Presentazione

Con il Sillabario TQ dice la sua sulla scuola: ciò che la scuola è nel presente, nel bene e nel male, e ciò che vuole essere, centro di elaborazione di idee per il futuro; è implicito riconoscimento di bisogni, ma anche proposta di un rinnovamento la cui urgenza emerge in modo drammatico nell'Italia di oggi. Non si presenta come un testo chiuso: è piuttosto un insieme eterogeneo di contributi che si sono stratificati nel corso di più di un anno di discussione e di rielaborazione condivisa profondamente fra i membri di TQ, tutti legati in modo diretto o indiretto al mondo dell'educazione. Ne è scaturito un documento aperto e politico: aperto, perché concepito per essere ampliato ed aggiornato nell'ambito di un confronto con altri esponenti del mondo della scuola e della cultura; politico perché la scuola è bene di tutti, e a tutti è rivolto, quelli che a scuola vanno ad imparare e quelli che vanno ad insegnare -o vorrebbero farlo.

Le voci del Sillabario spaziano da “Autonomia” a“TFA”, affrontando temi quali l'educazione al pensiero critico, la costruzione di una relazione educativa lontana da dogmatismi e schemi autoritari, il percorso formativo degli insegnanti, costellato da quiz e corsi di dubbia efficacia. Ne emerge un ritratto della scuola che si vorrebbe: aperta al confronto e alla comprensione non omologante della diversità, in grado di comprendere l'evoluzione degli stili cognitivi, capace di educare cittadini che partecipino in modo propositivo alla vita sociale.

Nella consapevolezza che l'analisi di una struttura così complessa e magmatica come la scuola non sia esauribile nelle voci proposte, che il continuo aggiornamento della normativa può rendere alcune parti del Sillabario obsolete, e, infine, che la pluralità dei soggetti che lo hanno elaborato possa non rappresentare tutte le voci della scuola, TQ chiede ai lettori di intervenire attivamente contribuendo alla stesura del (futuro) Sillabario 2.0.

Lidia Massari Generazione TQ

La rivoluzione informatica

La scuola italiana è la meno finanziata d’Europa: il 4,7% del PIL contro la media UE del 5,4%. E si vede: nell’edilizia inadeguata e talvolta insicura, nelle classi sovraffollate e talora costrette ai doppi turni, come nel dopoguerra, nella riduzione degli insegnanti di sostegno e in molte altre cose. Si vede, più ancora, nell’amarezza dei nostri insegnanti, fra i meno pagati dell’Occidente (7.000 euro annui meno della media europea, con un numero più alto di ore lavorate), umiliati dalla precarizzazione e dal declassamento patito nel senso comune, terminali sempre meno coinvolti e partecipi di riforme passivamente subite.

In questa situazione, suscita preoccupazione la scelta di puntare sulla rivoluzione informatica, non solo introducendo il registro digitale e diffondendo l’uso della lavagna multimediale interattiva (LIM) ma soprattutto mirando alla sostituzione del libro di testo con il tablet. Al di là del merito, appare intanto comunque discutibile la scelta di investire risorse, o di farle investire alle famiglie, non per garantire innanzitutto la sicurezza delle classi, la decenza dei servizi, l’aggiornamento e la motivazione anche economica degli insegnanti, ma per promuovere dall’alto una rivoluzione tecnologica a tappe forzate. A parte il fatto che il limite della scuola attuale non sta tanto nell’abuso del cartaceo, quanto, semmai, nel suo impiego sempre più ristretto e ingessato, sempre meno libero di spaziare nel patrimonio culturale e testuale, sempre più imprigionato entro i confini della minutaglia nozionistica…

Caro Pietro,

dopo aver letto il tuo lungo saggio sulla storia moderna della scuola italiana, mi sembrava che lì tu avessi detto tutto. Hai interpretato, mentore il poeta del pastore errante, il nostro smarrimento di insegnanti di Italiano, l’hai ipostatizzato e nobilitato. Tuttavia, rispecchiandomi nel doppio movimento che colgo nella tua riflessione, della nostalgia per la passione civile necessaria in un mestiere come il nostro, e della tristezza per l’insignificanza politico-sociale a cui oggi gli insegnanti - divenuti tecnici della conoscenza - sono condannati, continuo a pensarci. La recente legislazione sull’obbligo scolastico ci ha rinnovato l’ammonimento al dovere costituzionale di aprire la scuola pubblica “a tutti”, senza però curarsi di come possiamo renderla davvero “di tutti”. E nessuno sa da che parte cominciare, in molti persuasi - tra insegnanti, nella comunità scientifica e nella società civile - che il prolungamento dell’istruzione sia uno sforzo per così dire vano, come se una scuola e una università di massa significassero una ulteriore dequalificazione di tutto il sistema dell’istruzione, non un avanzamento in civiltà di questo paese.

Sentendo anche io questa sfiducia, sempre più disincantata sul valore delle resistenze individuali quando manchi - come oggi nella scuola e sulla scuola - un qualche imperativo categorico di tipo kantiano a orientare i comportamenti individuali, tuttavia voglio accogliere la sollecitazione che ci lanci a «riprendere il controdiscorso della modernità, sia pure con i suoi limiti e le sue contraddizioni […] per dare ancora a tutti il diritto di fare alla luna le domande del pastore leopardiano». Dunque, con qualche imbarazzo, provo a proporre alcune osservazioni.

Le domande di un pastore

Nel Canto notturno di un pastore errante dell’Asia, Leopardi affida alla voce di un pastore nomade le grandi domande sul senso della vita e dell’universo. Solo, sotto il cielo stellato, il pastore tenta di spiegare la condizione umana, il ripetersi dell’esistenza di generazione in generazione, il succedersi dei giorni e delle notti, il susseguirsi delle stagioni; cerca di capire il perché del dolore e di quell’inquietudine angosciosa definita dalle parole “tedio” e “fastidio”, un’inquietudine che è infine tutt’uno proprio con il bisogno di senso. La spiegazione è tentata dapprima guardando la vita dal punto di vista della luna, dall’alto, e poi guardandola invece dal punto di vista delle pecore, dal basso. Il punto di vista del pastore è per così dire impregiudicato, e spregiudicato: non ci sono un’ideologia, una religione, un sistema filosofico, una qualunque petizione di principio che impongano una direzione alla ricerca: l’importante è dare un significato alla condizione degli uomini e al rapporto che gli umani hanno con l’universo. Ebbene: Leopardi pone così, con un linguaggio semplice e diretto ma anche con la massima serietà e radicalità, le più grandi questioni filosofiche affrontate nei secoli da tutte le civiltà e tutte le culture. La sua novità consiste però nella scelta di affidare domande tanto significative, in uno dei testi più filosoficamente radicali dei Canti, alla voce di un pastore: una figura socialmente e antropologicamente lontanissima da quella del filosofo, il philosophe parigino della tradizione settecentesca. È in apparenza sorprendente che Leopardi, con la sua formazione illuministica, non affidi questo tipo di riflessione a uno specialista della conoscenza, o assumendola su di sé o delegando la propria voce a una figura come quelle di Parini, di Bruto o di Saffo, scelte in altre circostanze analoghe. In questo modo, Leopardi si rifiuta di delegare le grandi domande di senso a una porzione specifica dell’umanità, e diciamo pure a un ceto sociale ristretto, quello degli intellettuali. Leopardi sceglie di affidare quelle domande a un pastore, la figura sociale più umile e meno “civilizzata” che gli fosse possibile immaginare, e costruisce un alter ego lontanissimo da sé: un nomade, noi diremmo un rom, e magari uno zingaro. Si tratta di una rivoluzione concettuale e perfino politica: senza avere una reggia o un castello o una villa, senza una biblioteca e lontano da ogni accademia, questo umano che ha in qualche modo i tratti del primitivo riceve un mandato pieno a rappresentare il punto di vista dell’umanità di fronte alle grandi questioni di senso. Viene in questo modo implicitamente rivendicata la maggiore conquista del pensiero moderno, la concezione unitaria del genere umano: ciò di cui noi parliamo quando facciamo riferimento all’idea stessa dell’universale umano.

Un'umanità nuova

Questa scelta così sorprendente e coraggiosa è resa possibile non certo dalla recente tradizione arcadica e dal favoleggiamento del mondo pastorale che la caratterizza: lì non si tratta di affrontare le grandi questioni di senso, ma semmai di scostarle o sospenderle. Questa scelta è piuttosto resa possibile dal progetto leopardiano di un’umanità nuova, quale si va disegnando, ora per via negativa ora anche in modo affermativo come nella Ginestra; un’umanità nuova nella quale il diritto di porre le più alte domande di senso sia riconosciuto ad ogni singolo individuo. Leopardi vagheggia un’umanità liberata da ogni forma di delega intellettuale, non più divisa fra quanti hanno il diritto di porre le domande filosofiche e coloro, molto più numerosi, che hanno al massimo il diritto di accoglierle; e immagina un «onesto e retto conversar cittadino», cioè un dialogo fra gli umani che può essere costruito soltanto a partire dal diritto di ogni singolo individuo, foss’anche il pastore nomade e analfabeta della lontanissima e favolosa Asia, di porre le più alte domande di senso. La modernità come Leopardi la immagina dovrebbe essere insomma la possibilità per tutti di ereditare il gesto audace del titano preromantico, così che l'uomo comune possa infine coincidere con l'eroe alfieriano salito sulle scene per far guerra ai tiranni. La modernità come Leopardi la immagina dovrebbe essere quella in cui tutta l'umanità diviene erede del grande pensiero dell'Illuminismo, e anzi di tutta la maggiore tradizione filosofica, così che depositario del sapere non sia un ceto separato e speciale ma l’umanità nel suo insieme. L’originalità dei romantici, l’unicità del sublime gesto creativo del genio, è sostituito da un sapere che coinvolga tutti: non il sapere diffuso e diviso della civiltà di massa, contro la quale Leopardi non manca di appuntare i suoi strali, ma un sapere vero che ricongiunga ciò che l’umanità conosce per mezzo della propria condizione materiale, e che potremmo definire in termini di folclore nel senso altamente gramsciano, e le acquisizioni utili, cioè filosoficamente fondate, prodotte dal ceto intellettuale.

Il controdiscorso della scuola pubblica e di massa

Questo è stato e, vorrei dire, è ancora il progetto della scuola pubblica, cioè della scuola moderna, della scuola di massa. Ci siamo colpevolmente abituati a considerare l'aggettivo “pubblico” e la definizione “di massa” in senso riduttivo e perfino dispregiativo, stabilendo un’equazione fra ciò che è pubblico e ciò che è inefficiente e attribuendo alla massificazione un connotato solamente peggiorativo, così che la scuola pubblica di massa rischia di sembrarci tout court una scuola che non funziona. E invece la scuola pubblica di massa costituisce una delle poche ragioni di orgoglio che la modernità possa vantare, e uno dei suoi pochi successi indiscutibili, benché parziali e purtroppo precari. La modernità, come sappiamo bene, è stata attraversata da contraddizioni e mostruosità inaudite, fino alle guerre mondiali, ai campi di sterminio e alla bomba atomica; ma ha svolto anche un suo «controdiscorso» (come lo chiama Habermas), cioè ha tentato anche un progetto di liberazione audace e inedito. La scuola pubblica di massa costituisce uno dei tratti più alti di questo controdiscorso, una delle sue eredità meno discutibili, come d’altra parte la sanità e la giustizia pubbliche e di massa. Non saprei proprio immaginare una rinuncia a questo progetto che non costituisca per il genere umano un regresso secco e grave. Chiunque manchi di impegnarsi perché la scuola (e l’università), la giustizia e il sistema sanitario pubblici e di massa funzionino meglio, e in nome delle loro manchevolezze a volte anche gravi si creda legittimato a ridurne lo spazio, non lavora per il bene dell’umanità e per il suo “progresso” reale ma per interessi diversi, di individui singoli magari, ma non certo dell’universale umano e dell’universalità degli umani.

A cura di Maria Borio

Gian Mario Villalta insegna in un liceo di Pordenone ed è direttore artistico di Pordenonelegge, la manifestazione nel campo dell’editoria che si svolge tutti gli anni a Pordenone nel mese di settembre e che nel 2012 è giunta alla tredicesima edizione. I suoi ultimi libri di poesia sono Vedere al buio (Sossella, 2007) e Vanità della mente (Mondadori, 2011). Ha curato, insieme a Stefano Dal Bianco, il Meridiano di Andrea Zanzotto, Le poesie e le prose scelte (Mondadori, 1999).

Che cosa significa, per Gian Mario Villalta, insegnare letteratura?

Sarei tentato di dire che significa adempiere a una mia profonda vocazione, legata alla radice con la passione per la letteratura. Ogni forma letteraria, e la poesia innanzi tutto, è una forma dialogica. Perché inscrive in sé un lettore e, ancora più radicalmente, perché è la formula antropologica di una comunicazione sociale e umana che va oltre il rapporto mittente/destinatario della normale intenzione comunicativa. Racchiude la temporalità dell’esistenza e il tempo della storia, l’istanza del sacro e l’apertura del desiderio. Quindi, il dialogo sulla letteratura fa parte della letteratura. «Insegnare», però, è una parola forte, significa «segnare dentro», e comporta una pratica che ha diversi riscontri, etici e politici, oltre che di conoscenza. Ho imparato a mettere in gioco la mia passione per la letteratura, senza nascondermi dietro il “valore” della cultura, pur tenendo conto del fatto che devo rispettare un mandato istituzionale. C’è un aspetto “educativo” (lo scrivo tra virgolette) che fa parte di questo mandato e che riguarda la crescita interiore e relazionale delle persone a cui insegno. Ogni individuo, ogni gruppo (classe) ha sue motivazioni, sue mancanze di motivazioni (non meno “sue” perché sono mancanze), suoi modi di ricevere e di rispondere. Spero sempre che percepiscano soprattutto il mio interesse vero, la necessità di condividere questo interesse. Parto da lì, sempre, anche se le frustrazioni a volte sono pesanti.

All’inizio del Novecento la condizione di esilio di intellettuale era un fatto di pochi, un fenomeno elitario, vissuto spesso, soprattutto dagli artisti, in forme metaforiche, per comunicare una situazione di isolamento esistenziale. Negli ultimi anni è diventata di massa e riguarda essenzialmente la sfera sociale. Una intera categoria, un ceto intero sono condannati alla precarietà e alla esclusione. I cosiddetti lavoratori della conoscenza - insegnanti, studenti, traduttori, addetti alla comunicazione - sono privi di potere, di autorità e sostanzialmente relegati nella perifericità. Con la morte di Pasolini, Fortini, Calvino, Volponi, Sciascia, Sanguineti si è chiusa anche la stagione dei grandi letterati-intellettuali, detentori di un’autorità pubblica e di una centralità culturale oggi inimmaginabili.