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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Questa inclusione. Risposta a Goussot/Il dibattito sui BES 10

004 jqueryTorno a parlare di BES, stimolato dall’intervento del prof. Goussot. Premetto che io non mi intendo di pedagogia (ma solo di normativa), mentre l’intervento di Goussot è giocato tutto sul versante della pedagogia. Però, siccome ho vissuto in prima persona l’integrazione scolastica negli anni Cinquanta, quando ancora essa era di là da essere conosciuta e siccome l’intervento fa alcune considerazioni proprio sulla storia dell’integrazione, mi permetto di intervenire, soprattutto come testimone e studioso della normativa che ha affiancato e sostenuto il processo inclusivo in Italia.

Nell’intervento si sostiene che la recente normativa ministeriale sui BES, lungi dall’essere l’ampliamento della cultura inclusiva generalizzata, rimarrebbe affetta dalla logica delle categorizzazioni ed, addirittura, delle “ classi speciali e differenziali” che la cultura e la prassi dell’integrazione scolastica avrebbe voluto superare. Infatti la normativa avrebbe dapprima regolato gli interventi a favore degli alunni con disabilità; avrebbe poi regolato gli interventi a favore degli alunni con DSA ed avrebbe infine esteso questi anche agli alunni con BES, termine assai generico in cui si accomunano numerose altre categorie, formandone una terza composita in aggiunta alle due precedenti. Questo processo normativo, lungi dall’aver realizzato l’inclusione generalizzata, avrebbe determinato un’esaltazione delle differenziazioni categoriali.

Questa ricostruzione storica mi lascia perplesso. Infatti io ho frequentato la scuola comune come minorato visivo e debbo ai miei docenti curricolari di allora (quelli per il sostegno non erano ancora neppure nella mente di Giove) che si sono sforzati di aiutarmi a comunicare, tenendo conto che ero un minorato visivo. Mi hanno molto aiutato i miei compagni che pure hanno tenuto conto che ero un minorato visivo, prendendo appunti per me, venendo a casa per leggere ad alta voce in modo che io potessi fare i compiti etc. Per le traduzioni in classe dal Latino e Greco, il docente delle discipline mi si sedeva accanto col vocabolario sulle ginocchia e mi diceva “ dimmi il nominativo o il paradigma che ti serve; se me li dici giusti, io ti leggo ciò che è scritto sul vocabolario; altrimenti resto muto”. C’è quindi stata una didattica adattata alla mia situazione personale, che mi ha permesso di superare ottimamente il corso dei miei studi, compresa l’università.

Mi si potrebbe obiettare che io ero solo un minorato della vista, mentre con gli alunni con disabilità intellettive è cosa diversa. E qui è proprio il punto. Allora in una piccola città siciliana, Gela, un minorato visivo in una scuola era un marziano. Eppure la scuola si è adattata a rispondere ai miei bisogni educativi speciali.

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Gli scrittori del Medio Oriente e dell'Africa Mediterranea/ Scrittori del mondo 2

c3a9picesProsegue la programmazione estiva di LN attraverso la quale presentiamo ai nostri lettori una mappa degli scrittori attivi dopo il 2000, suddivisi per macroarea geografica e culturale. Oggi ci occupiamo degli scrittori del Medio Oriente e dell'Africa meridionale.

 

 

 

 

Abdolah KaderKader Abdolah

Abdolah (Arak, 1954), prima perseguitato dal regime dello scià e poi costretto da Khomeini ad abbandonare l’Iran, vive dal 1988 in Olanda e qui ha dato avvio alla sua carriera di romanziere, scrivendo in olandese in una prosa limpida, lineare, la cui nitidezza ha la potenza lirica ed epica di un’antica narrazione orale. I primi romanzi, tra cui ricordiamo Il viaggio delle bottiglie vuote (1997) e Scrittura cuneiforme (2000), sono caratterizzati dal continuo oscillare tra passato e presente, tra la modernità dell’Occidente e il fascino arcaico del Medio Oriente. Invece il romanzo La casa della moschea, uscito nel 2005, racconta la vicenda di una famiglia iraniana negli anni turbinosi che vanno dal 1969, quando è al potere lo scià Reza Pahlavi, alla morte di Kohmeini. Come in uno dei tappeti intrecciati nella casa del protagonista Aga Jan, in questo romanzo il narratore intesse un disegno sorvegliato e affascinante, tramato da una sorta di realismo magico, dove le atmosfere e i personaggi fiabeschi entrano in collisione con la drammaticità della storia, con la sua violenza che spezza ogni corrispondenza tra l’uomo e il paesaggio naturale. L’incalzare di una modernità già guasta travolge il mondo isolato e immobile di Aga Jan, governato per secoli dalle leggi dure e arcaiche della famiglia e della religione.

Adonis  foto di Alvise Nicoletti-IEDAdonis

Adonis, nato in Siria nel 1930 ma naturalizzato libanese, è considerato uno dei massimi poeti contemporanei in lingua araba. Tra i grandi temi della sua poesia c’è quello autobiografico dell’esilio. La sua scrittura si apre al tentativo di sublimare l’assenza e la lontananza, mentre, paradossalmente, l’esperienza autobiografica diventa narrabile solo a patto di essere trasposta in uno scenario cosmico e atemporale: «Diremo la verità: / noi siamo l’assenza / non ci ha generato un cielo né la polvere / siamo schiuma che evapora dal fiume delle parole / ruggine in cielo e le sue costellazioni / ruggine nell’esistenza!», recita una sua poesia inclusa nella raccolta Ecco il mio nome (Donzelli, 2009). La tensione esistenziale e metafisica convive nei suoi testi con l’utopia di un nuovo umanesimo, fondato sul dialogo e sull’incontro con gli altri. Adonis ha rinnovato profondamente la tradizione poetica araba con l’introduzione del verso libero, con l’alleggerimento della metrica e la semplificazione del linguaggio.

 

Jelloun Tahar BenTahar Ben Jelloun

Tahar Ben Jelloun (Fes, 1944) è uno scrittore marocchino in lingua francese che, dopo aver esordito come poeta, si è affermato anche come narratore e saggista. La sua scrittura polifonica combina i moduli letterari occidentali con gli echi dell’antica tradizione araba. La ragione di questa contaminazione tra Oriente e Occidente va ricercata nella sua formazione “plurale”, all’incrocio tra culture diverse, tra il Marocco e Parigi, dove ha conseguito il dottorato in psichiatria sociale con una tesi sulle condizioni di vita degli immigrati nordafricani in Francia. L’analisi attenta dei fenomeni sociali, la riflessione sul problema dell’emarginazione e sulla complessa questione dell’identità hanno una rilevanza centrale nei romanzi Creatura di sabbia (1985) e Notte fatale (1987), mentre l’impegno politico e civile prevale in altri libri di successo come Il razzismo spiegato a mia figlia del 1998 e L’ultimo amico del 2004.

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Gli scrittori dell'Africa subsahariana/ Scrittori del mondo 1

africa-mercatoDa oggi inizia la programmazione estiva di LN, attraverso la quale presenteremo ai nostri lettori dei brevi profili di alcuni tra i più noti narratori e poeti attivi dopo il 2000, suddivisi per macroarea geografica e culturale. Negli ultimi anni la geografia del mondo è cambiata in modo tanto radicale da consentirci di guardare alla storia della letteratura da una nuova prospettiva allargata e policentrica. La globalizzazione, lo sviluppo dell’informatica e dei trasporti, la diffusione dell’inglese come lingua internazionale, i flussi migratori, l’emancipazione culturale dei popoli dal dominio coloniale, la presenza di un pubblico che legge i libri in traduzione: tutti questi elementi condizionano profondamente la letteratura del nostro tempo proiettandola in una dimensione mondiale. 

Questa qui proposta è una mappatura aperta e in progress, una lista parziale e via via aggiornabile di letture, più o meno complesse, che il docente potrà suggerire agli studenti per coinvolgerli in una indagine sul presente. Per queste ragioni invitiamo i nostri lettori ad integrare e ad arricchire questa prima selezione, utilizzando i commenti per indicare altri nomi di autori del nuovo millennio che ritengono significativi, raccontando la propria esperienza didattica, condividendo le proprie letture o suggerendone altre. 

Ciascuno dei 94 autori presentati verrà collocato in corrispondenza del paese di provenienza, in cui è radicata la sua identità, anche quando la lingua della scrittura non coincide con la lingua madre, come accade soprattutto nel caso degli scrittori originari delle ex-colonie. Iniziamo con gli scrittori dell'Africa subsahariana.

Achebe Chinua foto di Don HamermanChinua Achebe

Achebe, di etnia igbo, nato in Nigeria nel 1930, è universalmente considerato il massimo scrittore africano. Non è irrilevante che Achebe sia nigeriano: la Nigeria è infatti lo Stato dell’Africa subsahariana in cui vengono scritti più romanzi, anche se l’instabilità economica e politica, l’inadeguatezza dell’editoria, la terribile guerra civile seguita al tentativo di secessione del Biafra e il persistente analfabetismo hanno ostacolato la circolazione dei libri. Nonostante ciò, a partire dalla fine del protettorato britannico (1960), in Nigeria si è andata affermando una cultura del romanzo, alimentata soprattutto dalle opere di scrittori che, come Chinua Achebe, appartengono alla tribù degli Igbo, gli sconfitti dalla guerra civile. La storia di questa nazione è stata riscritta non dai vincitori, ma dai vinti. La trilogia che riunisce i primi romanzi di Achebe, Il crollo (1958), Ormai a disagio (1960) e La freccia di Dio (1964), ambientati in un villaggio igbo ai primi del Novecento, rappresenta in modo emblematico la disgregazione della società e della cultura africana sotto il giogo del colonialismo europeo. Le sue sono opere esemplari della letteratura postcoloniale e descrivono il mondo africano attraverso il realismo tipico del romanzo europeo ottocentesco. La scelta del realismo e della chiarezza obbedisce ad un preciso intento pedagogico: l’autore ha dichiarato che i suoi libri ambiscono a restituire agli africani l’orgoglio di un’appartenenza e di un’identità «raccontando in termini umani quello che era accaduto loro, quello che avevano perso». Non è un caso che Il crollo abbia avuto fortuna anche come libro di testo adottato in tantissime scuole africane.

Maxuell Coetzee JohnJohn Maxuell Coetzee

Cootzee è uno scrittore sudafricano di lingua inglese, nato nel 1940, premio Nobel per la letteratura nel 2003. Interessato a rileggere i grandi capolavori del passato da una prospettiva interculturale, nel 1986 pubblica il romanzo Foe (che in inglese significa “nemico”), una riscrittura del Robinson Crusoe di Daniel Defoe in chiave postcoloniale, tramata di una sottile rete di rimandi metaletterari. Il romanzo s’incentra sul rapporto contraddittorio tra Susan, una donna bianca scampata a un naufragio, e Venerdì, un indigeno muto. Susan vorrebbe civilizzare Venerdì, insegnandogli l’alfabeto, ma l’indigeno resta chiuso nel suo silenzio: nessuna comunicazione può stabilirsi tra i loro mondi in conflitto. L’incomunicabilità tra i popoli e tra le generazioni, la questione dell’apartheid, la solitudine e la violenza contro cui è vana ogni difesa: questi sono i temi ricorrenti dei più interessanti libri di Coetzee, come Aspettando i barbari, La vergogna ed Elizabeth Costello.

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I bisogni umani di crescita ed apprendimento non sono speciali/ Il dibattito sui BES 9

YO language stigma1La questione terminologica

E’ stato scritto che “il concetto di BES non ha alcun valore clinico, ma "politico" e dunque dovrebbe agire nei contesti delle politiche di riconoscimento dei diritti e di allocazione delle risorse. L'eventuale sua utilità dovrà essere in questi contesti, in cui recentemente è apparso con evidenza anche a livello nazionale con la Direttiva di Dicembre e la Circolare di Marzo[…]." (Ianes)

Siamo d'accordo, ma non possiamo non rilevare una contraddizione in termini quando leggiamo (sempre in Ianes)

"Nel merito di questi due provvedimenti, ritengo comunque che essi siano passi avanti verso una scuola più inclusiva, anche se il concetto di BES è ancora prevalentemente centrato sulle patologie e non sul funzionamento umano ICF e quello di inclusione, di conseguenza, è ancora visto come estensione ad alcuni alunni (con BES) di azioni individuali di personalizzazione-individualizzazione (peraltro necessarie) piuttosto che come strutturazione diffusa di Didattiche inclusive."

Ancora non  possiamo non essere d’accordo sui principi generali riportati e sull’intento dichiarato di una “strutturazione diffusa di Didattiche Inclusive”  ma simile intento è tradito dalle parole “alunni con BES”. Quando, un qualsivoglia provvedimento permette  l’impiego di una tale terminologia  (che sia “I miei alunni con DSA” o “i miei alunni con Deficit di Attenzione ed Iperattività” “i miei alunni con BES” o “con FIL”…) anziché chiamare per nome e cognome ogni singolo studente,  nasconde l’ottica della ghettizzazione. Proprio per questo, esprimiamo un dubbio, un ragionevole dubbio come ricerca della verità, a proposito  dell’ennesima etichettatura “Bisogni Educativi Speciali” . Noi insegnanti, educatori e pedagogisti dobbiamo lavorare  per una scuola migliore e di qualità per tutti, e non creare categorie e ghetti, funzionali alla logica della medicalizzazione - cioè del profitto - più o meno mascherata come estensione dei diritti da una categoria di persone ad un’altra.

Per un movimento pedagogico-educativo

Dobbiamo riprenderci l'educazione, per dare ad ognuno quello di cui abbisogna secondo i suoi mezzi – cioè tenendo conto e rispettando la sua personale biografia - e non “privilegiare” soltanto coloro che pagano lo stigma di una segnalazione per  un “disturbo” o per  un  “bisogno educativo-apprenditivo” non soddisfatto dal precedente iter scolastico.

Siamo per una ripresa del ruolo guida della pedagogia nella scuola e nella società, per riprenderci la delega offerta agli  esperti  della “psiche”  ed imposta dal sopravvento della cultura “terapeutica”, intesa in senso clinico - e non in quello, etico e pedagogico, del prendersi cura del prossimo - importata dal mondo anglosassone a partire dalla metà del secolo scorso, sotto forma di massiccia prassi medicalizzante al servizio del profitto ricavato dall’invenzione di disturbi e malattie  alla moda, come “il mito del bambino iperattivo.” Occorre una risposta ai bisogni educativi personali di tutti: contro lo  stigma, le etichette e le categorie dei disturbi misti o dei bisogni speciali (anche  perché dallo “speciale” al “disturbo” il cammino potrebbe essere  breve e scivoloso). 

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Quale inclusione? Riflessioni critiche sui bisogni educativi speciali/ Il dibattito sui BES 8

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Mi permetto di proporre alcune riflessioni in riferimento al dibattito in corso nel mondo della scuola e degli ambienti pedagogici sulla questione dei cosiddetti ‘bisogni educativi speciali’ che ha trovato una sua esplicita formalizzazione nei documenti del Miur di dicembre 2012 e marzo 2013. Considero la questione estremamente delicata e complessa ma anche importante poiché è il riflesso di una concezione della scuola e di una visione della gestione delle differenze in termini di apprendimento, crescita individuale e collettiva. In sostanza ne va del modello di società che vogliamo costruire formando le future generazioni e quindi della nostra idea di democrazia. Faccio rapidamente alcune considerazioni e pongo alcuni quesiti sui quali invito il mondo della scuola ma anche dell’educazione in generale a riflettere seriamente:

I rischi della logica differenzialistica e delle stigmatizzazioni sofisticate

Ricordo che nel 1977 con la legge sull’integrazione scolastica degli alunni disabili nella scuola di tutti si superava , almeno così si pensava allora, la logica differenzialistica delle classi differenziali , delle scuole speciali e delle sezioni ghetto. Si affermava il principio dell’eguaglianza delle opportunità nell’accesso all’istruzione e all’educazione predisponendo strumenti e risorse (vedi insegnante di sostegno) per favorire lo sviluppo delle potenzialità di tutti gli alunni tramite una attività pedagogica accogliente, in grado di promuovere l’individualizzazione dei percorsi di apprendimento e l’attività di gruppo (produttrice di esperienze di socialità). Tutto andava quindi nella direzione di lottare contro l’esclusione, la marginalizzazione e la stigmatizzazione/inferiorizzazione dell’alunno disabile. Negli anni si sono sviluppate esperienze didattiche e pedagogiche ricche di innovazione ma sono anche emerse molti limiti e tante criticità. Con una direttiva del 2010 il ministero pone la questione degli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia); si promuovono corsi di formazione per insegnanti (curriculari e di sostegno). Comincia a porsi una domanda: se è giusto essere attenti al fenomeno dei DSA non v’è il rischio di una identificazione rapida tra difficoltà di apprendimento e disturbi specifici? Non v’è anche il rischio di accentuare lo sguardo clinico-diagnostico a scapito dello sguardo pedagogico che dovrebbe essere quello dell’insegnante? Abbiamo anche visto gli alunni con ADHD (sindrome da deficit di attenzione e ipertattività); anche qui una nozione e categoria ambigua e molto discussa: cosa vuol dire? Chi sono? Quale attenzione pedagogica da parte dell’insegnante (una volta lo psicopedagogista francese Henri Wallon parlava di ‘bambino turbolento’; si capisce che dire turbolento e dire iperattivo non è la stessa cosa, non è lo stesso sguardo; il primo colloca la questione nell’ambito educativo, il secondo in quello clinico-sintomatologico). Adesso abbiamo i BES: chi sono? In parte si riprende alcune categorie precedenti e si aggiunge: gli alunni con difficoltà di apprendimento (quale alunno non presenta difficoltà di apprendimento?), gli alunni con disagio psico-sociale (la povertà sociale è un problema?), quelli con difficoltà linguistico culturali (l’essere figlio/a d’immigrati è un problema?), gli alunni con un ‘funzionamento intellettivo limite’ (cosa vuol dire esattamente?). Insomma una ulteriore categoria insieme ambigua, generica e anche funzionale al paradigma clinico-diagnostico-terapeutico che sta colonizzando culturalmente la scuola e la società. Faccio notare che le categorie usate non sono per niente neutrali e che mentre la logica differenzialistica tende a produrre e riprodurre diseguaglianze (stigmatizzazioni sofisticate) il riconoscimento delle differenze passa tramite un’azione pedagogica basata sul principio di eguaglianza nell’accesso ai saperi e alle conoscenze. Insomma la logica differenzialistica delle categorizzazioni continue non ha nulla a che fare con il riconoscimento delle differenze.

Quale inclusione?

Anche sulla questione dell’inclusione occorre confrontarsi e chiarire meglio di cosa stiamo parlando. Per anni si è parlato di integrazione, in particolare in riferimento all’integrazione scolastica e sociale degli alunni con disabilità (distinguendo la disabilità-prodotta da un deficit sensoriale, motorio, intellettivo dall’handicap prodotto o conseguenza socio-culturale, ostacoli generati dalla società nell’interazione con il soggetto con disabilità); si diceva che fosse importante creare delle opportunità e delle situazioni educative e formative in grado di rimuovere barriere e ostacoli. Di modificare tramite la mediazione dell’azione educativa pregiudizi e situazioni handicappanti produttrici di esclusione, autoesclusione e stigmatizzazione/interiorizzazione. Poi da alcuni anni si è cominciato a parlare d’inclusione, precisando che si voleva sottolineare che il cambiamento non poteva essere a senso unico ma reciproco (soggetto e ambiente). Troviamo queste considerazioni già nei lavori dello psicopedagogista sovietico Lev Vygotskij che parla di mediazioni: quello che oggi vengono definite con le espressioni strumenti compensativi e dispensativi (uso di tecniche, ausili e di accompagnamento e supporti). Produrre esperienze di apprendimento mediato per favorire lo sviluppo delle potenzialità di tutti gli alunni, appunto in una prospettiva d’integrazione e/o d’inclusione. Ma sorge un dubbio: se il concetto d’inclusione è strettamente connesso agli indirizzi proposti sui cosiddetti Bes si muove nella direzione del differenzialismo, allora cosa vuol dire includere? Un concetto chiave rimane quello di adattamento funzionale. Quindi si tratta di adattare, per il bene dell’alunno ‘Bes’ , di ‘normalizzare’, di ‘curare’. di ‘riparare’. Ma a questo punto non si rischia di riprodurre le diseguaglianze che si dichiara di volere combattere? Non si rischia di fornire una giustificazione ‘scientifica’ all’esistenza, purtroppo reale, delle sezioni ghetto nelle scuole, e, quindi, di riprodurre la logica delle classi differenziali? Nei documenti del ministero si parla della valutazione dell’inclusività delle scuole: ma chi si occuperà di questa valutazione? Quale formazione e competenze avranno i valutatori? Quali criteri di valutazione saranno utilizzati? Non vorrei che i criteri (diffusi nei sistemi di valutazione PISA) usati (successo scolastico, abbandono e dispersione scolastica, autofinanziamento, progettualità approvate e realizzate) finissero per penalizzare ulteriormente le scuole delle periferie, le scuole povere dei quartieri emarginati, le scuole collocate nelle zone ad alta presenza di immigrati… Vorrebbe dire riprodurre e accentuare le diseguaglianze e essere in contraddizione con il detto costituzionale della Repubblica italiana. Sono quesiti posti sia sul piano della riflessione filosofica, pedagogica e sociologica da eminenti studiosi e pensatori come il tedesco Jurgen Habermas (l’inclusione dell’altro) e il francese Charles Gardou (la società inclusiva). Inoltre si pone anche la questione della relazione e del tipo di collaborazione tra insegnante curriculare e insegnante di sostegno, ma anche quella del rapporto tra scuola, famiglie e territorio: è quello che nei loro lavori recenti dei colleghi belgi come J.P.Pourtois, H.Desmett e B.Humbeeck chiamano ‘processi co-educativi’: come si costruisce l’alleanza co-educativa tra i diversi attori della comunità? Come si può attivare e realizzare insieme dei processi di emancipazione che garantiscono la giustizia nei processi di apprendimento?

Didattica o didatticismo? La marginalizzazione della pedagogia

La gestione del gruppo classe e l’organizzazione degli apprendimenti sono due aspetti fondamentali dell’attività docente. La tendenza va sempre di più (lo si vede nella formazione stessa del personale docente) nella direzione delle procedure didattiche, della tecnologia didattica, dell’uso degli strumenti; si sostituisce la didattica come processo vivo (che implica la relazione complessa tra docente, alunni, metodi , strumenti, comunità scolastica) con il didatticismo inteso come procedura. Interessante notare che la figura dell’alunno come soggetto significante del processo d’insegnamento/apprendimento è assente. Se è presente lo è solo come fonte di problema. Il rischio è di vedere l’insegnante diventare un operatore della diagnosi e della procedura tecnica per valutare la performance dell’alunno in termini stretti d’istruzione (come se istruzione e educazione non fossero interconnesse in modo vivo nell’esperienza in classe). La pedagogia (quindi la formazione pedagogica dell’insegnante che dovrebbe andare a caccia di risorse, capacità, potenzialità e non di ‘comportamenti problema’) viene marginalizzata nella cultura scolastica e colonizzata dallo sguardo di una certa psicologia clinica. Non a caso i documenti ministeriali non fanno praticamente mai riferimento alla lunga e ricca esperienza delle pedagogie attive e dell’educazione nuova; ancora meno di quelle prodotte dalla pedagogia speciale.

Quale modello organizzativo, quale politica? Logica burocratica o democratica?

Si parla di docenti esperti e preparati sui ‘BES’ , si parla di Centri territoriali per l’inclusione: ma cosa vuol dire in modo preciso? Chi saranno questi docenti esperti dei BES ? Quale formazione avranno? Quali compiti e competenze? Che fine faranno gli insegnanti specializzati o di sostegno? Vediamo in tutto questo una risposta tecnocratica-burocratica ad una questione di ordine culturale, pedagogica e sociale; di nuovo vediamo una scuola e un corpo docente deprivato del proprio protagonismo, della possibilità di partecipare all’analisi e anche all’elaborazione di proposte concrete per favorire l’effettiva eguaglianza delle opportunità per tutti gli alunni nell’accesso all’istruzione e all’educazione. V’è bisogno del contributo degli insegnanti che ogni giorno attivano delle esperienze pedagogiche e didattiche nelle loro classi, che ogni giorno affrontano la complessità e le difficoltà del mestiere dell’insegnante in una società sempre più atomizzata e individualistica. Gli alunni portano a scuola le contraddizioni che vivono nelle loro famiglia e che produce una società che fa di ognuno un consumatore-spettatore e non un soggetto responsabile consapevole del legame tra individualità e comunità, tra diritti e doveri, tra desideri personali e bene comune. Gli insegnanti vanno coinvolti non come destinatari di indagini predisposte da pool di esperti, non come mere esecutori di direttive ministeriali o di tecniche specializzate ma come attori/autori in grado di produrre senso e di fornire, tramite la loro pratica, proposte e indicazioni per un rinnovamento della nostra scuola repubblicana.

Mi fermo qui. Sono solo alcuni spunti di riflessione; sono convinto che occorre rimettere al centro l’azione pedagogica e promuovere un autentico confronto dando voce agli operatori della scuola, agli insegnanti, agli educatori, ma anche agli alunni e ai genitori che spesso si trovano a dovere fare delle scelte senza capire di cosa si sta parlando. Ne va del futuro dei nostri figli, della scuola della Repubblica e anche del futuro della democrazia in questo paese.

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Didattica speciale e specialismi. Un chiarimento/Il dibattito sui BES 7

Libro PiantinaCredo che la dinamica che era stata avviata nella scuola, e che per brevità ho definito degli specialismi, vada chiarita e compresa. Se un insegnante incontra un bambino cieco, e quello stesso insegnante è totalmente sprovveduto, ossia ignora tutto di tiflologia, di didattica specifica, è abbastanza evidente che il suo lavoro risulterà poco utile e poco efficace. In anni ormai lontani, con qualche amico dell’Istituto Cavazza di Bologna, Istituto dei Ciechi, cercammo, con successo, di fornire a insegnanti impreparati un appoggio competente, con la finalità di permettere all’insegnante sprovveduto di impadronirsi delle capacità per seguire quel bambino o quella bambina “speciale”. In un anno, l’obiettivo fu raggiunto: l’insegnante non aveva più bisogno di un affiancamento specialistico, perché aveva integrato le opportune competenze. Questo modo di procedere non significa negare le specifiche esigenze, quanto piuttosto attivarsi per integrarle in un profilo professionale più completo.

La deriva degli specialismi tenta di dare risposte seguendo un’altra logica. E’la logica della separazione delle figure professionali, con da una parte insegnanti generalisti, con il rischio di essere insegnanti generici; e dall’altra insegnanti specializzati, secondo il criterio di collegare le specifiche specializzazioni ai profili diagnostici corrispondenti per specificità. Questa deriva è, a mio parere, irta di rischi.

Proviamo a indicarne uno:

  1. Non sono poche le situazioni che si presentano con problemi multifattoriali. Un soggetto disarmonico, potrebbe essere considerato con ritardo mentale, ma anche con problemi psichici. E potrebbe avere qualche disturbo del comportamento alimentare. E’ un esempio, ma non dovrebbe distogliere dal fatto, articolabile in un numero non piccolo di esempi, di situazioni che si collocano nel termine “multifattoriale”. Quale specializzazione mettiamo in gioco? Tante specializzazioni quante sono le sfaccettature del problema? 

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Cronaca di un parziale fallimento

destra-sinistra-bohIl bell’articolo del professore Luperini mi ha stordito e svegliato dal torpore in cui ero sprofondata. Complice la difficile situazione politica e sociale italiana avevo dimenticato perché mi sento di sinistra. Abbrutita dai termini della nuova economia che incombono minacciosi sui pranzi quotidiani mi limitavo a mostrare il mio dissenso rispetto alla situazione attuale e cercavo di fare “politica” con le scelte quotidiane di insegnante e mamma. L’articolo “Essere di sinistra oggi. Qualche minima proposta” mi ha ridestato e così ho cercato di capire quali idee hanno in merito i miei alunni maggiorenni o quasi, “futura classe dirigente” del nostro paese.

Inizialmente, a fine lezione, come momento di riflessione a casa non pertinente con gli argomenti svolti, ho chiesto loro di scrivere dieci cose che ritengono di sinistra e dieci che ritengono di destra. Dopo i soliti mugolii di dissenso si sono presentati il giorno dopo con un elenco che alcuni si sono limitati a scaricare da Internet, altri hanno cercato, con scarsi risultati, di personalizzare. Generalmente tutti presentavano le stesse suddivisioni, mi limito a riferire le più originali e stravaganti, degne di citazione. Sarebbe di destra il Milan (il suo presedente ha sottratto a molti anche la passione dello sport) e di sinistra Peppino Impastato (vivendo in una terra di mafia, a pochi chilometri da Cinisi, paese natale di Impastato, mi piace sottolineare che molti ragazzi hanno citato il giovane, dichiaratamente schierato a sinistra, ucciso dalla mafia il 9 Maggio del 1979 perché aveva osato alzare la testa contro la mafia.)

Gli elenchi continuavano con citazioni più o meno banali che però riflettono il modus pensandi dell’attuale società. Sarebbero di destra Mediaset, la Germania e Borsellino, sarebbero di sinistra la Rai, la Russia e Falcone, insomma un bel calderone dove i ragazzi hanno mescolato banalità desunte dallo squallore della quotidianità e riferimenti storici assolutamente anacronistici.

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Le "Attese": la speranza e il racconto comunitario

INGRANAGGI GRIGICome una comunità

L’immagine dell’aula magna della Facoltà di Lettere e Filosofia della “Federico II” di Napoli gremita di studenti, di curiosi e di appassionati di letteratura, tutti intenti nell’ascolto della relazione di un giovanissimo collega, iscritto a un corso di laurea triennale o specialistica, è l’istantanea più sorprendente che conserviamo tra i ricordi della nostra partecipazione al ciclo di seminari sulle “Attese”, appena conclusi nell’ateneo napoletano, nell’ambito delle attività dell’Opificio di Letteratura Reale, coordinato da Francesco De Cristofaro e Giovanni Maffei. Insieme a questa suggestiva immagine, tanto più significativa se si considera che le giornate di seminario non concorrono all’attribuzione di alcun credito formativo, resta l’impressione di un ampliamento di orizzonti che ci ha investito e coinvolto ben al di là del contributo offerto in sede di relazione, di discussione o, semplicemente, d’ascolto. Si tratta soprattutto della costruzione faticosa e indispensabile di una comunità.

Le attività promosse da Eutopia, di cui il ciclo di seminari sul tema delle “Attese” è parte, si avvalgono del contributo di studenti, dottorandi e dottori di ricerca, ricercatori e docenti di ruolo, un gruppo transdisciplinare ansioso di percorrere il terreno che i due ideatori di questa sorta di racconto comunitario, De Cristofaro e Maffei, immaginano come «l’esatto punto mobile mobilissimo dove ci piace abitare senza sapere per dove è il viaggio», «un domicilio nomade e avventuroso, trascorrente ed equoreo, congeniale alla schiumante dubbiosità dell’oggi: Eutopia come una grassa foce di svelti legni e lente pensose chiatte, che s’apre al mare della città e delle sue domande, e vi convoglia tre vie d’acqua, tre rotte già dal vario naviglio navigate da qualche anno nell’Università» (http://www.premionapoli.it/attivita/eutopia). Le tre rotte, ciascuna delle quali vanta un nome e una storia, nocchieri ed equipaggi, bussole e approdi, in direzione di «nuove provvisorie costruzioni», si chiamano Mitologia, Ferri del mestiere e Opificio: dall’ottobre scorso anche la Fondazione Premio Napoli ne ha riconosciuto la vitalità e le promuove attivamente.

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Il grigio e il nero. Paradisi digitali e inferni quotidiani

 

stampa-digitale-evoluzione-285x280«Libri cartacei addio»

Ecco l’incipit e l’explicit di un comunicato dell’Ufficio stampa del MIUR  datato 26 marzo 2013, che fin dal titolo strilla «A partire dall’anno scolastico 2014/2015 solo libri digitali o misti. Un tablet per ogni studente e zaini più leggeri»:

Libri cartacei addio. Ancora un anno di tempo e nella scuola italiana entreranno solo libri digitali o nel formato misto. È stato firmato dal ministro Francesco Profumo il decreto ministeriale in materia di adozioni dei libri di testo. [...]

Con la firma del Decreto la scuola raggiunge un’ulteriore tappa verso la realizzazione degli obiettivi fissati dall’Agenda Digitale italiana. Grazie a questi provvedimenti gli studenti avranno la possibilità di utilizzare anche a scuola, e per obiettivi didattici, strumenti che già utilizzano diffusamente a casa, migliorando il livello delle competenze digitali dell’intera popolazione italiana. Senza dimenticare i benefici che potranno derivare da zaini alleggeriti dal peso, spesso eccessivo, dei libri di testo in formato cartaceo.

«Libri cartacei addio». Il tono è quello di chi annuncia, trionfante, la fine di una pandemia, o, ad essere minimalisti, il superamento di una condizione vergognosa troppo a lungo tollerata. Più o meno come se Gutemberg a Magonza nel 1455, quando la Bibbia a 42 linee era fresca di inchiostro, avesse inalberato il vessillo della novità affiggendo manifesti – rigorosamente a stampa – che proclamavano: “Codici, amanuensi, scriptoria addio”.

A parte il fatto che, a ben vedere, non di addio si tratta ma di arrivederci, visto che i libri «nel formato misto» altro non sono che libri cartacei forniti di espansioni digitali, c’è poi una questione più seria, dirimente. Siamo sicuri che l’addio ai libri di carta (buon ultimo dopo quello ai monti e alle armi) sia un indiscutibile progresso?

Sgombriamo subito il campo dalla più prevedibile delle obiezioni. Questo articolo non è stato inciso su pietra, o scritto con una penna d’oca, ma al computer, con un banalissimo programma di videoscrittura. I lettori non giovanissimi sono passati dal pennino alla penna stilografica, alla biro, alla “lettera 22”, al computer, senza sentire il bisogno di intonare un peana ad ogni svolta, anche se tutte le “riconversioni”, specialmente l’ultima, dalla macchina per scrivere al computer, possono aver comportato una certa dose di stress. Quindi non c’è all’orizzonte nemmeno un’ombra di misoneismo, di laudatio temporis acti acritica e compiaciuta. Ognuno dei cambiamenti prima segnalati, ma si potrebbero fare infiniti altri esempi (uno solo per tutti: chi di noi accetterebbe di guidare un’automobile priva di freni a disco, ABS, servosterzo, climatizzatore, ecc., ecc.?) ha avuto un carattere “strumentale”, ha semplificato, facilitato, migliorato il nostro modo di svolgere alcune attività, senza alterarne la sostanza. Una radio a galena, o a valvole, o a transistor, o digitale non modifica in modo radicale il nostro modo di ascoltare; l’apparecchio più moderno si limita ad ottimizzare l’ascolto. Ma il transito dal libro cartaceo a quello elettronico non è solo un innocuo passaggio strumentale, è molto di più. Non è la stessa cosa leggere un libro su carta o sullo schermo di un computer o di un tablet. Per la verità non è neanche la stessa cosa leggere un libro ad alta voce (come faceva Dante) o in silenzio (come facciamo ancora noi); come pure non è la stessa cosa possedere qualche centinaio di volumi (come nel caso della pur ragguardevolissima biblioteca di Petrarca) o migliaia (come accade oggi a un lettore medio). Ma queste ultime due differenze non fanno “massa critica”. Modificano certamente lo stile della lettura, la sua profondità, ma non stravolgono la sintassi cognitiva di chi legge. Dunque le perplessità che il trionfalismo miurico suscita in molti non hanno nulla a che fare né con un passatismo votato all’immobilità né con ragioni estetiche (il fascino della pagina – quasi che ogni scombiccherata edizione economica fosse stampata apud Aldum Manutium –, l’odore dell’inchiostro, il crepitio della carta e consimili amenità da dandy attardati).

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