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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Quale inclusione? Riflessioni critiche sui bisogni educativi speciali/ Il dibattito sui BES 8

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Mi permetto di proporre alcune riflessioni in riferimento al dibattito in corso nel mondo della scuola e degli ambienti pedagogici sulla questione dei cosiddetti ‘bisogni educativi speciali’ che ha trovato una sua esplicita formalizzazione nei documenti del Miur di dicembre 2012 e marzo 2013. Considero la questione estremamente delicata e complessa ma anche importante poiché è il riflesso di una concezione della scuola e di una visione della gestione delle differenze in termini di apprendimento, crescita individuale e collettiva. In sostanza ne va del modello di società che vogliamo costruire formando le future generazioni e quindi della nostra idea di democrazia. Faccio rapidamente alcune considerazioni e pongo alcuni quesiti sui quali invito il mondo della scuola ma anche dell’educazione in generale a riflettere seriamente:

I rischi della logica differenzialistica e delle stigmatizzazioni sofisticate

Ricordo che nel 1977 con la legge sull’integrazione scolastica degli alunni disabili nella scuola di tutti si superava , almeno così si pensava allora, la logica differenzialistica delle classi differenziali , delle scuole speciali e delle sezioni ghetto. Si affermava il principio dell’eguaglianza delle opportunità nell’accesso all’istruzione e all’educazione predisponendo strumenti e risorse (vedi insegnante di sostegno) per favorire lo sviluppo delle potenzialità di tutti gli alunni tramite una attività pedagogica accogliente, in grado di promuovere l’individualizzazione dei percorsi di apprendimento e l’attività di gruppo (produttrice di esperienze di socialità). Tutto andava quindi nella direzione di lottare contro l’esclusione, la marginalizzazione e la stigmatizzazione/inferiorizzazione dell’alunno disabile. Negli anni si sono sviluppate esperienze didattiche e pedagogiche ricche di innovazione ma sono anche emerse molti limiti e tante criticità. Con una direttiva del 2010 il ministero pone la questione degli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia); si promuovono corsi di formazione per insegnanti (curriculari e di sostegno). Comincia a porsi una domanda: se è giusto essere attenti al fenomeno dei DSA non v’è il rischio di una identificazione rapida tra difficoltà di apprendimento e disturbi specifici? Non v’è anche il rischio di accentuare lo sguardo clinico-diagnostico a scapito dello sguardo pedagogico che dovrebbe essere quello dell’insegnante? Abbiamo anche visto gli alunni con ADHD (sindrome da deficit di attenzione e ipertattività); anche qui una nozione e categoria ambigua e molto discussa: cosa vuol dire? Chi sono? Quale attenzione pedagogica da parte dell’insegnante (una volta lo psicopedagogista francese Henri Wallon parlava di ‘bambino turbolento’; si capisce che dire turbolento e dire iperattivo non è la stessa cosa, non è lo stesso sguardo; il primo colloca la questione nell’ambito educativo, il secondo in quello clinico-sintomatologico). Adesso abbiamo i BES: chi sono? In parte si riprende alcune categorie precedenti e si aggiunge: gli alunni con difficoltà di apprendimento (quale alunno non presenta difficoltà di apprendimento?), gli alunni con disagio psico-sociale (la povertà sociale è un problema?), quelli con difficoltà linguistico culturali (l’essere figlio/a d’immigrati è un problema?), gli alunni con un ‘funzionamento intellettivo limite’ (cosa vuol dire esattamente?). Insomma una ulteriore categoria insieme ambigua, generica e anche funzionale al paradigma clinico-diagnostico-terapeutico che sta colonizzando culturalmente la scuola e la società. Faccio notare che le categorie usate non sono per niente neutrali e che mentre la logica differenzialistica tende a produrre e riprodurre diseguaglianze (stigmatizzazioni sofisticate) il riconoscimento delle differenze passa tramite un’azione pedagogica basata sul principio di eguaglianza nell’accesso ai saperi e alle conoscenze. Insomma la logica differenzialistica delle categorizzazioni continue non ha nulla a che fare con il riconoscimento delle differenze.

Quale inclusione?

Anche sulla questione dell’inclusione occorre confrontarsi e chiarire meglio di cosa stiamo parlando. Per anni si è parlato di integrazione, in particolare in riferimento all’integrazione scolastica e sociale degli alunni con disabilità (distinguendo la disabilità-prodotta da un deficit sensoriale, motorio, intellettivo dall’handicap prodotto o conseguenza socio-culturale, ostacoli generati dalla società nell’interazione con il soggetto con disabilità); si diceva che fosse importante creare delle opportunità e delle situazioni educative e formative in grado di rimuovere barriere e ostacoli. Di modificare tramite la mediazione dell’azione educativa pregiudizi e situazioni handicappanti produttrici di esclusione, autoesclusione e stigmatizzazione/interiorizzazione. Poi da alcuni anni si è cominciato a parlare d’inclusione, precisando che si voleva sottolineare che il cambiamento non poteva essere a senso unico ma reciproco (soggetto e ambiente). Troviamo queste considerazioni già nei lavori dello psicopedagogista sovietico Lev Vygotskij che parla di mediazioni: quello che oggi vengono definite con le espressioni strumenti compensativi e dispensativi (uso di tecniche, ausili e di accompagnamento e supporti). Produrre esperienze di apprendimento mediato per favorire lo sviluppo delle potenzialità di tutti gli alunni, appunto in una prospettiva d’integrazione e/o d’inclusione. Ma sorge un dubbio: se il concetto d’inclusione è strettamente connesso agli indirizzi proposti sui cosiddetti Bes si muove nella direzione del differenzialismo, allora cosa vuol dire includere? Un concetto chiave rimane quello di adattamento funzionale. Quindi si tratta di adattare, per il bene dell’alunno ‘Bes’ , di ‘normalizzare’, di ‘curare’. di ‘riparare’. Ma a questo punto non si rischia di riprodurre le diseguaglianze che si dichiara di volere combattere? Non si rischia di fornire una giustificazione ‘scientifica’ all’esistenza, purtroppo reale, delle sezioni ghetto nelle scuole, e, quindi, di riprodurre la logica delle classi differenziali? Nei documenti del ministero si parla della valutazione dell’inclusività delle scuole: ma chi si occuperà di questa valutazione? Quale formazione e competenze avranno i valutatori? Quali criteri di valutazione saranno utilizzati? Non vorrei che i criteri (diffusi nei sistemi di valutazione PISA) usati (successo scolastico, abbandono e dispersione scolastica, autofinanziamento, progettualità approvate e realizzate) finissero per penalizzare ulteriormente le scuole delle periferie, le scuole povere dei quartieri emarginati, le scuole collocate nelle zone ad alta presenza di immigrati… Vorrebbe dire riprodurre e accentuare le diseguaglianze e essere in contraddizione con il detto costituzionale della Repubblica italiana. Sono quesiti posti sia sul piano della riflessione filosofica, pedagogica e sociologica da eminenti studiosi e pensatori come il tedesco Jurgen Habermas (l’inclusione dell’altro) e il francese Charles Gardou (la società inclusiva). Inoltre si pone anche la questione della relazione e del tipo di collaborazione tra insegnante curriculare e insegnante di sostegno, ma anche quella del rapporto tra scuola, famiglie e territorio: è quello che nei loro lavori recenti dei colleghi belgi come J.P.Pourtois, H.Desmett e B.Humbeeck chiamano ‘processi co-educativi’: come si costruisce l’alleanza co-educativa tra i diversi attori della comunità? Come si può attivare e realizzare insieme dei processi di emancipazione che garantiscono la giustizia nei processi di apprendimento?

Didattica o didatticismo? La marginalizzazione della pedagogia

La gestione del gruppo classe e l’organizzazione degli apprendimenti sono due aspetti fondamentali dell’attività docente. La tendenza va sempre di più (lo si vede nella formazione stessa del personale docente) nella direzione delle procedure didattiche, della tecnologia didattica, dell’uso degli strumenti; si sostituisce la didattica come processo vivo (che implica la relazione complessa tra docente, alunni, metodi , strumenti, comunità scolastica) con il didatticismo inteso come procedura. Interessante notare che la figura dell’alunno come soggetto significante del processo d’insegnamento/apprendimento è assente. Se è presente lo è solo come fonte di problema. Il rischio è di vedere l’insegnante diventare un operatore della diagnosi e della procedura tecnica per valutare la performance dell’alunno in termini stretti d’istruzione (come se istruzione e educazione non fossero interconnesse in modo vivo nell’esperienza in classe). La pedagogia (quindi la formazione pedagogica dell’insegnante che dovrebbe andare a caccia di risorse, capacità, potenzialità e non di ‘comportamenti problema’) viene marginalizzata nella cultura scolastica e colonizzata dallo sguardo di una certa psicologia clinica. Non a caso i documenti ministeriali non fanno praticamente mai riferimento alla lunga e ricca esperienza delle pedagogie attive e dell’educazione nuova; ancora meno di quelle prodotte dalla pedagogia speciale.

Quale modello organizzativo, quale politica? Logica burocratica o democratica?

Si parla di docenti esperti e preparati sui ‘BES’ , si parla di Centri territoriali per l’inclusione: ma cosa vuol dire in modo preciso? Chi saranno questi docenti esperti dei BES ? Quale formazione avranno? Quali compiti e competenze? Che fine faranno gli insegnanti specializzati o di sostegno? Vediamo in tutto questo una risposta tecnocratica-burocratica ad una questione di ordine culturale, pedagogica e sociale; di nuovo vediamo una scuola e un corpo docente deprivato del proprio protagonismo, della possibilità di partecipare all’analisi e anche all’elaborazione di proposte concrete per favorire l’effettiva eguaglianza delle opportunità per tutti gli alunni nell’accesso all’istruzione e all’educazione. V’è bisogno del contributo degli insegnanti che ogni giorno attivano delle esperienze pedagogiche e didattiche nelle loro classi, che ogni giorno affrontano la complessità e le difficoltà del mestiere dell’insegnante in una società sempre più atomizzata e individualistica. Gli alunni portano a scuola le contraddizioni che vivono nelle loro famiglia e che produce una società che fa di ognuno un consumatore-spettatore e non un soggetto responsabile consapevole del legame tra individualità e comunità, tra diritti e doveri, tra desideri personali e bene comune. Gli insegnanti vanno coinvolti non come destinatari di indagini predisposte da pool di esperti, non come mere esecutori di direttive ministeriali o di tecniche specializzate ma come attori/autori in grado di produrre senso e di fornire, tramite la loro pratica, proposte e indicazioni per un rinnovamento della nostra scuola repubblicana.

Mi fermo qui. Sono solo alcuni spunti di riflessione; sono convinto che occorre rimettere al centro l’azione pedagogica e promuovere un autentico confronto dando voce agli operatori della scuola, agli insegnanti, agli educatori, ma anche agli alunni e ai genitori che spesso si trovano a dovere fare delle scelte senza capire di cosa si sta parlando. Ne va del futuro dei nostri figli, della scuola della Repubblica e anche del futuro della democrazia in questo paese.

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Didattica speciale e specialismi. Un chiarimento/Il dibattito sui BES 7

Libro PiantinaCredo che la dinamica che era stata avviata nella scuola, e che per brevità ho definito degli specialismi, vada chiarita e compresa. Se un insegnante incontra un bambino cieco, e quello stesso insegnante è totalmente sprovveduto, ossia ignora tutto di tiflologia, di didattica specifica, è abbastanza evidente che il suo lavoro risulterà poco utile e poco efficace. In anni ormai lontani, con qualche amico dell’Istituto Cavazza di Bologna, Istituto dei Ciechi, cercammo, con successo, di fornire a insegnanti impreparati un appoggio competente, con la finalità di permettere all’insegnante sprovveduto di impadronirsi delle capacità per seguire quel bambino o quella bambina “speciale”. In un anno, l’obiettivo fu raggiunto: l’insegnante non aveva più bisogno di un affiancamento specialistico, perché aveva integrato le opportune competenze. Questo modo di procedere non significa negare le specifiche esigenze, quanto piuttosto attivarsi per integrarle in un profilo professionale più completo.

La deriva degli specialismi tenta di dare risposte seguendo un’altra logica. E’la logica della separazione delle figure professionali, con da una parte insegnanti generalisti, con il rischio di essere insegnanti generici; e dall’altra insegnanti specializzati, secondo il criterio di collegare le specifiche specializzazioni ai profili diagnostici corrispondenti per specificità. Questa deriva è, a mio parere, irta di rischi.

Proviamo a indicarne uno:

  1. Non sono poche le situazioni che si presentano con problemi multifattoriali. Un soggetto disarmonico, potrebbe essere considerato con ritardo mentale, ma anche con problemi psichici. E potrebbe avere qualche disturbo del comportamento alimentare. E’ un esempio, ma non dovrebbe distogliere dal fatto, articolabile in un numero non piccolo di esempi, di situazioni che si collocano nel termine “multifattoriale”. Quale specializzazione mettiamo in gioco? Tante specializzazioni quante sono le sfaccettature del problema? 

Cronaca di un parziale fallimento

destra-sinistra-bohIl bell’articolo del professore Luperini mi ha stordito e svegliato dal torpore in cui ero sprofondata. Complice la difficile situazione politica e sociale italiana avevo dimenticato perché mi sento di sinistra. Abbrutita dai termini della nuova economia che incombono minacciosi sui pranzi quotidiani mi limitavo a mostrare il mio dissenso rispetto alla situazione attuale e cercavo di fare “politica” con le scelte quotidiane di insegnante e mamma. L’articolo “Essere di sinistra oggi. Qualche minima proposta” mi ha ridestato e così ho cercato di capire quali idee hanno in merito i miei alunni maggiorenni o quasi, “futura classe dirigente” del nostro paese.

Inizialmente, a fine lezione, come momento di riflessione a casa non pertinente con gli argomenti svolti, ho chiesto loro di scrivere dieci cose che ritengono di sinistra e dieci che ritengono di destra. Dopo i soliti mugolii di dissenso si sono presentati il giorno dopo con un elenco che alcuni si sono limitati a scaricare da Internet, altri hanno cercato, con scarsi risultati, di personalizzare. Generalmente tutti presentavano le stesse suddivisioni, mi limito a riferire le più originali e stravaganti, degne di citazione. Sarebbe di destra il Milan (il suo presedente ha sottratto a molti anche la passione dello sport) e di sinistra Peppino Impastato (vivendo in una terra di mafia, a pochi chilometri da Cinisi, paese natale di Impastato, mi piace sottolineare che molti ragazzi hanno citato il giovane, dichiaratamente schierato a sinistra, ucciso dalla mafia il 9 Maggio del 1979 perché aveva osato alzare la testa contro la mafia.)

Gli elenchi continuavano con citazioni più o meno banali che però riflettono il modus pensandi dell’attuale società. Sarebbero di destra Mediaset, la Germania e Borsellino, sarebbero di sinistra la Rai, la Russia e Falcone, insomma un bel calderone dove i ragazzi hanno mescolato banalità desunte dallo squallore della quotidianità e riferimenti storici assolutamente anacronistici.

Le "Attese": la speranza e il racconto comunitario

INGRANAGGI GRIGICome una comunità

L’immagine dell’aula magna della Facoltà di Lettere e Filosofia della “Federico II” di Napoli gremita di studenti, di curiosi e di appassionati di letteratura, tutti intenti nell’ascolto della relazione di un giovanissimo collega, iscritto a un corso di laurea triennale o specialistica, è l’istantanea più sorprendente che conserviamo tra i ricordi della nostra partecipazione al ciclo di seminari sulle “Attese”, appena conclusi nell’ateneo napoletano, nell’ambito delle attività dell’Opificio di Letteratura Reale, coordinato da Francesco De Cristofaro e Giovanni Maffei. Insieme a questa suggestiva immagine, tanto più significativa se si considera che le giornate di seminario non concorrono all’attribuzione di alcun credito formativo, resta l’impressione di un ampliamento di orizzonti che ci ha investito e coinvolto ben al di là del contributo offerto in sede di relazione, di discussione o, semplicemente, d’ascolto. Si tratta soprattutto della costruzione faticosa e indispensabile di una comunità.

Le attività promosse da Eutopia, di cui il ciclo di seminari sul tema delle “Attese” è parte, si avvalgono del contributo di studenti, dottorandi e dottori di ricerca, ricercatori e docenti di ruolo, un gruppo transdisciplinare ansioso di percorrere il terreno che i due ideatori di questa sorta di racconto comunitario, De Cristofaro e Maffei, immaginano come «l’esatto punto mobile mobilissimo dove ci piace abitare senza sapere per dove è il viaggio», «un domicilio nomade e avventuroso, trascorrente ed equoreo, congeniale alla schiumante dubbiosità dell’oggi: Eutopia come una grassa foce di svelti legni e lente pensose chiatte, che s’apre al mare della città e delle sue domande, e vi convoglia tre vie d’acqua, tre rotte già dal vario naviglio navigate da qualche anno nell’Università» (http://www.premionapoli.it/attivita/eutopia). Le tre rotte, ciascuna delle quali vanta un nome e una storia, nocchieri ed equipaggi, bussole e approdi, in direzione di «nuove provvisorie costruzioni», si chiamano Mitologia, Ferri del mestiere e Opificio: dall’ottobre scorso anche la Fondazione Premio Napoli ne ha riconosciuto la vitalità e le promuove attivamente.

Il grigio e il nero. Paradisi digitali e inferni quotidiani

 

stampa-digitale-evoluzione-285x280«Libri cartacei addio»

Ecco l’incipit e l’explicit di un comunicato dell’Ufficio stampa del MIUR  datato 26 marzo 2013, che fin dal titolo strilla «A partire dall’anno scolastico 2014/2015 solo libri digitali o misti. Un tablet per ogni studente e zaini più leggeri»:

Libri cartacei addio. Ancora un anno di tempo e nella scuola italiana entreranno solo libri digitali o nel formato misto. È stato firmato dal ministro Francesco Profumo il decreto ministeriale in materia di adozioni dei libri di testo. [...]

Con la firma del Decreto la scuola raggiunge un’ulteriore tappa verso la realizzazione degli obiettivi fissati dall’Agenda Digitale italiana. Grazie a questi provvedimenti gli studenti avranno la possibilità di utilizzare anche a scuola, e per obiettivi didattici, strumenti che già utilizzano diffusamente a casa, migliorando il livello delle competenze digitali dell’intera popolazione italiana. Senza dimenticare i benefici che potranno derivare da zaini alleggeriti dal peso, spesso eccessivo, dei libri di testo in formato cartaceo.

«Libri cartacei addio». Il tono è quello di chi annuncia, trionfante, la fine di una pandemia, o, ad essere minimalisti, il superamento di una condizione vergognosa troppo a lungo tollerata. Più o meno come se Gutemberg a Magonza nel 1455, quando la Bibbia a 42 linee era fresca di inchiostro, avesse inalberato il vessillo della novità affiggendo manifesti – rigorosamente a stampa – che proclamavano: “Codici, amanuensi, scriptoria addio”.

A parte il fatto che, a ben vedere, non di addio si tratta ma di arrivederci, visto che i libri «nel formato misto» altro non sono che libri cartacei forniti di espansioni digitali, c’è poi una questione più seria, dirimente. Siamo sicuri che l’addio ai libri di carta (buon ultimo dopo quello ai monti e alle armi) sia un indiscutibile progresso?

Sgombriamo subito il campo dalla più prevedibile delle obiezioni. Questo articolo non è stato inciso su pietra, o scritto con una penna d’oca, ma al computer, con un banalissimo programma di videoscrittura. I lettori non giovanissimi sono passati dal pennino alla penna stilografica, alla biro, alla “lettera 22”, al computer, senza sentire il bisogno di intonare un peana ad ogni svolta, anche se tutte le “riconversioni”, specialmente l’ultima, dalla macchina per scrivere al computer, possono aver comportato una certa dose di stress. Quindi non c’è all’orizzonte nemmeno un’ombra di misoneismo, di laudatio temporis acti acritica e compiaciuta. Ognuno dei cambiamenti prima segnalati, ma si potrebbero fare infiniti altri esempi (uno solo per tutti: chi di noi accetterebbe di guidare un’automobile priva di freni a disco, ABS, servosterzo, climatizzatore, ecc., ecc.?) ha avuto un carattere “strumentale”, ha semplificato, facilitato, migliorato il nostro modo di svolgere alcune attività, senza alterarne la sostanza. Una radio a galena, o a valvole, o a transistor, o digitale non modifica in modo radicale il nostro modo di ascoltare; l’apparecchio più moderno si limita ad ottimizzare l’ascolto. Ma il transito dal libro cartaceo a quello elettronico non è solo un innocuo passaggio strumentale, è molto di più. Non è la stessa cosa leggere un libro su carta o sullo schermo di un computer o di un tablet. Per la verità non è neanche la stessa cosa leggere un libro ad alta voce (come faceva Dante) o in silenzio (come facciamo ancora noi); come pure non è la stessa cosa possedere qualche centinaio di volumi (come nel caso della pur ragguardevolissima biblioteca di Petrarca) o migliaia (come accade oggi a un lettore medio). Ma queste ultime due differenze non fanno “massa critica”. Modificano certamente lo stile della lettura, la sua profondità, ma non stravolgono la sintassi cognitiva di chi legge. Dunque le perplessità che il trionfalismo miurico suscita in molti non hanno nulla a che fare né con un passatismo votato all’immobilità né con ragioni estetiche (il fascino della pagina – quasi che ogni scombiccherata edizione economica fosse stampata apud Aldum Manutium –, l’odore dell’inchiostro, il crepitio della carta e consimili amenità da dandy attardati).

Funzionamento Inclusivo Limite. Una proposta/ Il dibattito sui BES 4

atlas 1600 jpg 415368877Il dibattito e i sorrisi

Bene, il dibattito è ripartito! Forse qualcuno pensava che la partita fosse già chiusa, ma non è così.

Leggendo gli interventi, le risposte e i commenti al mio articolo Le scatole e le etichette. Sull’Invalsi e i BES nella scuola pubblica pubblicato dal sito www.laletteraturaenoi.it, mi viene subito da precisare una cosa: la mia non vuole essere e non è una rivendicazione sindacale, né una difesa ad oltranza della mia categoria, quella degli insegnanti di sostegno.

Sorrido però di fronte alla tenacia con la quale si cerca di negare l’evidenza, affermando che non ci saranno tagli di posti di sostegno e che a nessun alunno sarà tolto il diritto a ricevere un sostegno specializzato. Sorrido perché a chi lavora a scuola da qualche decennio e da una decina di anni è nel gruppo tecnico provinciale che studia le certificazioni e le singole situazioni degli istituti scolastici per stilare gli organici provinciali del sostegno, non può sfuggire un particolare che in maniera maldestra si cerca di tenere celato. I cosiddetti FIL, gli alunni con funzionamento intellettivo limite o Borderline cognitivo, sono la chiave di volta, il punto di snodo, il vero gioco di prestigio di tutta la strategia dei tagli al sostegno.

Il dibattito e la verità

Mi spiego, spero in maniera chiara, spero per l’ultima volta.

Il giorno 8 maggio 2013, presso il Ministero si è svolto un seminario – conferenza di servizio sui BES. In quell’occasione è stato consegnato agli uffici scolastici regionali un modello di Piano Annuale dell’Inclusività. In esso vengono chiaramente definite tre fasce diverse di BES:

  • le disabilità certificate (Legge 104/92 art.3, commi 1 e 3);
  • i disturbi evolutivi specifici (DSA, ADHD, DOP, FIL, altro);
  • lo svantaggio (socio - economico, linguistico - culturale, comportamentale – relazionale).

Nella prima fascia, quindi, ci sono i disabili (gravi e non gravi) che hanno un certificato, hanno il sostegno specializzato e beneficiano di un Piano Educativo Individualizzato (PEI).

Nella seconda ci sono coloro che, pur avendo un certificato, non avranno alcun sostegno specializzato e saranno seguiti dagli insegnanti di classe secondo un Piano Didattico Personalizzato (PDP) stilato e attuato dagli stessi insegnanti di classe.

Nella terza fascia sono compresi gli svantaggiati, che non hanno certificato, non beneficeranno di alcun sostegno specializzato, verranno individuati dagli insegnanti di classe in base a svantaggi socio – economici (!), linguistico – culturali e comportamentale – relazionali, e beneficeranno di un Piano Didattico Personalizzato (PDP) stilato e attuato dagli stessi insegnanti di classe.

Ha ragione chi dice che da nessuna parte e in nessuna norma sta scritto che il sostegno specializzato sarà assegnato solo nei casi di disabilità grave. Il punto è un altro. Chi sono gli alunni di prima fascia, cioè i disabili, che non hanno la situazione di gravità? Da molto tempo, come dicevo prima, collaboro alla realizzazione degli organici di sostegno della mia provincia come docente esperto e posso rispondere al volo: la maggior parte delle certificazioni di disabilità (senza situazione di gravità) riguarda gli alunni FIL - funzionamento intellettivo limite. Praticamente, ora, i FIL vengono sistemati contemporaneamente in due fasce diverse, una che prevede il sostegno e una che invece lo esclude.

Il dibattito e le domande evase

Quindi, mi chiedo:

  • I FIL saranno da sostegno o semplici BES da PDP?

  • Chi deciderà l’una o l’altra possibilità?

  • È possibile prevedere che chi aveva già il sostegno continuerà ad averlo mentre le nuove certificazioni di FIL no? Oppure saranno rivisitate immediatamente le vecchie certificazioni (che per lo più recitano testualmente: “Alunno con funzionamento intellettivo limite, necessita di intervento di sostegno scolastico”) per far transitare subito questi alunni dalla prima alla seconda fascia?

  • Sarà stabilito un limite di FIL (praticamente un funzionamento intellettivo sopra il limite o sotto il limite!) al di là del quale si darà il sostegno e al di sotto del quale basterà l’insegnante di classe con il PDP? E chi effettuerà tali millimetriche misurazioni di limite?

  • Verrà prospettata ai genitori una scelta discrezionale del tipo: “Più intervento individualizzato o meno impatto sociale? Sostegno o PDP?”?

  • Sarà lasciata totale discrezionalità all’équipe multidisciplinare della ASL?

  • Conteranno qualcosa le valutazioni sulle reali esigenze didattiche degli alunni fatte dai consigli di classe, dalle scuole e dai GLI?

Allo stato attuale non è possibile rispondere, perché queste domande vengono evase. Nelle more qualcuno sfida i timorosi: “vedremo!”, dice e alla luce dei fatti agiremo.

Intanto però è inutile negare che vi saranno tagli ai posti di sostegno, poiché si potranno far “scivolare” i FIL da un piano ad un altro, da una condizione ad un’altra. I tagli ci saranno, quindi, forse non domani mattina o dal prossimo anno scolastico, ma certamente nel giro di due o tre anni.

Bisogni educativi speciali: alcune opportunità da cogliere/Il dibattito sui BES 3

6a800158a55673314f4ffdc1235232dcI recenti atti ministeriali sul tema alunni con BES e gestione dell'inclusione hanno prodotto un dibattito notevole nel nostro Paese, con posizioni molto diverse; in modo molto sintetico, ma spero chiaro, vorrei riassumere nei punti seguenti la mia posizione.

  1. Il concetto di "bisogno" ha anche delle connotazioni negative nella nostra lingua e credo che tale negatività condizioni troppo alcune posizioni critiche nei confronti del concetto di BES, ma questo effetto alone improprio va superato. Credo si dovrebbe considerare il concetto di bisogno non tanto come una mancanza, privazione o deficienza , in se' negativa, ma come una situazione di dipendenza (interdipendenza) della persona dai suoi ecosistemi, relazione che (se tutto va sufficientemente bene) porta alla persona che cresce alimenti positivi per il suo sviluppo. In altre parole, la persona cresce bene in apprendimenti e partecipazione se questa relazione porta risposte ed alimenti adeguati al suo sviluppo.

  2. Il bisogno educativo speciale non è diverso da uno normale, e' divenuto tale quando la situazione di funzionamento bio psicosociale problematica della persona ha reso per lei difficile trovare una risposta adeguata ai suoi bisogni. Ad esempio, un bambino di 4 anni potrebbe trovare un carente alimento al suo bisogno di autonomia vivendo in un contesto familiare deprivante e problematico.

  3. Quando si parla di funzionamento della persona in un'ottica bio psicosociale ci si riferisce all'intreccio complesso e multidimensionale di ICF, dove giocano un ruolo fondamentale le interazioni tra condizioni fisiche, corpo, competenze personali, partecipazione sociale, contesti ambientali e contesti personali.

  4. Quando ci si riferisce alla "problematicità" del funzionamento, ritengo che la si debba valutare tale soltanto se in modo intersoggettivo possiamo definire che la persona, a causa di quel funzionamento particolare, subisce un danno, un ostacolo o viene stigmatizzata in modo da subire una perdita di opportunità e di libertà di sviluppo. Una particolarità della persona che porti disagio (certo non danno o simili) soltanto a chi la circonda e non alla persona stessa e' una differenza che va tutelata e preservata e non va fatto alcun tentativo di cambiarla.

  5. Il concetto di BES non è clinico, ne tantomeno medico. Non lo si trova infatti in alcun sistema di classificazione delle patologie, tipo ICD 10 o DSM V.

  6. Il concetto di BES e' politico, nella misura in cui stabilisce, come macro categoria, quali siano le situazioni che hanno diritto a forme di individualizzazione e personalizzazione nella scuola.

  7. L'estensione del diritto alla personalizzazione dei percorsi formativi e di valutazione anche ad alunni non compresi prima nella legge 104 e 170 e' un positivo passo in avanti verso politiche scolastiche più eque ed inclusive. In questo modo molte situazioni di alunni che prima non erano riconosciuti e tutelati ora lo possono essere.

  8. Tale estensione del diritto alla personalizzazione e' un altro passo avanti verso una scuola pienamente inclusiva (l'inclusive education), fatto nel solco della tradizione italiana dell'integrazione scolastica, che parte dalle situazioni di disabilità, poi estende le tutele agli alunni con DSA, e ora a quelli con altre condizioni di BES, oltre a quelle classiche delle due norme citate. E' la via italiana all'inclusione, quella che passa da difficoltà a altra difficoltà, piuttosto che partire da un radicale cambiamento della scuola per tutti gli alunni con le loro varie differenze, come sostengono gli studiosi della corrente che va sotto il nome di Disabilities Studies. Credo che queste due vie stiano progressivamente convergendo, perché l'obiettivo e' comune (una scuola inclusiva per il 100% degli alunni) e molto simili sono le considerazioni critiche e le proposte innovative. In ogni caso la tradizione italiana e' questa e vogliamo valorizzarla.

  9. Il rischio di fenomeni di labeling e di micro esclusione e' ovviamente sempre presente, ma non dipende certo dall'introduzione del concetto di BES. La scuola esclude anche senza etichetta, dipende da che orientamento prende. Fenomeni di micro esclusione sono all'ordine del giorno nelle nostre scuole e colpiscono ogni tipo di alunno, da quello con disabilità a quello straniero e gli insegnanti escludono per tanti e diversi motivi. Se un insegnante ha in classe alunni che gli creano qualche tipo di problema e non vuole, o non sa, attivare strategie efficaci per personalizzare la loro partecipazione e apprendimento tenderà ad escluderli, etichetta o meno. Il fatto che alcuni alunni saranno riconosciuti come alunni con BES non sarà uno scivolo per mandarli fuori perché la nostra scuola non prevede percorsi separati, fuori dalla classe, per gli alunni riconosciuti BES. Chi teme questo forse "sente" che nelle viscere delle nostre scuole cresce un desiderio di percorsi separati?

  10. Le recenti disposizioni ministeriali sostengono e valorizzano il ruolo pedagogico e didattico del team docenti e del consiglio di classe anche nel momento dell'individuazione dell'alunno come alunno con BES. Gli insegnanti, anche se non avranno in mano un pezzo di carta medico, o sociale, dovranno valutare pedagogicamente e didatticamente il funzionamento problematico dell'alunno, con la loro competenza professionale. Certo non in modo autarchico, ma collaborando ove possibile. Se qualcuno teme l'invasione della scuola da parte di orde di medici o psicologi che offriranno "individuazioni" di alunni BES e diffonderanno questa nuova "malattia" per un ovvio interesse di bottega, si tranquillizzi e cerchi invece di sviluppare la competenza valutativa pedagogica e didattica degli insegnanti, che in moltissimi casi c'è', ma è sepolta da consuetudini di delega ai servizi sanitari.  E poi non si tratta di fare diagnosi, ovviamente, ma di riconoscere una situazione di problematicità. 

Lettura, esperienza e interpretazione. La letteratura nella scuola superiore

Filo a piombo 324x268Proporzione matematica

In Critica e verità, Roland Barthes ha proposto una distinzione fra tre tipi di relazione che è possibile intrattenere con l'opera letteraria: la prima è quella della «scienza della letteratura», che si occupa di studiare le «condizioni del contenuto, ossia […] le forme» dell'opera, cioè i dispositivi attraverso i quali essa è in grado di produrre senso (è evidente che Barthes pensa allo strutturalismo); la seconda è quella della «critica», che non indaga le condizioni di significabilità, ma dà un senso particolare all'opera, anche se questo è diverso per ciascun critico; infine, la terza è quella della «lettura». Quest'ultima si differenzia radicalmente dalle prime due, le quali, pur così diverse, sono accomunate dal fatto di avere con il testo un rapporto mediato: la mediazione è la scrittura, che si inserisce come un cuneo tra testo e lettore. La lettura è l'unica che resti al di qua di questa mediazione, ad un contatto immediato con l'opera letteraria.

“Toccare” un testo – non con gli occhi, ma con la scrittura – scava un abisso fra la critica e la lettura [...]. Infatti, nessuno potrebbe mai sapere nulla del senso che la lettura dà all'opera, [...] forse perché questo senso, essendo il desiderio, si stabilisce al di là del codice della lingua. Solo la lettura ama l'opera e mantiene con essa un rapporto di desiderio. Leggere è desiderare l'opera, voler essere l'opera, rifiutarsi di giustapporle una parola che le sia estranea (Critica e verità, Torino, 2002, p. 63).

Vorrei suggerire una proporzione matematica: la «scienza della letteratura» sta all'approccio formalistico di stampo strutturalista del biennio, come la «critica» sta all'approccio storicistico del triennio.

Biennio: scienze della letteratura

Ogni insegnante sa come si affronti lo studio della letteratura i primi due anni di scuola superiore: sostanzialmente si invita lo studente a un giochetto di scomposizione e ricomposizione di racconti, poesie, testi teatrali, al fine di collocarne ricorrenze e invarianze in griglie tassonomiche, dentro cui i testi, dopo l'autopsia, perdono la propria irripetibile identità, per servire alla comprensione delle categorie generali della fabula, dell'intreccio, delle focalizzazioni, delle figure retoriche, delle regole della versificazione. Perché non il testo conta, in verità, ma la comprensione dei suoi costituenti, quelli che gli consentono di “funzionare” come testo: precisamente ciò che, secondo Barthes, fa la «scienza della letteratura». Il successo di questo approccio nel biennio dipende probabilmente dal fatto che la sua pretesa oggettività sembra particolarmente adatta agli studenti più giovani, cui si pensa di dover fornire strumenti di base e tecniche di analisi “neutrali” e applicabili potenzialmente a tutti i testi.

Triennio: storicismo

Veniamo al triennio. Lo studio della letteratura è inteso soprattutto come informazione sui nostri classici, ampiamente fondata sul deposito delle interpretazioni che delle loro opere hanno fornito i critici e gli storici della letteratura, cioè dei sensi che essi vi hanno attribuito (taccio della differente funzione di critici e storici della letteratura: per quanto qui interessa, la funzione di entrambi consiste in una mediazione dei testi ai lettori, cioè, in termini barthesiani, nell'introduzione della scrittura tra desiderio e testo). Ma lo storicismo, non essendo più una filosofia della storia, come era per Croce e Gentile, è da tempo ridotto a poco più del suo scheletro, cioè all'ordine cronologico di presentazione degli autori, sgranati l'uno dietro l'altro come in un rosario: di «storicismo degradato» ha infatti parlato Pier Vincenzo Mengaldo. Aggiungerei che il procedere extensive invece che intensive, comporta per sua stessa natura il nozionismo minuto, i brevi (e generici) cenni sull'universo, e riduce la conoscenza di un autore ad un piccolo «record» o voce di enciclopedia.

Mezzo = fine

A parte la schizofrenia di una scuola che alberga in sé due metodi che qualche decennio fa si facevano una guerra spietata – e quanto ciò dipende dalla reciproca indifferenza di insegnanti del biennio e del triennio e dall'insufficiente consapevolezza teorica? –, l'effetto che la riproposizione ormai inerziale di questi metodi produce è che i mezzi sono diventati fini: leggere Leopardi o Hemingway dovrebbe essere un'esperienza di accostamento alla letteratura, invece diventa l'occasione per spiegare i concetti di “pessimismo storico e cosmico” e per comprendere la funzione della focalizzazione esterna in un racconto. Lo studente si abitua così a pensare alla letteratura non come a una delle possibili narrazioni o rappresentazioni dell'esperienza umana, attraverso la parola e lo scavo in essa, ma come a un sapere su, un insieme di nozioni e di strumenti analitici.

Ora, la relazione che «scienza» e «critica» intrattengono con il testo letterario, dice Barthes, è una relazione mediata: la scrittura, infatti, si frappone tra testo e lettura, tra testo e desiderio. Tutte le volte che chiediamo agli studenti di studiare la letteratura attraverso il filtro delle parole dei critici o, ancor peggio, attraverso categorie di tipo strutturale, noi non li invitiamo davvero a leggere e a desiderare il testo. Dunque dovremmo occuparci solo di come si legge, essendo questo l'unico compito della scuola, come ha osservato ancora Mengaldo:

l'insegnamento della letteratura sui testi è il solo veramente omologo alla libera esperienza che tutti fanno – quelli che la fanno – della letteratura, che altro non è se non la lettura dei testi» (Il Novecento a scuola, in Giudizi di valore, Torino, 1999, p. 100, corsivo nel testo).

Ma cosa significa precisamente insegnare a leggere? Come si può trasferire agli studenti questa abilità o – molto meglio – questa forma di esperienza? In effetti, la lettura è al di là di ciò che possiamo dirne, perché il desiderio è al di là del codice della lingua: «nessuno potrebbe mai sapere nulla del senso che la lettura dà all'opera». Eppure, se la letteratura è una forma di conoscenza irrinunciabile, perché non surrogabile da nessun'altra, dobbiamo provare a portare in classe il discorso sul desiderio, o – per evitare un termine che è ambiguo e carico di troppe implicazioni –, il discorso sull'esperienza della lettura.