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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Non esistono scorciatoie tecnologiche per l’istruzione di buon livello

tastiera-scorciatoietraduzione di Valentina Celona

Non esistono scorciatoie tecnologiche per l’istruzione di buon livello

Non esistono scorciatoie tecnologiche per l’istruzione di buon livello. Per le scuole elementari che presentano livelli bassi o hanno risorse limitate, gli sforzi per migliorare l’istruzione dovrebbero focalizzarsi quasi esclusivamente su insegnanti migliori e gestioni economiche più efficaci. L’informatica, se proprio deve essere usata, dovrebbe essere limitata a casi specifici o a scuole ben fornite di fondi, le cui basi siano ben solide.

(Caveat: poiché quest’articolo è stato scritto per un pubblico più interessato all’istruzione primaria o secondaria finanziata dal governo in paesi in via di sviluppo, parole come “ricco”, “medio” e “tipico” dovrebbero essere lette con quel contesto in mente, ma le conclusioni sono rilevanti ed applicabili anche ad un’ampia gamma di scuole primarie e secondarie dei paesi sviluppati).

Per sostenere queste affermazioni mi avvarrò di quattro diverse evidenze .

1. La storia delle tecnologie elettroniche a scuola è piena di fallimenti.

2. I computer non fanno eccezione e studi rigorosi mostrano che è incredibilmente difficile avere un impatto educativo positivo tramite computer. La tecnologia, al suo meglio, riesce solo ad amplificare la capacità pedagogica dei sistemi educativi. Rende migliori le scuole di qualità, ma peggiora quelle di bassa qualità.

3. La tecnologia ha un costo enorme se paragonato alla maggiore efficacia degli interventi non tecnologici.

4. Molti validi sistemi scolastici eccellono senza bisogno di ricorrere ad un grande uso della tecnologia.

La conclusione inevitabile è che investimenti significativi in computer, telefonini ed altre apparecchiature elettroniche nel campo dell’educazione non sono necessari né giustificati per la maggior parte dei sistemi scolastici. In particolare il tentativo di usare la tecnologia per migliorare le prestazioni di classi con livelli bassi o addirittura inesistenti è inutile. Ed eccetto le scuole ben dirette e con ampi mezzi economici a disposizione i programmi informatici uno a uno (un computer/un allievo) sono in coscienza da non raccomandare.

Le evidenze si sostengono da sole ma le formalizzerò in un’unica teoria che spiega perché la tecnologia sia incapace di sostituire l’istruzione di livello: l’istruzione primaria e secondaria di qualità richiedono un impegno continuativo e pluriennale che deve passare necessariamente dalla motivazione (adeguatamente supportata) dello studente fino a fargli raggiungere vette intellettuali alte quanto l’Everest. Sebbene i bambini siano naturalmente curiosi, tuttavia essi richiedono una guida durante il percorso scolastico e l’incoraggiamento a perseverare nell’ascesa. Una supervisione attenta da parte di insegnanti, genitori o mentori è l’unico modo per generare la motivazione, da un solo giorno di scuola fino a dodici anni di percorso scolastico.

Mentre i computer sembrano impegnare gli studenti (il che li rende assolutamente affascinanti), l’impegno stesso oscilla tra fugace ed inutile nella migliore delle ipotesi, ad oggetto di dipendenza e distrazione nel peggiore dei casi. Nessun apparecchio tecnologico oggi o in un prevedibile futuro può dare agli studenti quell’attenzione, quell’incoraggiamento, quell’ispirazione su misura o persino l’occasionale rimprovero che degli adulti appassionati possono dare e quindi, i tentativi di usare la tecnologia come sostituti di un’istruzione efficace, sono destinati a fallire.

Per quanto riguarda la motivazione indotta da sostenitori adulti, persino il più rigoroso dei sergenti istruttori fissato con la ripetizione mnemonica è superiore a qualsiasi carnevale multimediale. Ma mentre BonTempo ha suggerito che dovremmo cercare tecnologie che motivino tanto gli insegnanti quanto gli studenti, io credo che la tecnologia odierna non sia all’altezza del compito. (Nota: l’autore ritratta quest’affermazione e concorda con BonTempo poiché i suoi articoli in realtà suggeriscono che neanche ciò è possibile se né insegnanti né studenti sono motivati).

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Helen Keller: al di là dei sensi/ Letteratura e bisogni speciali 4

Molti conoscono la storia di Helen Keller tramite il film di W.Gibson “Anna dei miracoli” che racconta la storia dell'incontro tra l'educatrice, Anne Sullivan, semi-cieca, e la piccola Helen Keller; sorda e cieca; siamo negli Stati Uniti intorno al 1886/7. La piccola Helen diventa cieca e sorda a 19 mesi in seguito ad una scarlattina o una meningite. Colpita da un resoconto di Charles Dickens su “American notes” che parla del caso di una bambina cieca e sorda- Laura Bridgman- che impara a leggere e parlare, la madre di Helen si reca presso la “Perkins Institute for the blind” che gli invierà l'educatrice Anne Sullivan che diventerà la sua amica e compagna di una vita. Anne insegna a Helen a rapportarsi con il mondo e con se stessa; ad acquisire il controllo di sé e l'autodisciplina. Attraverso il metodo Tadoma (toccare le labbra e la gola di chi sta parlando) combinato all'alfabeto manuale insegna ad Helen la comprensione delle cose e la loro rappresentazione mentale. Helen più tardi imparerà a leggere e scrivere in inglese, francese, tedesco, greco e latino in Braille. Si laurea in giurisprudenza nel 1904 e diventerà un'avvocata attivista dei diritti delle persone disabili. La cosa interessante nel caso di Helen è che il processo auto-formativo che intraprende con il supporto di Anne Sullivan la porta alla presa di coscienza della condizione d'inferiorità sociale delle persone disabili, allo sfruttamento del loro deficit e alla comunione d'interesse di queste con tutti gli oppressi; in particolare quelli delle classi lavoratrici.

Racconta nella sua autobiografia come s'impegnò per i diritti dei disabili ma anche in numerose battaglie progressiste: il diritto di voto alle donne, il movimento pacifista e anche quello per l'educazione sessuale e il controllo delle nascite. Incontra artisti e scrittori come Charlie Chaplin e Mark Twain; s'impegna con le donne lavoratrici statunitensi nella difesa dei loro diritti sociali e sindacali; questo impegno la porta ad aderire al Partito socialista d'America; scrive articoli a favore della classe operaia e delle sue rivendicazioni; sosterrà il candidato socialista Eugene.V.Debs alla presidenza degli Stati-Uniti. Scrive:

Ho visitato i luoghi dove lavorano gli operai sfruttati , le industrie, i bassifondi sovraffollati. Anche se non li ho potuti vedere, li ho odorati.

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Intervista a Remo Ceserani su letteratura e insegnamento

 a cura di Alberto Sismondini

20120227152321A oltre dieci anni dalle Sue considerazioni sull'educazione letteraria nella scuola [ faccio riferimento alla Guida allo studio della letteratura], che cosa secondo Lei è cambiato in Italia e nel mondo?

Non mi pare che sia cambiato molto. È in atto da anni una tendenza, in molti paesi e anche in Italia, a trascurare nell’educazione scolastica gli insegnamenti delle cosiddette materie letterarie (la cura della lingua, la ricchezza e le sfumature del linguaggio parlato e scritto, lo spessore della storia), così come di quelli delle scienze forti (la matematica, le scienze naturali, i metodi della ricerca), e a dedicarsi molto di più alle conoscenze pratiche e strumentali o ad apprendimenti molto superficiali. Spesso si contrappongono, nelle discussioni fra pedagogisti e insegnanti, scienze umane e scienze naturali. In realtà le scienze naturali sono spesso trascurate al pari delle scienze umane. Io che mi occupo di letteratura, sono pronto a sostenere con forza la necessità di un forte incremento delle conoscenze scientifiche (fisica, biologia, studio delle piante e degli animali). Non va dimenticato che molti scienziati e filosofi sono stati grandi scrittori, da Galileo a Darwin, da Schopenhauer a Leopardi, da Nietzsche a Freud. Lo sapeva benissimo Calvino .E sono pronto a sostenere la grande importanza, nella formazione sia individuale sia collettiva, delle varie forme dell’immaginario (quindi anche dell’immaginario letterario) per affrontare la vita sempre più complessa delle nostre società. In un libro recente, intitolato Convergenze (Milano, Bruno Mondadori), ho portato molte testimonianze del grande interesse, da parte di molti scienziati (dai matematici ai fisici ai biologi ai neuroscienziati) per alcune delle caratteristiche forti dei linguaggi dell’immaginario: le formazioni metaforiche, il gusto per la narrazione.

Ritiene che al giorno d'oggi la presenza della letteratura nell’educazione di base sia ancora preponderante e che risvegliare l’innatezza poetica dei giovani sia ancora un obiettivo importante per la didattica della scuola dell'obbligo?

Preponderante non direi, c’è un progressivo indebolimento di questi insegnamenti e una forte demotivazione degli insegnanti, loro stessi ormai, salvo eccezioni, molto più abituati a nutrirsi di programmi televisivi che dediti in proprio alla lettura. E tuttavia si trascina una presenza burocratica dell’insegnamento letterario, che fatto senza passione e di routine può solo ingenerare noia e insofferenza. È vero d’altra parte che, soprattutto nei cicli della scuola elementare e media inferiore, se gli insegnanti sono bravi e hanno un vero senso della lingua e del ritmo della poesia, delle capacità metaforiche e inventive del linguaggio, della precisione e chiarezza di un discorso ben strutturato, possono trovare un riscontro entusiasmante negli alunni, i quali amano istintivamente giocare sia con le immagini sia con le parole e hanno un gusto nativo per la narrazione. Non so quanti maestri e maestre elementari oggi operanti hanno mantenuto viva l’eredità di Gianni Rodari, Ersilia Zamponi o Roberto Piumini, ma mi dicono che la qualità delle scuole elementari italiane rimane alta. So per esempio di gruppi di insegnanti californiani che vengono regolarmente in Italia per studiare i metodi di insegnamento di alcune nostre scuole emiliane di avanguardia, soprattutto materna ed elementari. Il tracollo, a parte le eccezioni, nella qualità dell’insegnamento linguistico e generalmente culturale, è avvenuto soprattutto nella scuola media inferiore: errori di impostazione e organizzazione da parte delle istituzioni, programmi e strumenti di lavoro insufficienti, insegnati mal pagati, non sempre preparati, spesso demotivati, nessun controllo della qualità del loro lavoro.

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L'insegnante invisibile. Piccola storia del TFA

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Piccola storia del TFA

Anche all’interno della scuola, pochi sono informati sulla situazione paradossale che stanno vivendo gli abilitati TFA. Il Tirocinio Formativo Attivo, istituito dal ministro Gelmini col DM 249/10, avrebbe dovuto costituire il percorso abilitante con cadenza annuale che andava a sostituire le SSIS. L’unica via possibile per accedere all’insegnamento, con posti calcolati sul fabbisogno regionale per ogni classe di concorso: così viene presentato il TFA. Le prove selettive si tengono dopo due anni, a partire dall’estate del 2012, e tra la fine dell’anno e l’estate del 2013 si tengono i corsi nelle varie università con la dicitura retrodatata 2011-12. La selezione all’ingresso è particolarmente dura: si presentano circa 150000 aspiranti per 20000 posti a disposizione. Gran parte dei partecipanti non supera la prima prova, un quiz a risposta multipla su base nazionale. I risultati dei quiz delle varie classi di concorso scatenano polemiche per l’alto numero di bocciati, tanto che un certo numero di domande viene in seguito abbuonato per la formulazione ambigua o addirittura errata. Due successive prove, una scritta e una orale, proposte dalle singole università, scremano ulteriormente la platea finché ad essere ammessi al primo ciclo TFA sono circa 11000 futuri docenti, poco più della metà dei posti a disposizione. Dati questi numeri, i selezionati (tra cui chi scrive) sentivano la ragionevole sicurezza di aver iniziato un percorso con buone prospettive nell’ambito dell’insegnamento.

Vero è che, stante la chiusura delle graduatorie ad esaurimento (GAE) stabilita dal ministro Fioroni nel 2007, l’acquisizione del titolo TFA non garantiva il reclutamento a tempo indeterminato, bensì l’iscrizione in seconda fascia delle graduatorie d’istituto (GI). In attesa di una nuova forma di assunzione in ruolo, ciò avrebbe comunque garantito la priorità nell’assegnazione delle supplenze, a partire da quelle annuali, rispetto ai laureati non abilitati della terza fascia GI, cui le scuole ricorrono talvolta anche per supplenze lunghe, nelle classi di concorso e nelle provincie meno affollate. Il miglioramento della propria condizione sarebbe dunque consistito nello scavalcare i colleghi non abilitati con più anzianità di servizio, che non erano stati in grado di superare l’esame di ammissione al TFA.

Le buone notizie però finiscono qui: mentre ancora si stanno chiudendo le selezioni per il TFA, il ministro Profumo indice un concorso a cattedra per i già abilitati (unica eccezione i laureati prima del 2002), negando la possibilità di iscriversi con riserva agli abilitandi TFA, garantendo che essi avrebbero potuto partecipare a un nuovo concorso da indire la primavera successiva (prospettiva apparsa da subito poco realistica).

L'insegnante invisibile

Ma il peggio doveva ancora arrivare. Iniziano i corsi del primo ciclo TFA: il costo medio è sui 2500 euro, la frequenza molto intensiva, dato che devono essere terminati entro il giugno 2013. Una nota del Miur del 17 aprile 2013 (poi scomparsa dall’archivio del ministero ma ancora facilmente reperibile in rete), infatti, precisa come lo scopo sia quello di garantire agli abilitandi la possibilità di fruire del titolo sin dal prossimo anno scolastico (quello attualmente in corso). Ciò lasciava prevedere l’aggiornamento anticipato delle graduatorie d’istituto, che originariamente sarebbe dovuto avvenire per l’anno scolastico 2014/15 (a cadenza triennale, anziché biennale come avveniva fino al 2011). Ciò avrebbe permesso ai “tieffini” (questo l’orrido quanto inevitabile neologismo) di essere inseriti ex novo in graduatoria o, per coloro già presenti, di aggiornare il proprio punteggio in modo da avere priorità sui non abilitati.

Passano però i mesi, cambia il governo e, nonostante le pressioni dei comitati spontaneamente fondati dai tieffini, il ministero non adempie a quanto previsto dalla nota di aprile, cosicché il titolo TFA acquisito in estate risulta totalmente inservibile per un intero anno scolastico. Nell’assegnazione delle supplenze i non abilitati con più anzianità hanno la priorità sugli abilitati TFA. I tieffini neolaureati dopo il 2011, quindi non ancora iscritti alle GI, restano per il momento fuori da ogni possibilità di svolgere il lavoro per il quale sono stati severamente selezionati. Si potrebbe dire che ciò non costituisce niente di strano, dato che l’aggiornamento delle GI non prima del 2014 era previsto sin dall’inizio (ma numerosi sono i precedenti di aggiornamenti straordinari), e comunque si tratta di pazientare ancora un anno (mica poco), poi dal 2014 le prospettive si sarebbero schiarite.

E invece no: qui comincia la parte più dolorosa e sconcertante della vicenda. Durante lo svolgimento dei corsi TFA, il ministro Profumo licenzia il decreto sul TFA speciale, poi PAS (Percorsi abilitanti speciali): corsi per ottenere l’abilitazione senza selezione all’ingresso, riservati a coloro che avevano almeno tre anni di anzianità. I criteri di ammissione vengono stabiliti nei dettagli dal successivo ministero Carrozza e, dietro pressioni sindacali, si fanno progressivamente sempre più laschi: per essere ammessi basta un anno di anzianità (ottenibile anche con sei mesi di supplenza, anche solo con tre ore a settimana) nella classe di concorso per la quale ci si intende abilitare, più altri due in classi di concorso diverse. Vale il servizio nelle paritarie (compresi i “diplomifici” nei quali si accetta di insegnare gratis in cambio di punteggio, ci sono casi documentati) e l’arco temporale in cui possono essere maturati i tre anni diventa assolutamente spropositato: dal 1999 (data dell’ultimo concorso a cattedra) al 2013, periodo in cui tra SSIS e TFA le opportunità di abilitarsi con un regolare percorso selettivo non sarebbero certo mancate.

Più serio sarebbe stato un criterio maggiormente restrittivo: ad esempio tre anni di servizio continuativo nel periodo successivo alla chiusura delle SSIS, in cui effettivamente non c’erano strumenti di abilitazione. Più serio ancora sarebbe stato non farli proprio, i PAS, e mantenere la cadenza annuale del TFA, in modo che gli esclusi dal primo ciclo avrebbero avuto altre possibilità di passare la selezione senza vedersela regalata. A queste condizioni, i PAS sono, va detto senza timore di smentita, una classica sanatoria all’italiana. Date queste maglie larghe, il 5 settembre 2013, termine delle iscrizioni, il numero dei futuri “Passini” è di circa 60000. I sindacati hanno spinto tutti a far domanda, i controlli sulle esperienze pregresse dichiarate nelle domande vengono effettuati a campione.

Qual è il problema per noi abilitati TFA? Il numero dei PAS, quasi sei volte il nostro, renderà pressoché inutile il titolo da noi faticosamente conquistato, con tanti saluti al fabbisogno regionale (art. 5 del DM 249/10). Infatti, i tieffini che prima non insegnavano perché avevano davanti i non abilitati con più anzianità continueranno a non farlo perché i più anziani vengono abilitati a loro volta ope legis e gli torneranno davanti in graduatoria; i tieffini, numerosi, che avrebbero avuto i requisiti per i PAS perché già stavano facendo supplenze come non abilitati da anni, continueranno a farle con la certezza di aver sprecato tempo, denaro ed energie per un titolo che avrebbero potuto ottenere senza sforzi. Il TFA infatti non gli è servito, perché resta comunque loro preclusa la prospettiva di un passaggio in ruolo. Allo stato dei fatti non cambia niente: la terza fascia per non abilitati verrà trasportata invariata in seconda fascia, chi era davanti per anzianità continuerà ad esserlo senza aver passato alcuna selezione.

Qui sta il punto della questione: il TFA non era un marchingegno studiato per penalizzare i “precari storici”, ma un’occasione per abilitarsi rivolta innanzitutto a loro, che partivano infatti avvantaggiati, essendo giustamente riconosciuto un punteggio aggiuntivo per anzianità. Molti di loro hanno provato l’esame TFA senza passarlo, altri addirittura non si sono cimentati confidando nei sindacati che garantivano la futura sanatoria. Si assiste così al paradosso per cui i bocciati ad un esame si ritroveranno nuovamente davanti a chi quell’esame lo aveva passato. L’assurdità e l’ingiustizia di questa situazione è stata denunciata in un appello diffuso dall’ADI e firmato da 800 docenti universitari. L’ADI ha inoltre diramato una nota molto dura e molto ben argomentata contro i PAS, così come hanno fatto altri, tra cui Claudio Giunta, in un post del suo blog su “Internazionale” poi pubblicato anche su “Le parole e le cose”. In questa sede, il lucido articolo di Giunta ha ricevuto una serie di coltissimi commenti sui massimi sistemi dell’istituzione scolastica, che tuttavia omettevano accuratamente di pronunciarsi sulla questione specifica TFA/PAS.

È questa sensazione di invisibilità ad aggiungere rabbia alla condizione dei tieffini. Grazie al nostro impegno nella diffusione delle notizie, sono usciti articoli sulla nostra vicenda su importanti organi di stampa su carta e su web (le televisioni l’hanno finora ignorata), eppure pochi hanno realmente capito di cosa si tratta. Coloro che vengono a sapere i dettagli di quanto accadutoci oscillano tra incredulità (i non addetti ai lavori) e comprensione mista a fatalismo (‘è uno schifo, ma così va da sempre’, i colleghi del mondo della scuola, con annessa deprecazione delle malefatte dei sindacati e dell’insipienza dei legislatori).

I debiti della politica e i crediti delle persone

Per chi, tra i tieffini, si è sempre riconosciuto nei valori della sinistra, l’amarezza raddoppia nel vedersi sostanzialmente osteggiati in nome di un solidarismo indiscriminato che alla retorica del merito contrappone una speculare retorica dei poveri precari (ma precari lo siamo tutti, ed esserlo non è un valore in sé), evoca l’immancabile guerra tra poveri (vero, però andiamo a vedere quali sono le ragioni portate dai diversi schieramenti, in questo caso TFA e PAS), si esercita nel consueto benaltrismo (e allora che dire di quota 96? E le scuole che cadono a pezzi? E i Bes? E il fiscal compact? E il Neoliberismo?).

Tutto giusto, ma noi siamo una categoria in lotta per difendere il valore di un titolo che è stato svalutato in corso d’opera, e gradiremmo risposte concrete e nello specifico. Risposte che certamente non abbiamo dai sindacati della scuola che, per dirla chiara, non ci hanno mai supportato e anzi ci mettono i bastoni tra le ruote sostenendo la stessa valenza del nostro titolo rispetto a quello che acquisiranno i PAS. Questo, perché? Perché essendo i Passini molti di più garantiscono più tessere? Affermazione “populista”, ma è la tesi più accreditata nei colloqui tra colleghi. Perché i sindacati italiani proteggono chi in qualche modo è già “dentro” il sistema a scapito di chi ne è fuori? Luogo comune vecchio di decenni, eppure si direbbe non lontano dal vero a leggere dichiarazioni come quella, mai smentita, attribuita a Anna Fedeli, segretaria nazionale FLC CGIL: «Per noi l’unico criterio di merito che va valutato è l’anzianità di servizio, l’esperienza sul campo. Introducendo un criterio diverso si sarebbero discriminati i docenti con una maggiore anzianità, a cui secondo noi va invece data la precedenza». La Gilda si preoccupa che gli insegnanti con esperienza possano essere “scavalcati dai neolaureati ‘sfornati’ dalle università”, come se l’essere neolaureati fosse una colpa (notare poi la scelta del verbo).

Lasciati soli con qualche pacca sulla spalla, i tieffini hanno dovuto fare di necessità virtù organizzandosi in comitati dal basso riuniti intorno a un blog (http://tieffini.wordpress.com/) e a vari gruppi facebook. Da luglio ad oggi, sono state organizzate già tre manifestazioni davanti al ministero, sempre con ricevimento di una delegazione da parte dei funzionari del MIUR, è stata intessuta una rete di contatti con esponenti dei media e rappresentanti politici di ogni schieramento che condividono le nostre istanze. Il ministro Carrozza è stato letteralmente perseguitato a ogni incontro pubblico da qualche rappresentante della categoria, pronto a chiedergli conto del destino degli abilitati TFA. Va detto che, mentre i funzionari ministeriali –per il momento solo a parole- hanno sempre detto di capire le nostre ragioni e di voler lavorare a una soluzione, le risposte del ministro si sono sempre caratterizzate per elusività, inconcludenza e scarsa conoscenza della materia in oggetto. Ad esempio è andata ripetendo per mesi che bisognava conciliare le esigenze di chi, appena laureato, aveva vinto il TFA con quelle di chi da anni si sacrificava mandando avanti la scuola (in genere regolarmente stipendiato, a dire il vero): ma l’età media dei vincitori TFA è di 38 anni, quindi si tratta in gran parte già di docenti con esperienza. L’alternativa non è tra giovani e vecchi, ma tra chi ha passato un esame e chi no. Senza voler togliere il posto di lavoro a nessuno: se io supero un esame e tu vieni bocciato, logica vorrebbe che io ti passi avanti in graduatoria. Il ministro ha risposto nella stessa maniera lacunosa anche alle interrogazioni parlamentari postegli sulla questione: l’ultima risposta deludente è stata data a quella dell’On. Di Lello del 4/12/13, alle argomentazioni della quale è seguita una pronta confutazione da parte del comitato abilitati TFA (http://www.orizzontescuola.it/news/abilitati-tfa-ordinario-confutano-argomentazioni-del-ministro).

Nonostante diversi emendamenti con firme bipartisan siano stati proposti all’interno della commissione cultura sia in occasione del decreto scuola che della legge di stabilità, finora non si è mosso ancora niente, anche quando essi sono stati accolti con valore di raccomandazione dal governo. Della questione si sta occupando al momento lo staff del sottosegretario Rossi Doria: tranne alcune rassicurazioni sul fatto di comprendere il nostro problema, per il momento non abbiamo ancora avuto risposte certe. La colpa è sempre attribuita alla giungla normativa e alle incongruenze del sistema di reclutamento accumulatesi negli anni; se ciò è certamente vero, non esime i legislatori attualmente in carica dal trovare una soluzione ai problemi che hanno essi stessi contribuito a creare.

Nel frattempo fioccano ricorsi di vario tipo già all’esame del TAR del Lazio: si va dall’inserimento degli abilitati TFA in GAE (avv. Solidoro e Codacons), all’inserimento in GAE anche degli abilitati PAS (Anief), all’abolizione dei PAS (ADI), fino alla richiesta di risarcimento danni da parte dello stato per il mancato mantenimento delle condizioni lavorative prospettate col TFA. Alcuni di questi ricorsi, discussi in aula lo scorso 21 novembre, attendono una sentenza entro 40-60 giorni. E allora forse se ne saprà di più.

I tieffini sono relativamente pochi, dispersi geograficamente e talvolta divisi anche per interessi e aspirazioni: coloro che già da anni fanno supplenze in classi di concorso le cui graduatorie sono da tempo esaurite vorrebbero far valere il titolo per l’assunzione in ruolo su cattedre vacanti, altri si accontenterebbero della possibilità di fare le supplenze annuali che altrimenti toccherebbero ai non abilitati e futuri PAS. La non facile conciliazione di esigenze diverse tra loro si è trovata a partire dalla piattaforma proposta dal gruppo facebook più attivo e propositivo tra quelli della categoria, chiamato “Manifestazione a Roma Tieffini x Inserimento in Gae”, amministrato dai proff. Arianna Cipriani e Edoardo Ricci.

Le richieste ufficiali, avanzate come prioritarie, contemplano:

-quarta fascia delle graduatorie ad esaurimento per gli abilitati con Tfa Ordinario, senza quindi ledere gli interessi di chi ci precede (abilitati SSIS, vincitori di concorso), ma assicurando incarichi dall'Ufficio scolastico provinciale (senza lista delle 20 scuole delle GI) e il ruolo a scorrimento, auspicando comunque l’indizione di futuri concorsi (mantenere il doppio canale di reclutamento previsto per le precedenti categorie di abilitati,quindi).
- assoluta differenziazione di graduatoria o fascia dai Pas, in virtù della diversità dei titoli nei cfu e nelle modalità di conseguimento dell’abilitazione, nel nostro caso selettiva e basata sul merito anziché sulla mera anzianità.

In conclusione, fino a questo momento gli abilitati del TFA hanno subito un rovescio dopo l’altro (ancora non si è detto che, come prevedibile, il secondo concorso messo in programma da Profumo non si è fatto e, vista la durata almeno triennale delle graduatorie, per un po’ di anni non se ne parla). Paradossalmente, è questo il nostro punto di forza: finora ci è andato tutto così male che siamo in forte credito nei confronti dei legislatori. Qualcosa dovranno pur concederci. Ci pare impensabile, infatti, ritrovarci da settembre 2014 ancora alle prese con la lotteria della scelta delle venti scuole in seconda fascia delle graduatorie d’istituto, in compagnia dei Passini, bocciati laddove noi siamo stati promossi ma che ci sopravanzeranno per anzianità.

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Il cancello

3060c183886ad5557ebd0f81cece18735298579d9db60Il cancello della nostra scuola è di ferro pesante. I cardini cigolano quando si apre. I paletti vacillano quando si chiude. Nella parte superiore una rete metallica impedisce che un braccio o una mano possa passare tra le sbarre. E' verniciato di verde. Lo smalto, che per il freddo e il caldo si scrosta dalla sua superficie, periodicamente viene nuovamente steso. Di in anno in anno. Finché la carcassa di metallo durerà.

Il cancello della nostra scuola in questi giorni è chiuso per dire che c'è un dentro e c'è un fuori. I ragazzi lo hanno eletto a confine. Ogni anno provano a metterne uno. Nell'adolescenza bisogna occupare uno spazio altrui per liberarne uno proprio. L'identità è anche un fatto di rabbia. Il cancello adesso è il simbolo di quel confine, la metafora di uno sforzo.

Il cancello della nostra scuola è quindi come un diaframma fra mondo degli adulti e mondo dei ragazzi. Gli adulti hanno delle colpe perché hanno più libertà di decidere. Tutto qui. I professori, la preside, il ministro, ciascuno a suo modo sceglie e, poiché la scuola è inospitale, povera, inadeguata, chi sceglie sbaglia. In base al nostro schema della libertà e della responsabilità, i ragazzi agiscono a parti rovesciate: adesso tocca a loro sbagliare così da poter dire di aver scelto qualcosa.

Il cancello perciò è chiuso e non ci sono ragioni per aprirlo. I ragazzi rimarcano quella soglia, vi stazionano compiaciuti in modo pre-politico e pre-morale. Il loro disagio viene prima della coscienza: è un fatto di percezione sapersi esclusi dal futuro. Ci vuol tanto a capirlo? Non sanno le loro ragioni, se le sapessero il cancello non sarebbe chiuso.

Di una cosa però possiamo andare orgogliosi: questo cancello chiuso oggi può esserci solo a scuola. Per i nostri ragazzi non ci sono altri luoghi da contendere, altri adulti da sfidare, altri confini da eleggere a simboli. I centri commerciali sono caldi e accoglienti, qui tutti sono clienti e i clienti hanno sempre ragione; i bar sono spazi aperti dove non occorrono sedie e turni per parlare; le case sono fatte per mangiare e dormire, per entrare e uscire; gli stadi per gridare senza ragioni; la radio è fatta per sentire senza ascoltare, la televisione per vedere senza guardare; il telefonino per parlare senza dire. La scuola no. Per questo sono qui. I no li fanno soffrire e sperare, disperare e crescere. Chi giudica in fretta il loro spaesamento, la loro rabbia scomposta, l'incoerenza dello loro azioni, anche quando il cancello è aperto si ferma alla soglia.

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Revisione della prova scritta di Italiano. Una proposta

Tutto-pronto-per-gli-esami-di-maturità-2012-archivioLa legge mi pare chiara: lo studente deve mostrare padronanza della lingua e capacità espressive, argomentative e critiche e rivelare tali acquisizioni producendo un proprio scritto che metta in luce il grado di comprensione di un testo e le doti di elaborazione linguistica e logica del candidato. Ovviamente la padronanza della lingua e delle connessioni logico-argomentative si paleserà sia nella comprensione del testo offerto all’attenzione dello studente sia nella produzione da parte sua di un proprio testo.

Per fare tale verifica, occorre mettere lo studente in grado di compiere insieme due operazioni tuttavia distinte: la comprensione di un testo dato e la elaborazione in proprio di un altro testo, relativo al testo dato.

Ciò premesso, farei una proposta drastica. Abolirei le tipologie C e D, che non riguardano specificamente la disciplina di italiano, e mi concentrerei sulle tipologie A (analisi del testo) e B (saggio breve), unificandole. Bisogna a mio avviso avviare un processo di radicale semplificazione. La analisi del testo è un tributo a metodologie in uso qualche decina d’anni fa. Qui interessa in realtà solo la verifica della comprensione del testo, sia esso letterario, storico, tecnico-scientifico o artistico. L’analisi tecnico-retorica non mi pare appropriata al livello di preparazione attuale degli studenti di quasi tutte le scuole italiane di oggi, e nemmeno in sé necessaria. Inoltre attua una arbitraria separazione fra momento descrittivo (tipologia A) e momento interpretativo (tipologia B) che invece, per ragioni metodologiche e anche per ragioni solo educative, vanno sempre tenuti insieme. Commento (analisi) di un testo e sua interpretazione attraverso un saggio breve vanno congiunti in una elaborazione unica (che abbia una forma saggistica o giornalistica qui non interessa, e anzi mi sembra complicazione inutilmente sofisticata). Unificando le tipologie A e B, e tenendo conto dello spirito delle legge, la prova dovrà concernere le due operazioni sopra descritte, che andranno per un verso distinte e per un altro tendenzialmente unificate nel corso dell’elaborato dei candidati.

Per effettuare la verifica della comprensione, lo studente dovrà descrivere e riassumere con parole proprie il testo dato, fornendone anche, se poetico, un equivalente in forma di parafrasi. Le domande-stimolo devono riguardare la comprensione linguistica, espressiva, eventualmente anche logico-argomentativa del testo dato, in modo che il candidato metta in luce le connessioni e/o articolazioni del discorso, sia esso letterario, storico, sociologico ecc. Le domande-stimolo non devono provocare risposte puramente affermative o negative o comunque secche e brevi, ma suscitare un discorso logico e argomentato anche in questa fase descrittiva del testo dato. Dalla fase descrittiva lo studente dovrà poi passare alla fase interpretativa e cioè alla seconda operazione di cui sopra parlavo, elaborando proprie considerazioni e propri eventuali giudizi sulla base, tuttavia, di quanto rilevato nella precedente fase. Anche in questo caso ci saranno alcune, poche, domande-stimolo che riguarderanno il rapporto del testo dato con la situazione storica (letteraria, sociale, economica, artistica ecc.) da cui esso nasce e con la situazione invece presente, il significato o i significati che allora aveva e che oggi ha o può avere, l’orizzonte dell’immaginario storico e di quello attuale, e così via. Lo studente dovrà essere orientato a svolgere una argomentazione e a sostenere una tesi personale, sempre ancorandosi però alla comprensione e descrizione del testo dato.

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Normativa sui BES: meno chiacchiere e più applicazione/ Il dibattito sui BES 16

Solo-chiacchiere-300x300Di recente ho replicato ad un duro e dotto attacco dell’ispettore Iosa sui BES con un mio articolo dal titolo “ Basta coi bes. Pensiamo a una scuola inclusiva”. Questo titolo mi ha attirato molte critiche come se io volessi cancellare la normativa sui BES. Ci tengo allora a precisare che sono stato tra i primi a difendere tale normativa ed a condividerne le ragioni di completamento della visione della scuola inclusiva per la quale mi batto fin dagli anni Sessanta sull’integrazione generalizzata degli alunni con disabilità.

Cosa intendevo dire allora con quell’articolo? Semplicemente ciò che intendo dire con quello attuale: si sta facendo un gran chiacchiericcio su un tema pedagogico importante, che però rischia di offuscare il problema di fondo e cioè come garantire in concreto quotidianamente il diritto all’educazione ed all'istruzione di quegli alunni con BES particolarmente complessi come sono gli alunni con disabilità. Ho forte il timore che, mentre si discute sulla legittimità della recente normativa sui DSA e sugli altri casi di BES come il disagio e lo svantaggio, si stia trascurando il problema assai più difficile e complicato dell’inclusione degli alunni con disabilità. Infatti molti credono che, avendo ormai approvato in Italia una normativa ampia ed articolata, gli alunni con disabilità abbiano finalmente raggiunto pienamente ed in modo generalizzato la loro inclusione scolastica di qualità.

Le numerose lagnanze che le famiglie manifestano e le troppe cause legali da esse proposte stanno purtroppo a dimostrare il contrario. Non che l’inclusione degli alunni con disabilità sia un fallimento; ma si va notando negli ultimi anni un crescente divario tra ciò che la normativa afferma e la disapplicazione della stessa. Basti pensare al mancato rispetto del tetto massimo di 20 alunni nelle classi frequentate da alunni con disabilità; basti pensare alla mancata presa in carico del progetto inclusivo da parte di molti, troppi, docenti curricolari, specie di scuola secondaria, che lo delegano totalmente ai soli docenti per il sostegno; e ciò per la “ legale” mancata formazione iniziale ed obbligatoria in servizio dei docenti curricolari sulle didattiche inclusive; si pensi alla mancata collaborazione delle AASSLL e degli Enti locali, prevista per legge, ma sempre più generalizzata a causa dei tagli alla spesa pubblica.

Per questo sono assai preoccupato del futuro dell’inclusione scolastica di qualità di quelli che sono stati i casi più gravi che l’Italia, sola al mondo, ha avuto il coraggio pedagogico e giuridico di affrontare con notevole successo. Si potrebbe obiettare che concentrando l’attenzione su casi meno gravi, quali il disagio e lo svantaggio, si ottiene una maggiore attenzione ai casi più gravi della disabilità. Io, avendo vissuto tutta la vicenda storica dell’inclusione scolastica a partire dagli anni Sessanta, ho un’impressione opposta e cioè che sia stata proprio l’attenzione alla qualità dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità che ha permesso alla scuola italiana di affrontare con maggiore attenzione e formazione quella degli alunni stranieri, degli alunni con DSA, disturbi specifici di apprendimento e degli alunni con altri BES, bisogni educativi speciali o specifici che dir si voglia. La mia impressione può essere confutata; però non mi pare possa essere confutato il mio giudizio sul calo di attenzione e tensione sulla qualità dell’inclusione degli alunni con disabilità.

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Basta coi BES. Pensiamo a una scuola inclusiva/Il dibattito sui BES 15

stopHo letto con attenzione il dotto e lungo commento di Raffaele Iosa sulla Nota MIUR del 22 Novembre scorso sui bes. Dal momento che io mi intendo appena di normativa, non mi permetto di entrare nell’analisi delle argomentazioni pedagogiche da lui svolte e mi limito a cogliere ciò che mi sembra utile per placare questa polemica e prospettare un futuro di positivo lavoro per le scuole.

In ultima analisi, anche Iosa, come me, sembra dire che la Nota del 22 Novembre ridimensiona molto la Direttiva del 27 Dicembre 2012, già ridimensionata dalla c m n. 8/2013. Ecco alcune sue parole:

“Con questo confuso parterre di norme i nuovi Bes catalogati secondo la Direttiva si ridurranno a quattro gatti. Nel dare “potere” alle scuole in questo modo tutto romano avverrà sicuramente una forte riduzione quantitativa dei nuovi Bes, perché le scuole non sono così allupate di carte quando in cambio c’è il nulla (né soldi né personale), ma continueranno ad agire sul disagio individuale con l’attenzione di prima, bene o male secondo le scuole, evitando targhe inutili e lavorando sottovia, speriamo con buon senso.”

Egli dà atto alla nuova Nota di aver ridato piena autonomia alle scuole, quando precisa che, anche in presenza di diagnosi che non certifichino disabilità o DSA, i docenti sono liberi di valutare le situazioni ed adottare le decisioni didattiche che riterranno opportune come avevano sempre fatto e come continueranno a fare. Però il saggio di Iosa ha un’impostazione più ampia e profonda, attaccando frontalmente la “deriva iatrogena “ della scuola. E lì concordo con lui. Però ciò non si deve tanto alla normativa sui bes, come ridimensionata con l’ultima Nota, bensì alla legge 170/2010 sui DSA. Ma qui il Ministero non ha colpa, trattandosi di una legge che gli è stata imposta dal Parlamento, sotto la pressione di forti lobbies mediche. Bisogna quindi prendersela, non tanto col MIUR, quanto col Parlamento e con la cultura imperante nel nostro Paese.

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BES...ciamella/Il dibattito sui BES 14

besciamella-lightLa besciamella è uno di quei preparati che pur essendo fatto di diversi ingredienti finisce per essere la base per l’elaborazione di varie pietanze. Le scuole italiane da quasi un anno sono state investite di un problema che viene chiamato BES (Bisogni Educativi Speciali): si tratta dell’invito ministeriale ad elaborare interventi personalizzati per fronteggiare non più soltanto i tradizionali DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento), ma anche un ampio ventaglio di disagi che caratterizza la nostra popolazione studentesca. Si vuole uscire dalla logica della “certificazione” per entrare in una logica diagnostica nuova, capace di individuare sia il “disturbo evolutivo specifico”, che ancora chiama in causa un livello clinico, sia – e qui è il bello – il “disagio sociale” e lo “svantaggio socioculturale”. I documenti ministeriali enfatizzano l’attivazione del livello psicopedagogico e didattico. La besciamella è pronta, fatta di alunni certificati, alunni diagnostizzati ed alunni….svantaggiati o disagiati. Dovrebbero restarne fuori poche decine beati loro….. Adesso con questa occorre predisporre interventi – pietanze – ispirati alla logica dell’inclusione. Le scuole devono disporre di un Piano Annuale per l’Inclusività.

Il piano di realtà (ovvero scoperta dell’acqua calda) deve assurgere al piano del discorso istituzionale (e burocratico, come si vede nella frenesia personalizzante di alcune scuole). Le scuole sono chiamate ad “accorgersi” degli alunni che esprimono bisogni educativi speciali. Ed attrezzarsi. Con la besciamella devi cucinare qualcosa. Cosa cucinare?  Prima di rispondere a questa domanda occorre porsi dieci interrogativi.

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La fine dei BES nel Paese dei cachi/Il dibattito sui BES 13

40908-KakiDecesso per incoerenza

L’attesa nota di “chiarimento” del MIUR sulla questione BES, firma  Chiappetta, è dunque arrivata il 22 novembre. Esito sconcertante, ancora una volta non definitiva e un ossimoro: passi avanti per tornare indietro. Alcune parti della nota smontano durezze della Direttiva 2012; si cita finalmente il DPR 275/99 autonomia, ma aumentano  anche contraddizioni e confusione,  a metà di un guado interminabile. Guado bagnato  da questa  “sperimentazione”  in attesa di non si sa cosa, impantanati  su decisioni di dubbia legittimità da parte del MIUR.

Ad esempio, tutti sanno che qui la parola “sperimentazione” è solo diplomatica, effetto bizzarro della trattativa sindacale di giugno che ha fatto ritirare gli ukaze su PAI e dintorni a generico laissez faire. Una sperimentazione che non ha vincolo giuridico e aumenta la vacuità. A chi ha scordato il Regolamento autonomia ricordo che l’art. 17  DPR 275/99 ha abrogato il potere del MIUR di gestire sperimentazioni. Ricordo bene quando al MPI si discusse sulla fine del Ministero padre-padrone della sperimentazione e del dibattito parlamentare che confermò  all’unanimità.  Ma tanto vale, l’intera attuale azione sui BES si basa dunque su un flatus vocis senza coerenza giuridica.

Ma c’è di più: la retorica frase per cui la sperimentazione servirebbe a “monitorare procedure, metodologie e pratiche anche organizzative”  è di pessimo gusto normativo, visto che nulla è stato reso pubblico sul come si monitora, chi lo fa (gli autori autorefenziali dei testi o soggetti terzi?), quanto costa. Quindi se la fanno e se la dicono?


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