamella-lightLa besciamella è uno di quei preparati che pur essendo fatto di diversi ingredienti finisce per essere la base per l’elaborazione di varie pietanze. Le scuole italiane da quasi un anno sono state investite di un problema che viene chiamato BES (Bisogni Educativi Speciali): si tratta dell’invito ministeriale ad elaborare interventi personalizzati per fronteggiare non più soltanto i tradizionali DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento), ma anche un ampio ventaglio di disagi che caratterizza la nostra popolazione studentesca. Si vuole uscire dalla logica della “certificazione” per entrare in una logica diagnostica nuova, capace di individuare sia il “disturbo evolutivo specifico”, che ancora chiama in causa un livello clinico, sia – e qui è il bello – il “disagio sociale” e lo “svantaggio socioculturale”. I documenti ministeriali enfatizzano l’attivazione del livello psicopedagogico e didattico. La besciamella è pronta, fatta di alunni certificati, alunni diagnostizzati ed alunni….svantaggiati o disagiati. Dovrebbero restarne fuori poche decine beati loro….. Adesso con questa occorre predisporre interventi – pietanze – ispirati alla logica dell’inclusione. Le scuole devono disporre di un Piano Annuale per l’Inclusività.

Il piano di realtà (ovvero scoperta dell’acqua calda) deve assurgere al piano del discorso istituzionale (e burocratico, come si vede nella frenesia personalizzante di alcune scuole). Le scuole sono chiamate ad “accorgersi” degli alunni che esprimono bisogni educativi speciali. Ed attrezzarsi. Con la besciamella devi cucinare qualcosa. Cosa cucinare?  Prima di rispondere a questa domanda occorre porsi dieci interrogativi.

La fine dei BES nel Paese dei cachi/Il dibattito sui BES 13

40908-KakiDecesso per incoerenza

L’attesa nota di “chiarimento” del MIUR sulla questione BES, firma  Chiappetta, è dunque arrivata il 22 novembre. Esito sconcertante, ancora una volta non definitiva e un ossimoro: passi avanti per tornare indietro. Alcune parti della nota smontano durezze della Direttiva 2012; si cita finalmente il DPR 275/99 autonomia, ma aumentano  anche contraddizioni e confusione,  a metà di un guado interminabile. Guado bagnato  da questa  “sperimentazione”  in attesa di non si sa cosa, impantanati  su decisioni di dubbia legittimità da parte del MIUR.

Ad esempio, tutti sanno che qui la parola “sperimentazione” è solo diplomatica, effetto bizzarro della trattativa sindacale di giugno che ha fatto ritirare gli ukaze su PAI e dintorni a generico laissez faire. Una sperimentazione che non ha vincolo giuridico e aumenta la vacuità. A chi ha scordato il Regolamento autonomia ricordo che l’art. 17  DPR 275/99 ha abrogato il potere del MIUR di gestire sperimentazioni. Ricordo bene quando al MPI si discusse sulla fine del Ministero padre-padrone della sperimentazione e del dibattito parlamentare che confermò  all’unanimità.  Ma tanto vale, l’intera attuale azione sui BES si basa dunque su un flatus vocis senza coerenza giuridica.

Ma c’è di più: la retorica frase per cui la sperimentazione servirebbe a “monitorare procedure, metodologie e pratiche anche organizzative”  è di pessimo gusto normativo, visto che nulla è stato reso pubblico sul come si monitora, chi lo fa (gli autori autorefenziali dei testi o soggetti terzi?), quanto costa. Quindi se la fanno e se la dicono?


Gramsci disabile/Letteratura e bisogni speciali 3

200px-Gramsci 15 anni

Antonio Gramsci è noto come fondatore del partito comunista italiano, antifascista che pagò con la vita la sua lotta contro la dittatura, intellettuale critico e marxista creativo. Quello che si sa meno è che Gramsci era gobbo, camminava a malapena e non superava il metro e cinquanta; era quello che oggi verrebbe chiamato un disabile fisico e motorio. Eppure quel piccolo gobbo, affetto da nanismo, fu un uomo di una grande tenacia e una figura morale ed intellettuale esemplare per tutto il movimento progressista in Europa e in Italia. Scrittori come Romain Rolland e André Gide presero le sue difese durante i suoi anni di detenzione nelle carceri fasciste. Ma chi era il piccolo disabile di Ghilarza?

Un piccolo disabile

Racconta Nennetta Cuba, coetanea e vicina di Antonio a Ghilarza:”Nino non è stato sempre ...diciamo gobbo. Anzi, era un bel bambino, da piccolo. Delicatissimo, magari.(...)Poi, non so la causa, era cominciata a venirgli sulla schiena una specie di noce, e lui non cresceva, se ne stava bassettino, piccoletto. Tia Peppina, poveretta, le provava tutte, per combattere il male. Era confusa, e sempre con quest'aria di spavento. Lo metteva sdraiato per fargli lunghi massaggi con tintura di jodio, e nulla. La noce ingrandiva ogni giorno di più. Così decisero di andarlo a far vedere a Oristano. Lo fecero vedere anche a Caserta: tiu Gramsci lo aveva portato da uno specialista. Al ritorno, la cura consigliata era di tenerlo appeso a un trave del soffitto. Gli avevano combinato un busto con anelle. Nino indossava il busto, e tiu Gramsci e Gennaro lo mettevano agganciato al soffitto lasciandolo sospeso in aria. Si pensava che fosse questo il modo giusto per raddrizzarlo. Ma l'ingrossamento sulla schiena e poi anche davanti aumentò, e mai c'é stato rimedio. Sempre Nino ha continuato ad essere piccoletto. Anche da grande non passava il metro e cinquanta”.

Il piccolo Antonio conobbe subito la sofferenza di chi ha un deficit; non si seppe mai esattamente quale fosse la causa della malformazione: la madre affermava che la domestica lo aveva lasciato cadere neonato mentre lo stesso Antonio Gramsci ci spiega qualcosa di diverso: “Da bambino, a quattro anni ho avuto delle emorragie per tre giorni di seguito che mi avevano completamente dissanguato, accompagnate da convulsioni. I medici mi avevano dato per morte, e mia madre ha conservato fino al 1914 circa una piccola bara ed il vestitino speciale che dovevano servire a seppellirmi”.

Il piccolo Gramsci conosce il dolore fisico ma anche la solitudine nonostante l'affetto materno e la solidarietà dei fratelli e delle sorelle. La malformazione rispetto agli altri bambini lo aveva reso più chiuso; faceva fatica a partecipare ad alcuni giochi nei campi anche se si fece degli amici con i quali andava ad osservare la vita degli animali: in particolare dei ricci e della volpe. A questa situazione occorre aggiungere l'assenza del padre, impiegato al catasto, che fu incarcerato e per anni fu assente facendo precipitare la famiglia nella miseria. La madre Peppina si ritrovò ad occuparsi da sola dei sette figli; dimostrò molto coraggio e questo aiutò il piccolo Antonio. Non impedì mai ad Antonio di uscire e di andare a scuola, anzi lo spinse a frequentare la scuola elementare. Questo atto di fiducia nei suoi confronti fu molto importante e lo spinse a sviluppare le sue capacità di resistenza al dolore fisico e psichico; Antonio si sentiva tuttavia tagliato fuori da alcuni giochi all'aria aperta, giochi movimentati che amavano fare i ragazzi e i suoi compagni di classe.

La poesia a scuola. Intervista a Maria Grazia Calandrone

00373890 bA cura di Gabriella Musetti

Anche se spesso i poeti morti sono più vivi dei viventi, sperimentare modi efficaci per portare la poesia contemporanea a scuola è un tema frequentemente attraversato da chi conosce il progressivo impoverimento di questa istituzione, a causa dei continui maltrattamenti che sta ricevendo negli anni. Basta cercare in internet tra le numerose proposte (alcune encomiabili, altre inconcepibili), e il ventaglio di osservazioni si fa nutrito. Segnalo, dall’ottimo blog di Stefano Guglielmin (docente, poeta, critico), Blanc de ta nuque, il dibattito di alcuni anni fa su come affrontare la questione: “La poesia a scuola funziona sempre?” (2010). Oppure le esperienze apparse su un altro valido blog collettivo, La poesia e lo spirito, sempre nel 2010.  Anche un poeta e critico come Paolo Febbraro, docente nelle scuole superiori, attento osservatore dei costumi culturali della nazione, trova rilevante il tema e pubblica un e-book, Perché leggere la poesia a scuola, nel 2011.

Perché sembra così importante trovare uno spazio, a scuola, per la poesia come esperienza empatica, come parola che si spinge nel profondo delle corde umane, ne traduce il suono e il movimento, si fa voce che riconosce la vita? Oltre le, pur necessarie, analisi e argomentazioni specialistiche tipiche di un corso di formazione. A che cosa serve la poesia agli adolescenti, ai ragazzi? Certo, a sfogarsi, a esprimere sentimenti, a parlare d’amore. Ma sono risposte troppo immediate. Se vogliamo, anche a ricercare i nessi semantici, sintattici, linguistici, una esplorazione del tessuto verbale concentrato su cui esercitare qualche funzione critica, e questo è già un livello imprescindibile in un percorso didattico, ma, mi pare, non ancora compiuto nelle sue potenzialità.

Quando la vita tocca bruscamente le persone, e gli adolescenti in particolare, le parole dell’abitudine, quelle usate senza neppure coglierne più l’impronta, non servono a colmare gli spazi che traballano, ne occorrono altre, capaci di risonanze, parole che riconosciamo come necessarie. A patto di entrare in confidenza con la poesia, come rapporto consueto, amichevole, senza quell’aura aristocratica del testo pretenzioso o difficile, oscuro perché fuori dalla portata dei più. La poesia come luogo d’ascolto interiore, non per chiudersi in un solipsismo narcisistico, ma per aprirsi a interrogazioni che non hanno trovato ancora una lingua capace di dire, per guardare il mondo con occhi nuovi, più capaci di indagare, e sappiamo bene quanto la vita di un adolescente sia turbolenta.

Spesso sono proprio i docenti che scrivono poesia, o che hanno a che fare in diverso modo con essa, che si fanno promotori di iniziative interessanti, di innovazione. Particolare mi sembra quella legata al festival Pordenonelegge, a cura di Roberto Cescon, docente e poeta, e di altri poeti della regione, che hanno dato vita a un blog dal titolo curioso: ipoetisonovivi.com. Si legge nell’introduzione: “I poeti sono vivi perché la poesia vive nel presente, si nutre ed è nutrita dalla vita, dal tempo, dall’esperienza che attraversiamo ogni giorno. In questo blog pubblicheremo una poesia al giorno (solo di poeti viventi) da leggere in classe. Una poesia al giorno perché c’è la poesia, perché abbiamo bisogno di riprendere confidenza con quest’arte”. “Anche rischiando un po’ la critica – dice Cescon – è importante far circolare a scuola una poesia che tendenzialmente ha a che fare con l’esperienza quotidiana, che si fa racconto dicibile del reale. Non si tratta di fare ‘poesia facile per tempi difficili’, e neppure una ‘preghiera laica’, ma di avvicinarci a tradizioni letterarie di altri paesi, scartando da quell’eccesso di letterarietà che spesso rende la poesia inavvicinabile, ostica. Il criterio di scelta è arbitrario, come generalmente i criteri estetici. Pubblichiamo testi che ci piacciono e riteniamo leggibili per un pubblico di dodici-diciannove anni”. Non significa sacrificare la classicità per la contemporaneità, ma tentare di appassionare gli studenti a una poesia che può parlare del loro presente. Anche la scelta di non puntare sui commenti ma sui testi, così come sono, lasciati alla lettura di studenti e docenti, e altre persone, mi pare interessante e vincente – dato che le visualizzazioni giornaliere si attestano tra 300 e 500.

Requiem per la scuola?

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La crisi della nostra scuola

Grande è la preoccupazione e l’allarme per le sorti della nostra scuola, come mostrano i numerosi saggi usciti sull’argomento negli ultimi mesi. Il nostro Paese occupa un posto non invidiabile nella graduatoria dei paesi dell’Ocse: vanta il minor numero di laureati, ha i livelli di istruzione più bassi, registra il più alto tasso di selezione scolastica ( secondo l’ultimo rapporto MIUR del giugno 2013 l’Italia ha una dispersione scolastica del 18%, quasi uno studente su cinque, un tasso più alto della media europea). E la situazione sta peggiorando anche nella scuola dell’obbligo, fino a qualche anno fa il nostro fiore all’occhiello. Le ultime indagini IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), le prime che registrano gli effetti della riforma Gelmini sulla scuola elementare ci dicono che: dal 2006 al 2011 gli allievi passano dall’8° al 16° posto nella capacità di lettura, dal 16° al 24° nelle competenze matematiche e dal 4°al 18° nelle competenze scientifiche. Questo peggioramento non può non essere messo in rapporto con la falcidia di risorse attuata nella scuola in questi anni. E il documento di economia e finanza del 2013 indica la discesa costante della spesa pubblica nella scuola da qui al 2020. L’Italia è infatti al penultimo posto (31° su 32 paesi) per l’investimento nell’istruzione. Il problema tuttavia è più generale, la scuola è in crisi in tutto il mondo, nei paesi ricchi e in quelli poveri.

Bottani e il requiem per la scuola

In un libro dal titolo catastrofico, anche se attenuato dal punto interrogativo, Requiem per la scuola? (Il Mulino, Bologna 2013) Norberto Bottani, basandosi sui dati dell’indagine PISA, presenta un’analisi comparatistica dei vari sistemi scolastici a livello internazionale, ponendo una domanda cruciale: a che serve la scuola oggi? La scuola statale è fallita- decreta l’autore- per una duplice ragione: essa manca di efficienza (ma che cosa si intende per efficienza?) e di equità, cioè non è in grado di fare acquisire a tutti, anche ai più svantaggiati, una base comune di conoscenze e competenze utili a migliorare il proprio status. Di conseguenza la scuola democratica, aperta a tutti, fallirebbe l’obiettivo per cui è nata, quello di democratizzare la società, favorendo mediante l’innalzamento dei livelli di istruzione la mobilità sociale. L’istruzione, oggi come ieri, si presta a perpetuare le disparità sociali. Infatti le disuguaglianze di reddito nelle società contemporanee sono fortemente cresciute, anche se il livello di istruzione della popolazione è migliorato. Né la cultura - la storia lo dimostra- serve a creare una società più felice, solidale e pacifica.

Quale male affligge dunque la scuola? La nostra scuola - risponde l’autore - soffre di un anacronismo: è vero che oggi è diversa rispetto a un secolo fa, ma il suo modello non è cambiato. E la scuola del duemila non può trovare più una motivazione nella formazione di una identità nazionale, non serve più a riprodurre le élite dirigenti, né ha più la funzione ideologica di assicurare il consenso sociale, giacché oggi la governabilità dei cittadini passa attraverso altri canali. «E’ questa funzione di organizzazione del sociale che è entrata in crisi negli ultimi decenni in tutti i paesi occidentali». La scuola annaspa perché le norme sociali, i criteri di autorità, i principi da rispettare nelle società postmoderne non sono più quelli di un tempo. Negli ultimi decenni l’evoluzione sociale è stata rapidissima e ha fatto saltare le connessioni tra società e scuola. Allora a che serve oggi la scuola? - si chiede Bottani- a « imparare per imparare»,

«imparare a essere », «imparare a vivere», secondo lo slogan lanciato dall’UNESCO all’inizio degli anni Settanta? Nel frattempo però la rivoluzione informatica ha cambiato le carte in tavola, travolgendo modi e tempi di apprendimento, aprendo un fronte di acculturazione extrascolastico, promuovendo una vera e propria rivoluzione antropologica. I problemi, dati alla mano, sono chiaramente posti sul tappeto, ma la domanda resta senza risposta.

La diagnosi di Dutto in Acqua alle funi

Una diagnosi negativa, ma più circoscritta, sullo stato di salute del nostro sistema scolastico viene anche da Acqua alle funi (Vita e pensiero, Milano 2013) di Mario Giacomo Dutto. È significativo che proprio uno dei più importanti dirigenti scolastici degli ultimi anni spari a zero sull’autonomia scolastica. Due sarebbero le ragioni dell’attuale crisi della scuola: una, esterna, va imputata ai tentativi di riforma fallimentari degli ultimi decenni- l’insofferenza dell’autore verso gli interventi politici è tale da fargli auspicare che non si proceda più ad alcuna riforma globale-. L’altra, interna, consiste nella perdita di senso di fare scuola, sia tra gli insegnanti che gli studenti. «E’ ora di prendere atto della fine della parabola manageriale», che ha trasformato insegnanti e studenti in vittime di interventi burocratici e amministrativi. E’ ora di invertire il cammino degli ultimi trenta anni e rimettere al centro della scuola il nesso insegnanti-studenti. Ben detto, ma l’autore ha il torto di muoversi esclusivamente all’interno dell’esistente, facendo appello semplicemente alla buona volontà e all’impegno individuale degli insegnanti.

La polemica di Scotto di Luzio nella Scuola che vorrei

Polemizza invece contro il vano tentativo di ridurre la scuola a luogo di addestramento al mondo del lavoro Adolfo Scotto di Luzio nella Scuola che vorrei (Bruno Mondadori, Milano 2013), dove sostiene la distinzione tra scuola di massa e scuola di cultura. E la scuola di cultura si identifica con la vecchia scuola liberale della tradizione umanistica che la scuola democratica, in nome dell’accesso all’istruzione per tutti, ha gettato a mare. Grave errore, sentenzia l’autore. Perché? Privata della tradizione letteraria, storica, filosofica e artistica che assicurava l’integrazione delle giovani generazioni nello stato nazionale, la scuola si è trovata alla mercé della burocrazia ministeriale, delle mode, delle famiglie, delle ragioni del «privatismo», inteso sia come gestione aziendale e privatistica dei singoli istituti, sia come curricula personali ritagliati sul singolo studente.

Ha ragione Scotto di Luzio a denunciare oggi una perdita del senso di appartenenza collettiva, ma va anche detto che quel “noi”, dall’autore rimpianto, escludeva di fatto la maggioranza della popolazione italiana. Chi oggi non è più giovane ha sperimentato quanto selettiva, classista ed esclusiva fosse la vecchia scuola. Sacrosanta è invece la critica alla nuova identità che ha assunto la scuola, non più luogo dove si insegnano delle cose, ma dove si applicano le tecniche dell’insegnamento, una scuola autoreferenziale ridotta a «metodologia della cooperazione educativa».

Vuoto e confusione di proposte

I saggi citati - a cui se ne possono aggiungere altri (Elogio del ripetente di Eraldo Affinati, Mondadori; Tutti in classe di Alex Corlazzole, Einaudi; L’arte di insegnare, di Isabella Milani)- portano tutti utili contributi alla diagnosi dei mali della nostra scuola, ma mostrano anche uno sconfortante vuoto e confusione di proposte. Non si può scaricare tutto sulle spalle degli insegnanti (mancano i buoni educatori), né invocare il ritorno, in una società di massa, alla vecchia scuola della tradizione umanistica. D’altra parte stupisce che Bottani, dopo avere tanto insistito sulla necessaria equità che la scuola dovrebbe garantire, se la prenda poi con la scuola statale per proporre una scuola ” pubblica” non meglio definita (che cosa dovrebbe essere pubblico e che cosa no?), per esaltare una totale autonomia scolastica e un preside manager con il potere di assumere e licenziare gli insegnanti a suo beneplacito. Proprio un’idea simile frantumerebbe ancora di più la realtà scolastica in rapporto alla disuguaglianza di risorse territoriali, aggravando i dislivelli già esistenti tra nord e sud, zone povere e zone ricche, penalizzando ancora di più le classi meno abbienti. E’ l’opposto del resto di quanto invoca Mario Giacomo Dutto, che proclama invece il fallimento del progetto manageriale dell’autonomia.

Per quanto riguarda l’obiettivo dell’equità, infine, è chiaro che la scuola non sarà mai in grado di eliminare le differenze sociali. Qualsiasi politica scolastica orientata in tal senso deve essere affiancata da un’adeguata politica di protezione sociale (welfare state), che oggi è invece oggetto di attacco su tutti i fronti. Non basta espandere il sistema scolastico o anche migliorarlo per riuscire a debellare la povertà e generare una società più giusta.

I problemi posti dall’attuale frana della scuola sono enormi, per di più complicati, e rimossi, dall’attuale conversione digitale, verso cui confluiscono, sotto l’auspicio europeo, tutte le possibili risorse, scambiando strumentazioni e tecnologie didattiche con finalità pedagogiche. Nessuno ha una ricetta pronta per l’uso, ma due sono i nodi cruciali su cui vale la pena riflettere per riportare la discussione sui binari giusti.

Per un nuovo paradigma della complessità

La crisi della scuola oggi è legata innanzitutto a una declino del vecchio paradigma culturale, di origine ottocentesca, su cui si sono strutturate le specializzzazioni disciplinari dei sistemi scolastici europei. Alludo alla necessità di quella riforma del pensiero di cui parla Edgar Morin, alla necessità di un nuovo paradigma, che sta da più parti emergendo, capace di offrire strumenti di lettura e di interpretazione dei problemi complessi come quelli posti dall’era planetaria in cui viviamo. Da una parte la scuola è ancora attestata su una secolare compartimentazione dei saperi, dall’altra ci troviamo di fronte una realtà sempre più interconnessa, multidimensionale e globale. Non ha senso rimpiangere l’asse culturale umanistico su cui si incardinava la vecchia scuola, occorre invece un paradigma alternativo basato sul dialogo tra cultura umanistica e cultura scientifica, in quanto entrambe collaborano allo studio della condizione umana. La prima indaga l’interiorità e il rapporto dell’uomo con la società e con il mondo; la seconda ci permette di inserire e situare la condizione umana nel cosmo, sulla terra, nella vita. La capacità di offrire strumenti di lettura della realtà complessa dell’attuale era planetaria non deriva dall’espansione incontrollata delle informazioni offerta da internet. «La conoscenza è conoscenza solo in quanto organizzazione, solo in quanto messa in relazione e in contesto delle informazioni». E questo può farlo solo la scuola. Alla luce di questo nuovo umanesimo, ispirato al paradigma della complessità e dell’unità del sapere, contro il riduzionismo e la separazione tra i problemi e i saperi, si possono ridefinire anche le finalità della scuola (cfr. E.Morin La testa ben fatta, )

La funzione intellettuale degli insegnanti

Ma chi deve educare gli educatori? E qui incontriamo l’altro nodo cruciale, quello degli insegnanti. Oggi sottopagati, bistrattati e additati al pubblico biasimo, essi sono in realtà il vero motore di una scuola che funzioni. Perciò anziché deprimere il loro status economico, sociale e culturale, occorre valorizzarlo. Il lavoro dell’insegnante non può essere equiparato a quello di un impiegato o di un semplice tecnico. Non abbiamo bisogno di insegnanti esperti in test e in tecniche di valutazione, unicamente preoccupati di misurare le competenze. Il vero successo della scuola non dipende dai test INVALSI. L’insegnante deve rifiutare il ruolo burocratico, tecnicizzato, che si tende sempre di più ad attribuirgli, mentre si riducono i problemi della scuola in termini meramente quantitativi: più crediti, meno vincoli, meno materie. La funzione dell’insegnante – e va rivendicata- è una funzione educativa, una funzione intellettuale ( R. Luperini, l professore come intellettuale). Oggi da più parti si rispolvera l’idea di “missione”, che evoca misteriose qualità innate e incomunicabili, che non si insegnano nell’università e nei corsi di formazione, spesso per scaricare semplicemente sulle spalle degli insegnanti la responsabilità della frana o del successo della scuola. Si dovrebbe se mai parlare di vocazione, che fa appello anche alle cosiddette competenze ‘tacite’, che un insegnante deve possedere e che supportano il dialogo discente-docente, oppure anche di missione, ma nel senso che intende Morin:

«l’insegnamento non è solo una professione ma un compito di salute pubblica». Ciò a maggior ragione comporta la necessità di convogliare investimenti e risorse nella formazione dei docenti, nella revisione dei criteri di selezione e di reclutamento, nell’aggiornamento e nel sostegno della loro attività. Ma questo non basta se continuano a peggiorare le loro condizioni materiali di lavoro, dal numero di alunni per classe, al prolungamento dell’orario, allo spezzettamento delle cattedre che violano ogni elementare principio di continuità didattica, al largo ricorso al precariato. Gli insegnanti oggi è vero sono disorientati, hanno le idee confuse su come si apprende, su come comportarsi con gli studenti, sulla propria identità professionale e soprattutto sui compiti da svolgere. Né l’agenda digitale che incombe sulla nostra scuola promette di fare chiarezza su questi punti, se riconosciamo che la finalità dell’educazione non è di trasmettere dei semplici saperi, ma l’attitudine a collegarli, a contestualizzarli e a dare loro un senso, se insomma lo scopo dell’apprendimento è di accedere a una cultura che permetta di comprendere la nostra condizione e di aiutarci a vivere. «Il sapere non ci rende migliori né più felici. Ma l’educazione può aiutare a diventare migliori».

Pisa 7 novembre 2013

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La classe come comunità ermeneutica

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E' uscita la quinta edizione ampliata di Insegnare la letteratura oggi, Manni, Lecce 2013, pp. 234 . Per gentile concessione riproduciamo il seguente brano tratto dalle pagine 91-93.

 

Operando sui significati la classe si trasforma in comunità ermeneutica. Una comunità è dotata di un sapere comune e di un comune orizzonte di valori, a partire dai quali si divide – o può dividersi – durante l'atto ermeneutico. Da tale punto di vista la classe prefigura comunità democratiche più ampie, a livello nazionale e sovranazionale, e si allena alla democrazia attraverso il conflitto delle interpretazioni. Leggendo il testo, ogni alunno impara che le interpretazioni possono essere infinite. Solo il testo letterario offre l'esperienza dello spessore e della pluralità dei significati, e insegna così che la verità è relativa, storica, processuale: un percorso interdialogico che avviene attraverso il contributo di tutti. Lo studente può così apprendere a rispettare le opinioni altrui e a difendere la propria, nella consapevolezza del carattere comunque parziale e relativo della propria interpretazione, ma anche della sua responsabilità etico-civile, e dunque della sua dignità e necessità.

Nella classe l'insegnante non sarà né solo un tecnico specializzato che offre competenze, né un tuttologo chiamato a insegnare, oltre alla letteratura, la storia del cinema e del teatro e magari anche la sessuologia, ma un intellettuale che si interroga sul senso e sul valore dei testi e che ai giovani insegna a fare altrettanto. D'altra parte convincere gli studenti che la tradizione culturale e letteraria è ancor oggi attuale è operazione che comporta la capacità culturale di problematizzare passato e presente e di porli in rapporto fra loro stimolando le capacità immaginative e cognitive degli alunni. Nella classe come comunità ermeneutica il professore rappresenta il momento di autorità e di mediazione, che disegna e delimita il campo interpretativo e definisce, raccogliendo anche i diversi contributi degli studenti,il ventaglio dei diversi significati possibili di un testo, il suo valore, la sua eventuale autorità. Deve essere dunque non un tecnico neutrale né un tuttologo generico, ma un uomo di cultura umanistica esperto di letteratura.

Se comincia a entrare in crisi la figura del professore come mero specialista in scienze filologiche, retoriche e narratologiche, non manca tuttavia una tendenza che in altre forme mira a riproporre la tecnicizzazione dell'insegnamento della letteratura: essa proviene da chi punta a trasformare l'insegnante di italiano in un tecnico del linguaggio, in un docente di grammatica e di educazione linguistica. Ovviamente uno degli obiettivi dell'insegnamento dell'italiano nell'ultimo triennio deve essere quello di fornire agli studenti la capacità di esporre e comporre in maniera corretta, e di scrivere in modo argomentato, coerente, persuasivo. E tuttavia l'educazione linguistica, pur indispensabile, ca perseguita autonomamente rispetto all'educazione letteraria che dece restare il compito principale dell'insegnamento di italiano durante l'ultimo ciclo. Lo stesso obiettivo della correttezza espositiva va raggiunto anche insegnando ai giovani a confrontarsi con le grandi esperienze – esistenziali, morali, civili – racchiuse nel patrimonio letterario e umanistico, a interpretarle e a discuterle, a capire le diverse interpretazioni degli altri e a difendere le proprie. Non si tratta dunque di ridurre il testo letterario al suo spessore grammaticale e sintattico o addirittura di sostituirlo con altri tipi di testo più adatti all'educazione linguistica, ma di sviluppare l'interpretazione collettiva delle grandi opere artistiche penetrando nella loro ricchezza semantica e nella pluralità di significati che essa suggerisce.

Esperienze scolastiche che aiutano a crescere. Su “Terraferma” di Crialese

Lampedusa islandA seguito dell’eccidio di Lampedusa, di fronte ad una tragedia dalla dimensioni apocalittiche il mondo si è ricordato che sono più di seimila i migranti morti nel Mar di Sicilia e che occorre intervenire in modo concreto per impedire che gente in fuga dall’orrore trovi la morte proprio mentre cerca una possibilità di riscatto per la propria vita. I media hanno dedicato servizi ed approfondimenti al dramma dei migranti, ma la “vituperata” scuola non aveva avuto bisogno della notizia eclatante per riflettere sul fenomeno. Lo scorso anno scolastico i responsabili della biblioteca del liceo Santi Savarino di Partinico in collaborazione con i membri della commissione legalità, esulando dalla consueta prassi didattica, avevano proposto la visione dell’ultimo film di Emanuele Crialese “Terraferma”, per spingere i giovani a prendere consapevolezza che bisogna dare un nome e una dignità alle persone più deboli e meno tutelate. La visione del film non solo ha offerto agli studenti la possibilità di riflettere su un dramma, che i recenti fatti di cronaca hanno reso tristemente attuale, ma ha consentito di confrontare gli avvenimenti raccontati con le loro reminiscenze letterarie.

“Terraferma” infatti ha il merito di denunciare, attraverso esperienze di vita quotidiana, la superficialità con la quale l’occidente osserva e giudica il difficile problema dei clandestini. I ragazzi, spinti dalla visione di un film moderno e attuale sono stati invitati a riflettere sui contenuti e sulla forma con cui essi sono stati rappresentati. Trasformando il gruppo in una comunità ermeneutica è emerso che il film, incentrato sulle vicende di una famiglia di pescatori siciliani, inizia in medias res; un giovane ed un anziano, Filippo e il nonno Ernesto, sono a pesca nelle acque che circondano un’isola siciliana (i ragazzi si sono subito resi conto che l’isola, nonostante i paesaggi vulcanici, è identificabile con Lampedusa per le notizie di continui sbarchi di clandestini, tristemente noti all’opinione pubblica). Hanno poi sottolineato che la vicenda è ricostruita in modo indiretto: la commemorazione di un defunto infatti fa comprendere che un uomo, figlio e padre dei due personaggi comparsi inizialmente sulla scena, è morto in mare, il fratello, interpretato da Beppe Fiorello ha scelto una vita diversa: gestisce un lido e intrattiene i turisti giunti nell’isola, sminuendo, per interessi personali, il problema degli sbarchi clandestini. Il nonno, il bravissimo Mimmo Cuticchio, ancorato alle tradizioni ed il nipote, cresciuto nel rispetto di quelle tradizioni, continuano a praticarne il lavoro anche per rispetto verso il defunto, consapevoli che, come dice il figlio-zio “evoluto”, rottamare la barca sarebbe stato più fruttuoso che continuare a pescare. Seguendo un’analisi delle strutture narratologiche gli studenti hanno notato che il momento cruciale per la svolta della vicenda è rappresentato dal salvataggio in mare, durante una battuta di pesca, di un gruppo di clandestini, fra cui Sara una donna incinta. A complicare la fabula un giovane ufficiale della guardia di finanza, da poco giunto nell’isola, sequestra la barca perché impiegata per il trasporto dei turisti e perché ancora intestata al defunto.

Oltre i BES. Scienze dell'educazione e bene comune/Il dibattito sui BES 12

o.120061Bisogni educativi speciali o diritti specifici?

Ai fini del riconoscimento e del rispetto dei bisogni–diritti educativi di “tutti e di ciascuno”, non dovrebbe bastare la concreta applicazione delle indicazioni già contenute nei provvedimenti legislativi italiani emanati fin dal 1977 in materia di integrazione - i più avanzati al mondo - e in quelli internazionali, come l’ICF? Che bisogno abbiamo di “copiare” da chi è più “indietro” di noi in tema di inclusione? L’invenzione di una nuova categoria come quella dei cosiddetti BES è forse funzionale soprattutto, come stiamo tristemente constatando, allo scatenarsi di una feroce gara per accaparrarsi i proventi della formazione e dell’indotto editoriale. Perché scomodare un’ambigua traduzione italiana della definizione anglosassone di “Special needs”, definizione che - come ci fa notare giustamente il Dott. Versari dell’Ufficio Scolastico Regionale dell’Emilia Romagna in riferimento al dibattito internazionale – in realtà richiama il principio dell’Educazione per tutti (Education For All - EFA) sancito in occasione del Forum mondiale dell’UNESCO sull'istruzione (Dakar 2000): “Ogni persona – bambino, ragazzo e adulto – deve poter fruire di opportunità educative specificamente strutturate per incontrare i propri basilari bisogni di educazione.” In questo senso, dovremmo interpretare “Special needs” non come “bisogni speciali” bensì come “diritti specifici”.

BES e ICF a confronto

Nella c.m. del Dicembre 2012, si legge:

A questo riguardo é rilevante l’apporto, anche sul piano culturale, del modello ICF (International Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni. In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali é necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante. (Bisogni Educativi Speciali - Dir. 27 Dicembre 2012)

Con l’ICF - Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e della Salute, OMS 2001 - si abbandona, finalmente, il concetto di “handicap” a favore della descrizione di una condizione di salute (vale a dire, la menomazione delle strutture e delle funzioni del corpo, compresa la mente), la quale può influenzare la partecipazione sociale e l’attività di un individuo, in relazione ai fattori contestuali (vale a dire, i fattori ambientali e personali che possono funzionare come facilitatori o come barriere).

Tale cambiamento, finalmente, incoraggia a superare l’eredità di un modello strettamente clinico-patologizzante (il precedente ICIDH-International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, 1980), non solo in quelle condizioni in cui è presente un effettivo deficit neuro-sensoriale od organico, ma, soprattutto, nelle situazioni di svantaggio educativo, socioculturale, economico o linguistico, situazioni ignorate - o non prese in sufficiente considerazione - dalla scuola e per questo delegate al mondo clinico e, spesso, medicalizzate da diagnosi e classificazioni.