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Le leggi del mercato e la resistenza della scuola

 

Tadeusz Kantor La classe morta Museo Paqualino Noto Palermo 2015 4 Il 30 settembre 2019 la redazione di LN ha pubblicato un «Manifesto per la mobilitazione e il senso critico degli insegnanti». Dopodomani, lunedì 28 ottobre 2019, lo ripubblicheremo con le prime sottoscrizioni e con un link per raccogliere le firme di chi voglia aderire. Nei prossimi mesi il manifesto sarà supportato da una serie di interventi dei nostri redattori e di chiunque volesse contribuire al dibattito critico intorno alle sue idee. Cominciamo la serie con un intervento del nostro direttore Romano Luperini, già presentato a Pisa il 13 settembre 2019 al convegno nazionale dell’ADI.

La crisi della scuola è crisi della trasmissione del sapere. Non svolgono più questa funzione le due agenzie educative tradizionalmente predisposte a questo scopo, la famiglia e la scuola. Secondo la psicoanalisi si è verificata una evaporazione della figura e della autorità paterna, mentre l’educazione scolastica è stata inquinata alle radici dal mercato e dalle sue leggi. In altri termini: la mediazione culturale è stata assunta in gran parte dal mercato. Non per nulla il linguaggio economico ha permeato da cima a fondo la istituzione scolasica (crediti, capitale umano, la famiglia considerata come cliente ecc.). Mentre tradizionalmente la scuola voleva formare ed educare il futuro cittadino, ora, hs scritto Bauman, vuole formare l’homo oeconomicus, il produttore/consumatore; in Italia al posto dei valori etici e civili fissati dalla Costituzione vengono posti al centro i valori pratici, economici, egoistici.

È venuta meno la centralità della figura dell’insegnante, ridotto a un disciplinato burocrate, a cui è tolto il tempo persino di studiare e di preparare le lezioni. Mentre sino a poco tempo fa la scuola era contraddistinta da un tempo improduttivo, era un intervallo sottratto alla produzione, ora non solo il linguaggio della sua gestione è diventato quasi esclusivamente economico, ma in parte anche la pratica dell’insegnamento: attraverso le varie forme di attuazione del paradigma della scuola-lavoro anche il tempo della scuola viene ricondotto infatti sotto il segno produttivo. Mentre sino a poco te fa la scuola poteva anticipare un tipo di società fondata sui valori “disinteressati” della educazione e del rispetto dell’altro ora anche la scuola viene permeata da una logica che dovrebbe esserle costitutivamente estranea. Si pensi, per esempio, alle conseguenze che potrebbero avere i piani di regionalizzazione o di autonomia differenziata, e soprattutto la conseguente territorializzazione delle competenze, volte ad adeguarsi alle diverse esigenze produttive. Nel caso del Veneto, per esempio, alla regione verrebbe data la possibilità di definire «le finalità e le funzioni» dell’istruzione, e cioè il cosa, il perché e il come dell’insegnamento, così disgregando la missione unitaria della scuola pubblica.

 

Ha scritto Bauman in Elogio della letteratura: «Come potremmo diventare noi stessi senza un’eredità, senza un maestro, senza la sua voce, senza un messaggio profondo?». In cui almeno due cose sono chiare:1. senza una trasmissione fra passato e presente e senza la mediazione rappresentata dalla voce dell’insegnante nessuna educazione è possibile (sì, ci dice Bauman, è alla  voce concreta dell’insegnante, che nessuna internet potrà mai sostituire, è alla sua capacità di restare nel profondo dell’allievo, che  è  affidata per millenario retaggio antropologico la trasmissione del sapere) ; 2.il fine della educazione scolastica è far diventare l’allievo o l’allievo l’uomo o la donna che è già in potenza, sviluppandone tutte le implicite potenzialità. La maturità infatti è progressiva acquisizione  di capacità non solo razionali e critiche, ma anche emotive e immaginative; è capacità di emozionarsi davanti alla grandezza e alla bellezza. Non è insomma una somma di competenze.

Il ruolo eminentemente culturale dell’insegnante oggi viene negato. Trasformarlo in un abile contabile capace di misurare oggettivamente i risultati conseguiti sembra ormai intento prevalente. Ma l’insegnante di materie umanistiche deve valutare negli allievi qualità fini e complesse che sfuggono spesso alla quantificazione. La stessa capacità di comprendere il significato di un testo – è stato dimostrato – dipende più dalla cultura e dalla ricchezza del vocabolario che da competenze tecniche facilmente acquisibili.

Le conseguenze delle impostazioni oggi dominanti sono sotto gli occhi di tutti. Da un lato le inchieste dell’OCSE e della NAEP (l’Invalsi americana) denunciano l’analfabetismo funzionale, che pone l’Italia all’ultimo posto in Europa. Ne derivano la diffusione della ignoranza e della incompetenza, la disponibilità ad accogliere come vera qualsiasi fandonia, l’assenza di spirito critico; dall’altro la fuga dalla scuola degli insegnanti, privati di autorità e di funzione, come mostrano i dati della richiesta di pensionamento a quota 100: su 46000 dipendenti pubblici che hanno inoltrato domanda ben 32000 sono insegnanti. D’altronde filosofia, letteratura, persino la matematica non contano più. Tutto quello che i docenti sanno non vale nulla. Gli insegnanti fanno fatica a rientrare in un modello confindustriale di scuola, a sopportare una situazione in cui essi vengono presentati come portatori di un sapere vecchio e additati come portatori di privilegi anacronistici. Si aggiungono altri due fattori: 1. il cambiamento della figura dello studente: mentre nella seconda metà del Novecento prevaleva lo studente edipico che rivaleggiava col padre coi suoi stessi strumenti culturali e politici, oggi prevale lo studente narciso, acriticamente compiaciuto di quel che è e di quel che fa, chiunque sia e qualsiasi cosa faccia; 2. La scelta delle famiglie abbienti di mandare i figli a studiare fuori d’Italia, come hanno sempre fatto quelle facoltose del terzo mondo.

Cosa fare in questa situazione? L’ideale ovviamente sarebbe un governo che impiegasse la maggior parte delle risorse sulla scuola e sulla cultura e facesse della scuola aperta a tutti un centro alternativo alla società dei consumi e della produzione,  capace di contrastare efficacemente la desocializzazione, la depoliticizzazione e la desoggettivazionone oggi dominanti. Ma so bene che attendersi oggi da un qualsiasi governo qualcosa del genere è solo un sogno utopico.

La questione immediata è piuttosto immaginare delle strategie di resistenza che passino attraverso la pratica didattica quotidiana come già molti docenti stanno tentando di fare. Per prima cosa io credo che occorra appoggiarsi e affidarsi alla Costituzione repubblicana puntando ad approfondire la contraddizione fra i princìpi costituzionali e i provvedimenti legislativi che saranno sempre più imposti alla scuola. La Costituzione, per esempio, recita al primo comma dell’art. 34 semplicemente: «La scuola è aperta a tutti», dunque anche ai figli di genitori senza certificato di soggiorno. La nostra, insomma, è una Costituzione “buonista”. Inoltre la Costituzione, negli artt. 33 e 34, parla semplicemente di «istruzione», di «arte» e di «scienza» di cui è libero l’insegnamento, ma non dice nulla che inviti i giovani a diventare imprenditori di se stessi o li induca all’egoismo del profitto. Anche da questo punto di vista la nostra è una Costituzione “buonista”. Ebbene, la nostra Costituzione parla solo e sempre, semplicemente, di «istruzione», cioè di contenuti attinenti alle diverse discipline. Si tratta dunque di tornare al rigore disciplinare, sviluppandone gli aspetti implicitamente democratici. Un solo esempio, ma nelle discipline umanistiche decisivo: nell’insegnamento della letteratura e delle arti, ma anche della storia e della filosofia, è possibile sviluppare efficacemente il nesso fra interpretazione dei testi e democrazia e contribuire così a creare un tessuto sociale più aperto e civile. I testi letterari, per loro stessa natura, sono passibili di interpretazioni non solo diverse ma, potremmo dire, infinite. Ma infinite non vuol dire illimitate. La democrazia non è ciarlataneria. Ogni interpretazione è libera ma nei termini che la semantica e la filologia suggeriscono. La critica letteraria e l’insegnamento della letteratura sono forme dell’ermenutica, ma esigono anche un controllo scientifico che salvaguardi dall’arbitrio interpretativo. L’insegnamento della letteratura, e in modi diversi della storia e della filosofia, non può che avere un carattere critico e problematico. La interpretazione è libera e nello stesso tempo condizionata. Gode di una libertà vincolata. Da un lato nessuna interpretazione è data una volta per sempre; non esiste una verità oggettiva: la verità dell’interpretazione è una costruzione intersoggettiva,  varabile, relativa, come mostra tutta la storia della critica (il nostro Dante non è quello di De Sanctis). Dall’altro non è chiacchiera, ma muove da un senso accertabile attraverso documenti e per via linguistica e filologica. Ne deriva una nuova idea di verità, che è quella stessa della democrazia. Insegnare a interpretare un testo è insegnare un atteggiamento ermeneutico che non può prescindere da un rigore scientifico, e che tuttavia è sempre  critico e problematico, volto a dare un senso possibile all’oggetto della interpretazione ma  comunque sempre aperto alla discussione e alla accettazione di altri significati. Si tratta di  un momento fondamentale dell’insegnamento e della vita di un giovane, perché, dando un senso a un testo, gli insegna anche  a dare senso alla vita evitando gli scogli opposti del dogmatismo e del nichilismo.

Si capisce quindi la ragione per cui nella scuola si fa sempre politica: perché si educa  a una verità intersoggettiva, alla democrazia e perciò alla realizzazione della Costituzione. Oggi per la scuola resistere significa soprattutto restare fedele a se stessa, alla ragione stessa per cui essa è stata istituita, al suo compito primario di istruire,  ai suoi fondamenti laici e democratici.

Dunque: non bisogna aver paura di passare per “buonisti” e per intellettuali.

Sì, noi siamo intellettuali anche se oggi vogliono farci diventare degli impiegati o dei semplici burocrati. A scuola per svolgere il nostro discorso critico dobbiamo ricorrere ad argomenti pluridisciplinari, a categorie storiche, filosofiche, psicologiche. La nostra disciplina resta di necessità estranea al rigore monodisciplinare delle scienze esatte. Per svolgere il nostro lavoro non possiamo limitarci a fornire competenze neutre e oggettive, ma dobbiamo fornire anche categorie e valori culturali, ipotesi interpretative, reti di concetti. Insomma dobbiamo operare ancora come intellettuali, e non solo come tecnici o esperti. Forse per questa nostra intrinseca vocazione siamo abituati ad andare a fondo dei problemi, non crediamo alle fake new, vogliamo insegnare a discutere, a ragionare e ad argomentare.

 Dobbiamo ricordarcene soprattutto in questo momento difficile. Anzi forse questo è proprio il momento di uno scatto d’orgoglio della scuola e di chi seriamente vi lavora. La protesta, che ha scosso il mondo della istruzione quando l’insegnante palermitana è stata sospesa dall’insegnamento per due settimane (provvedimento mai ritirato nonostante le promesse) e nello stesso giorno in tutte le  scuole della Repubblica è stata letta nelle aule la Costituzione,  è un segnale positivo da riprendere. Solo la scuola può indicare una via d’uscita all’incultura, alla incompetenza, alla ignoranza che ci circonda, e all’imbarbarimento in cui  stiamo precipitando.

 

Commenti   

#2 Imparare il burocrateseGiocanni Realdi 2019-10-27 09:15
Grazie per questo Manifesto e per le riflessioni che può generare.
Penso che il passo successivo sia aiutarci, come docenti, a imparare il linguaggio della burocrazia al/alla quale siamo condotti/costretti, perché la dinamica avviene in modo carsico e spesso ben al di sotto della soglia della coscienza.
Dove sta dunque il burocratese? Possiamo senza dubbio richiamare il linguaggio produttivista più recente dei "debiti", "crediti". E tuttavia esso è presente già da tempo nella misura in cui parliamo di "profitto" e "rendimento", e cioè sostanzialmente di una logica di prestazione continua. Ciò che mi pare accada, è che molti colleghi si adeguino all'imperativo del "numero congruo di valutazioni" come unico (o principale) criterio didattico. Beninteso: non mi ergo contro la valutazione, giacché essa come riscontro leale e quanto più oggettivo ci viene chiesta dai ragazzi ed è utile strumento per comprendere l'evoluzione delle proprie capacità - anche per l'insegnante. Tuttavia, essendo per lo più schiacciata sulla valutazione sommativa, cioè un numero, conduce noi insegnanti a stabilire una quantità, cioè una serie di nozioni. Solo una quantità infatti può essere agilmente tradotta in numero. Come allenarci ad una valutazione formativa? Come allenare all'autovalutazione? Come darci strumenti per verificare altro rispetto al "quanto sai"?
Giovanni Realdi - storia e filosofia al Galilei di Caselle (Selvazzano, Padova)
ps. su questo e altro, a margine di un intervento di Galimberti, sul blog comegufiDOTorg
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#1 SottoscrivoMirella Straccali 2019-10-27 09:07
Analisi e proposte che condivido pienamente
Mirella Straccali
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