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L’articolo di giornale: qualche ragione per continuare a insegnarlo

unnamed Fatti, opinioni, dubbi: un cortocircuito

Una dozzina di anni fa, a Catania, furono arrestati due Rom. Erano accusati d’aver tentato di strappare una bimba alla madre nel parcheggio di un supermercato. La notizia rimbalzò per giorni sui quotidiani nazionali, talora arricchita da inediti particolari. E fu accompagnata da un montare di casi analoghi, segnalati da ogni parte d’Italia. Molto spesso il tentato ratto veniva derubricato dagli inquirenti a manifestazione di una psicosi collettiva. Nel caso di Catania però la polizia e la magistratura credettero davvero al tentato rapimento. E i giornali, raccontando all’indicativo del presunto sequestro, non fecero che riportare la versione dei fatti della pubblica accusa.

Tuttavia quella notizia, diffusa con tanta ampiezza, era sostanzialmente falsa. Nel senso che tutti stavano dando per scontata la verità dell’accusa, senza porsi le domande che un giornalista, in quel caso, avrebbe dovuto porsi. Era mai possibile che nel parcheggio d’un supermercato, in orario d’apertura, magari sotto le telecamere della videosorveglianza, due Rom cercassero di strappare una bimba alla madre? E che, fallito il rapimento, si attardassero nel parcheggio mentre la signora, chiusa nella sua macchina, chiamava la polizia? Chi erano e da dove venivano fuori i presunti rapitori? Come mai da qualche settimana in Italia tutti i Rom sembravano essersi messi a rubar bambini? Quali riscontri giudiziari trova la radicata convinzione popolare che gli zingari rapiscano continuamente i bambini?

La bufala smontata dagli studenti

L’Università di Catania – la città in cui avvenne l'arresto – conduceva in quel periodo un interessante esperimento didattico. Pubblicava, nell’ambito di un corso di laurea in Scienze della Comunicazione, un giornale online scritto dagli studenti che aveva l’ambizione di raccontare non solo l’Ateneo, ma anche la città. E che per questa ragione, spesso, era costretto a ragionare come un giornale vero e proprio. Il gruppo era seguito da alcuni tutor, tra i quali un docente universitario di Storia. Fu lui a ipotizzare, senza all'inizio disporre di prove giornalistiche, che l’accusa contro i due Rom fosse infondata. Un dubbio che indusse gli studenti-giornalisti a verificare l’attendibilità della versione ufficiale recandosi al supermercato, ispezionando i luoghi, raccogliendo testimonianze. Facendo cioè quel che i cronisti veri avrebbero potuto, e forse dovuto fare, prima di diffondere la notizia.

 

Ne venne fuori una serie di particolari, nessuno dei quali si sposava con la vulgata accusatoria. Per fare solo un esempio, il luogo del presunto rapimento era un parcheggio videosorvegliato, ma i filmati erano andati distrutti dopo ventiquattr’ore. Strano che nessuno si fosse premurato di esaminare una prova potenzialmente decisiva. Mancava oltretutto ogni riscontro oggettivo, foss’anche a titolo di indizio, al racconto di una madre allarmata. E soprattutto: nessuno in quel supermercato – dove i due imputati, peraltro, erano perfettamente conosciuti al personale – sembrava credere alla fosca storia raccontata sui giornali.

La storia cui credevano in tanti era molto più prosaica. La Rom non voleva altro, dalla signora, che la monetina inserita nel carrello. Se aveva sollevato la bambina dallo stesso, non era stato per portar via la piccola, ma per portar via il carrello con l’euro dentro. Un gesto rozzo e sgarbato, senza dubbio, che poteva a buon diritto essere equivocato dalla madre. Ma da qui a parlare di rapimento di bambini ce ne correva. Il processo, qualche mese dopo, si sarebbe in effetti concluso con un’assoluzione.

Nella maggior parte dei casi, i giornali avevano raccontato la versione dell’accusa con un impeccabile stile anglosassone. Ritenendo che una narrazione “oggettiva” bastasse ad adempiere ai propri obblighi di imparzialità. Un equivoco, questo, da cui i manuali di giornalismo mettono in guardia: «L’obiettività – scrive Alberto Papuzzi raccontando i suoi esordi in cronaca negli anni Settanta - appariva il paravento dietro il quale si potevano compiere i peggiori misfatti, perché presupponeva che l’oggetto dell’informazione si presentasse con i caratteri di una verità intrinseca, una verità incontrovertibile, che il giornalista aveva il dovere di riferire nella sua nudità, astenendosi da un giudizio. Ma tale verità non esiste, è una finzione. […] Quando scrivevo ciò che mi raccontava un funzionario di polizia, quando riferivo ciò che leggevo sui verbali di un dibattimento, quale verità mettevo in campo? Quella ufficiale, quella dei “mattinali” della questura, quella delle sentenze istruttorie. […] Ma era sufficiente ed era questo il mio dovere? A voler essere obiettivi non si finiva con l’essere passivi?»[i].

C’era dunque voluta, per apparente paradosso, un’ipotesi assai schierata e in principio priva di riscontri – la convinzione "buonista" che quel tentato rapimento fosse, con ogni probabilità, una bufala – e poi c’era voluta la rigorosa verifica di quest’ipotesi, perché qualcuno fornisse, su quanto accaduto in quel parcheggio, la più “obiettiva” delle narrazioni possibili[ii]. Ed è forse qui – in questo cortocircuito che svela quanto sia fragile l’ingenua nozione di “obiettività” con la quale ogni giorno di capita di confrontarci, che sta l’aspetto pedagogicamente più interessante di quest’esperienza.

Obiettività, ma cosa significa?

Che significa, infatti, essere obiettivi? E – per portare il nostro discorso nell’ambito che ci interessa, che è quello della scuola – che significato ha in genere questa parola per gli studenti? Quante volte emerge la convinzione che essere obiettivi significhi astenersi dal rischiare una scelta, limitarsi a ripetere le cose come stanno (va bene, ma chi è che ci dice come stanno?). Quante volte, invece, l’obiettività viene scambiata con un obbligo di equidistanza, con una dubbia virtù la cui unica caratteristica certa è lo stare in mezzo tra gli opposti? Quand’anche questa par condicio dovesse attuarsi tra Falcone e Totò Riina, tra Anna Frank e Himmler, tra la scienza e le bufale? Non è raro imbattersi, da un lato – e non solo da parte degli studenti – in una mistica tecnocratica dell’oggettivo e del misurabile, che induce a guardare con sospetto l’elemento soggettivo di ogni attività conoscitiva (e perfino valutativa). Mentre, dall’altra parte, l’idea che la verità stia nel mezzo tra estremi sempre meno controllabili (complottismo, antiscientismo, terrapiattismo…) rischia di lasciarci del tutto indifesi rispetto alle insidie della postverità. Se uno dice che l’acqua bolle a cento gradi e un altro che bolle a zero gradi, che senso ha concludere, per dovere d’equidistanza, che l’acqua bolle a cinquanta gradi?[iii].

Mettiamoci dunque in tasca, a mo’ di bussola, questa diffidenza verso una nozione troppo ingenua di obiettività, e facciamoci una domanda. Certamente le strategie per fornire agli studenti una robusta dose di senso critico, che possa immunizzarli sia dal dogmatismo sia da una declinazione nichilista dell’approccio ermeneutico, sono per necessità complesse e coinvolgono nella sua interezza l’educazione letteraria; e tuttavia: può aver luogo, tra queste strategie, anche un lavoro specifico sulla scrittura giornalistica? O invece, una volta andata in soffitta – con le recenti modifiche all’Esame di Stato – la tipologia di prova “articolo di giornale”, la questione può ritenersi superata?

L’articolo agli esami? Bocciato

Beninteso, nei confronti del vecchio modello di “tipologia B” non c’è ragione di provare nostalgia. L’articolo, ibridato con la forma contigua del saggio breve, sembrava infatti definito con una certa vaghezza. Sulla base della documentazione fornita, lo studente doveva decidere se scrivere un testo tendenzialmente argomentativo (il saggio) o uno tendenzialmente informativo (l’articolo). Non era affatto detto che il materiale offerto dai dossier si prestasse a entrambe le soluzioni (a volte, anzi, era difficile anche farlo rientrare nello schema scolastico dell’ “argomentazione”). Inoltre, quando si sceglieva di scrivere un articolo di cronaca, diventava indispensabile inventarsi, sostanzialmente, la notizia. Di fronte a un dossier con testi di Settis, Carandini, Sgarbi e Strinati era ancora possibile cavarsela immaginando di raccontare un convegno sul valore del paesaggio. Ma quando i testi inseriti nel dossier andavano da Petrarca a Emily Dickinson l’operazione richiedeva, senza dubbio, un maggiore sforzo di fantasia. Con poche probabilità che il risultato assomigliasse in qualche modo a un vero articolo.

Si poteva, certo, ripiegare su una scrittura giornalistica argomentativa (l’articolo di fondo). Ma, in questo caso, c’era davvero ragione di differenziare articolo e saggio? Bastava la necessità di indicare una destinazione editoriale[iv] per giustificare la distinzione tra le due tipologie? In ogni caso, l’articolo di giornale veniva proposto come prova finale a studenti che, con ogni probabilità, non avevano mai scritto un vero articolo. Non era neanche detto, del resto, che ne avessero letti molti.

Finti articoli, articoli veri

La sparizione dell’articolo dalla prova d’esame, da questo punto di vista, più che chiudere uno spazio potrebbe aprirne molti. Scomparso l’obbligo di produrre per la prova finale articoli finti, nulla vieta di capovolgere il percorso e provare a proporre ai ragazzi (in un momento precedente del corso di studi, nel quadro della sperimentazione di diverse tipologie testuali) la stesura di articoli veri. “Veri” nel senso che si può chiedere a un ragazzo di realizzare un articolo dopo aver individuato una notizia e dopo aver speso qualche ora ad approfondirla, a informarsi con le persone che ne sanno qualcosa, a impadronirsi insomma, anzitutto, dell’argomento. Per gli studenti ciò sarebbe proponibile, si intende, solo a patto di lavorare su piccole notizie, vicine alla loro dimensione quotidiana. Ma riuscire a raccontare bene il problema dei termosifoni spenti nella propria scuola (e raccontarlo con un articolo di cronaca è ben diverso dal raccontarlo con un volantino) sarebbe un’operazione, giornalisticamente parlando, del tutto dignitosa. Un “compito di realtà” decisamente più reale che scrivere la propria opinione sulle primarie negli Stati Uniti.

Le cinque W e la riscrittura

I manuali scolastici che dedicano qualche pagina alla scrittura giornalistica partono, più o meno tutti, dalle cinque W. Il far produrre articoli rispettosi di questa regola è già, di per sé, un esercizio di rigore logico e formale da non trascurare. Un approccio con la scrittura giornalistica può essere una buona carta da giocare nella partita dell’educazione linguistica; può anche aiutare a comprendere l’importanza e il valore dei limae labor. Un’esperienza traumatica e molto formativa, per chi entra in una redazione – purché abbia la fortuna d’incontrare qualche giornalista esperto che abbia voglia di insegnargli il mestiere – è il lavoro di riscrittura, a volte plurimo, che gli sarà inevitabilmente imposto dopo la prima stesura del suo primo pezzo. All’inizio, ci si resta molto male. Poi ci si mette a lavorare sulla seconda versione, e magari su una terza e una quarta. Il risultato finale sarà molto diverso, e decisamente migliore, del presunto capolavoro da cui si era partiti. Oltre a riscrivere i propri pezzi, inoltre, può essere utile provare a riscrivere quelli usciti sui giornali. Meglio ancora se sono pezzi brutti. Un esercizio divertente (adatto a una dimensione di laboratorio) consiste nel prendere un articolo lungo, ridondante, pieno di particolari superflui e di inutili perifrasi – che magari il cronista avrà messo lì per compiacere le sue fonti, o per compiacersi della sua capacità di scrivere difficile – e ridurlo all’essenziale, riscrivendolo in modo chiaro, con il minor numero possibile di parole, e imbastendolo rigorosamente intorno alle cinque W disposte nell’ordine più pertinente. È un lavoro che, grazie alla consegna della massima brevità, aiuta anche a intercettare gli stereotipi che pullulano in molte cronache giornalistiche (quelle in cui i delitti sono in genere efferati, le località devono per forza essere ridenti e l’attesa non può che esser vibrante), e magari a immunizzarsi da essi. Questo tipo di esercitazione è stato sperimentato in laboratori rivolti, in genere, ad aspiranti giornalisti di qualche anno più vecchi dei nostri studenti. Ma non c’è ragione per cui non si possa provare a proporlo già ai ragazzi delle superiori.

La scrittura oggettiva (secondo me)

Non è poi escluso che, partendo da compiti abbastanza semplici, si possa stimolare nei ragazzi una riflessione critica su cosa significhi scrivere in forma oggettiva. Che si possa far loro acquisire la consapevolezza del fatto che la soggettività di chi scrive, che noi lo vogliamo o no, è sempre coinvolta nella confezione di una notizia. Anche nel caso in cui si vogliano presentare i fatti separati dalle opinioni. Non si tratta certo di proporre a scuola riflessioni teoriche sui valori che costituiscono la “notiziabilità”, sugli elementi – socialmente condivisi, ma neanch’essi puramente oggettivi – che decidono cosa è notizia e cosa non lo è. Si tratta solo di capire se un umile lavoro di cucina sulle cinque W possa portarci, senza eccessivi sforzi di astrazione, a chiederci da cosa dipendano il dosaggio e la gerarchia tra gli ingredienti che devono trovarsi in un articolo.

Prendiamo un esempio recente, l’isolamento del coronavirus allo Spallanzani di Roma: qual è il punto-titolo, cioè quale delle cinque W costituisce il cuore della notizia? Il cosa, e cioè la nuova prospettiva di ricerca che si apre alla scienza? Il dove, ossia il fatto che l’isolamento del virus sia avvenuto in Italia? O ancora il chi, e cioè il fatto che le ricercatrici che hanno fatto la scoperta siano donne, in qualche caso precarie, e se non bastasse meridionali? È sufficiente una scorsa ai titoli dei giornali di qualche settimana fa per capire come ognuno abbia messo l’accento, un po’ come voleva, sull’uno o l’altro di questi elementi. Si è certamente liberi di non condividere alcune di queste scelte (titoli come Gli angeli della ricerca, sono stati, non senza argomenti, tacciati di sessismo). Ma forse si converrà che i titoli che fanno perno sul luogo in cui è avvenuta la scoperta (il dove) hanno, almeno in Italia, una loro legittimità. Non è insomma da escludere che, maneggiando un po’ le cinque W, lo studente possa accorgersi che, sotto il profilo della tecnica giornalistica, gli approcci leciti a una notizia sono certamente più di uno. E che la concreta applicazione della regola risponde a una serie di scelte in qualche modo soggettive – il che non vuol dire arbitrarie – che chiamano in causa, oltre alla natura dell’evento di cui si riferisce, anche lo sguardo che su di esso getta chi l’articolo lo scrive, e quello di chi è destinato a leggerlo.

La notizia? non è una pipa

In genere, enfatizzare l’una o l’altra delle cinque W dipende essenzialmente dal pubblico cui si rivolge un giornale. È una scelta le cui ragioni non si collocano tanto intorno al fatto da cui scaturisce il messaggio-notizia (in altre parole, intorno al referente), bensì sull’asse emittente-destinatario, in base al quale ogni organo di stampa si ritaglia il proprio target. Abusi, atti di sciacallaggio a mezzo stampa, utilizzi disonesti del margine di discrezionalità che ogni notizia lascia aperto a chi la scrive, certo, non sono rari. Ma ciò non toglie che questo margine ci sia e sia costitutivamente inscritto nella natura della notizia. Il problema è, in altre parole, che l’elemento oggettivo della notizia è in realtà solo una parte di essa; che una notizia non è un fatto più di quanto la pipa di Magritte sia una pipa[v]; che dietro lo scegliere una notizia, il metterla in pagina in una maniera o nell’altra, lo scegliere un titolo piuttosto che un altro c’è la presenza, ineliminabile, di una componente soggettiva che è errato sottovalutare. Al netto degli abusi, non dovremmo scordarci che la notizia è sempre una rappresentazione. E non vi è nulla di intrinsecamente patologico nella circostanza che lo stesso fatto possa essere rappresentato da diversi punti di vista.

Cronaca e argomentazione: un confine sfumato

Anche la cronaca, in altre parole, sconfina nell’interpretazione. E non può non farlo, se riflettiamo che essa è narrazione, e in quanto tale obbliga a selezionare gli elementi, a collegarli in base a rapporti di causalità, a presentarli a chi legge secondo un preciso montaggio. I confini tra scrittura “oggettiva” e argomentazione sono quindi, in realtà, molto più sfumati di quanto si sia soliti proclamare. Non possiamo permetterci di restare passivi davanti a ciò che raccontiamo, non possiamo esimerci dal fare delle scelte, che ci portino a dare importanza a un aspetto piuttosto che a un altro del fatto che vogliamo narrare. Ma ciò non obbliga certo a concludere che – non esistendo fatti ma solo interpretazioni – ognuno sia libero di dire tutto quello che gli passa per la testa. Val la pena di provare a incanalare la didattica lungo l’angusto corridoio che si insinua tra la mistica neopositivista dell’oggettivo e le insidie nichiliste della postverità? Se la risposta è affermativa, anche un lavoro sulla scrittura giornalistica potrebbe, forse, avere la sua utilità.


 

[i] Alberto Papuzzi, Manuale del giornalista - Tecniche e regole di un mestiere, Roma, Donzelli, 1993.

[ii]La vicenda fu ripresa su «Internazionale» da John Foot, docente di Storia contemporanea all’University College di Londra. La testata universitaria «Step1» ricevette anche un riconoscimento nell’ambito del Premio giornalistico Ischia 2009.

[iii] L’esempio è tratto da Maurizio Ferraris, Postverità e altri enigmi, Bologna, Il Mulino, 2017.

[iv] Questa indicazione, inizialmente, era prevista sia per il saggio breve che per l’articolo di giornale. A partire dall’A.S. 2008/2009 il Miur l’ha mantenuta solo con riferimento all’articolo.

[v] Cfr. Claudio Fracassi, Sotto la notizia niente - Saggio sull’informazione planetaria, Roma, Editori Riuniti, 2007.