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diretto da Romano Luperini

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Lettura, esperienza e interpretazione. La letteratura nella scuola superiore

Filo a piombo 324x268Proporzione matematica

In Critica e verità, Roland Barthes ha proposto una distinzione fra tre tipi di relazione che è possibile intrattenere con l'opera letteraria: la prima è quella della «scienza della letteratura», che si occupa di studiare le «condizioni del contenuto, ossia […] le forme» dell'opera, cioè i dispositivi attraverso i quali essa è in grado di produrre senso (è evidente che Barthes pensa allo strutturalismo); la seconda è quella della «critica», che non indaga le condizioni di significabilità, ma dà un senso particolare all'opera, anche se questo è diverso per ciascun critico; infine, la terza è quella della «lettura». Quest'ultima si differenzia radicalmente dalle prime due, le quali, pur così diverse, sono accomunate dal fatto di avere con il testo un rapporto mediato: la mediazione è la scrittura, che si inserisce come un cuneo tra testo e lettore. La lettura è l'unica che resti al di qua di questa mediazione, ad un contatto immediato con l'opera letteraria.

“Toccare” un testo – non con gli occhi, ma con la scrittura – scava un abisso fra la critica e la lettura [...]. Infatti, nessuno potrebbe mai sapere nulla del senso che la lettura dà all'opera, [...] forse perché questo senso, essendo il desiderio, si stabilisce al di là del codice della lingua. Solo la lettura ama l'opera e mantiene con essa un rapporto di desiderio. Leggere è desiderare l'opera, voler essere l'opera, rifiutarsi di giustapporle una parola che le sia estranea (Critica e verità, Torino, 2002, p. 63).

Vorrei suggerire una proporzione matematica: la «scienza della letteratura» sta all'approccio formalistico di stampo strutturalista del biennio, come la «critica» sta all'approccio storicistico del triennio.

Biennio: scienze della letteratura

Ogni insegnante sa come si affronti lo studio della letteratura i primi due anni di scuola superiore: sostanzialmente si invita lo studente a un giochetto di scomposizione e ricomposizione di racconti, poesie, testi teatrali, al fine di collocarne ricorrenze e invarianze in griglie tassonomiche, dentro cui i testi, dopo l'autopsia, perdono la propria irripetibile identità, per servire alla comprensione delle categorie generali della fabula, dell'intreccio, delle focalizzazioni, delle figure retoriche, delle regole della versificazione. Perché non il testo conta, in verità, ma la comprensione dei suoi costituenti, quelli che gli consentono di “funzionare” come testo: precisamente ciò che, secondo Barthes, fa la «scienza della letteratura». Il successo di questo approccio nel biennio dipende probabilmente dal fatto che la sua pretesa oggettività sembra particolarmente adatta agli studenti più giovani, cui si pensa di dover fornire strumenti di base e tecniche di analisi “neutrali” e applicabili potenzialmente a tutti i testi.

Triennio: storicismo

Veniamo al triennio. Lo studio della letteratura è inteso soprattutto come informazione sui nostri classici, ampiamente fondata sul deposito delle interpretazioni che delle loro opere hanno fornito i critici e gli storici della letteratura, cioè dei sensi che essi vi hanno attribuito (taccio della differente funzione di critici e storici della letteratura: per quanto qui interessa, la funzione di entrambi consiste in una mediazione dei testi ai lettori, cioè, in termini barthesiani, nell'introduzione della scrittura tra desiderio e testo). Ma lo storicismo, non essendo più una filosofia della storia, come era per Croce e Gentile, è da tempo ridotto a poco più del suo scheletro, cioè all'ordine cronologico di presentazione degli autori, sgranati l'uno dietro l'altro come in un rosario: di «storicismo degradato» ha infatti parlato Pier Vincenzo Mengaldo. Aggiungerei che il procedere extensive invece che intensive, comporta per sua stessa natura il nozionismo minuto, i brevi (e generici) cenni sull'universo, e riduce la conoscenza di un autore ad un piccolo «record» o voce di enciclopedia.

Mezzo = fine

A parte la schizofrenia di una scuola che alberga in sé due metodi che qualche decennio fa si facevano una guerra spietata – e quanto ciò dipende dalla reciproca indifferenza di insegnanti del biennio e del triennio e dall'insufficiente consapevolezza teorica? –, l'effetto che la riproposizione ormai inerziale di questi metodi produce è che i mezzi sono diventati fini: leggere Leopardi o Hemingway dovrebbe essere un'esperienza di accostamento alla letteratura, invece diventa l'occasione per spiegare i concetti di “pessimismo storico e cosmico” e per comprendere la funzione della focalizzazione esterna in un racconto. Lo studente si abitua così a pensare alla letteratura non come a una delle possibili narrazioni o rappresentazioni dell'esperienza umana, attraverso la parola e lo scavo in essa, ma come a un sapere su, un insieme di nozioni e di strumenti analitici.

Ora, la relazione che «scienza» e «critica» intrattengono con il testo letterario, dice Barthes, è una relazione mediata: la scrittura, infatti, si frappone tra testo e lettura, tra testo e desiderio. Tutte le volte che chiediamo agli studenti di studiare la letteratura attraverso il filtro delle parole dei critici o, ancor peggio, attraverso categorie di tipo strutturale, noi non li invitiamo davvero a leggere e a desiderare il testo. Dunque dovremmo occuparci solo di come si legge, essendo questo l'unico compito della scuola, come ha osservato ancora Mengaldo:

l'insegnamento della letteratura sui testi è il solo veramente omologo alla libera esperienza che tutti fanno – quelli che la fanno – della letteratura, che altro non è se non la lettura dei testi» (Il Novecento a scuola, in Giudizi di valore, Torino, 1999, p. 100, corsivo nel testo).

Ma cosa significa precisamente insegnare a leggere? Come si può trasferire agli studenti questa abilità o – molto meglio – questa forma di esperienza? In effetti, la lettura è al di là di ciò che possiamo dirne, perché il desiderio è al di là del codice della lingua: «nessuno potrebbe mai sapere nulla del senso che la lettura dà all'opera». Eppure, se la letteratura è una forma di conoscenza irrinunciabile, perché non surrogabile da nessun'altra, dobbiamo provare a portare in classe il discorso sul desiderio, o – per evitare un termine che è ambiguo e carico di troppe implicazioni –, il discorso sull'esperienza della lettura.

Interpretazione “a piombo”

Prendiamo uno studente intelligente e studioso del triennio. Mettiamolo di fronte, poniamo, al componimento petrarchesco Pace non trovo et non ò da far guerra. Egli saprà probabilmente dire che appartiene alla parte «in vita di madonna Laura» e che si tratta di un sonetto; saprà descriverne la struttura delle rime, riconoscere le antitesi e gli ossimori di cui questa poesia è intessuta e valutarli come tratti tipici dello stile dell'autore; sarà in grado, si spera, di farne un discreta parafrasi e di riassumerne il contenuto, spiegando che il poeta si rappresenta lacerato fra passioni opposte a causa dell'amore per la donna. Temo che lo stesso studente, messo davanti a una poesia di Baudelaire o di Rilke (immaginando che egli abbia studiato solo un po' di letteratura inglese), non saprà dirne molto. Questo capita perché egli è stato abituato a pensare che interpretare un testo sia, da un lato, verificare la presenza di un certo numero di tratti formali, dall'altro, usarlo come esemplificazione della poetica dell'autore, studiata in un apposito capitolo del manuale.

A scuola, il problema dell'interpretazione è precisamente questo: casca sempre in piedi. Non è un'approssimazione al testo, un tentativo di strappare ad esso un senso, una costruzione ipotetica che debba poi essere validata da riscontri testuali convincenti, ma è il reperimento del già noto. L'interpretazione è, invece, un atto difficile e incerto: ed è sempre così, al di fuori della scuola. Gli studenti, anche tutti quelli che disdegnano la letteratura che noi offriamo loro in classe, leggono romanzi e fumetti, vedono film, ascoltano brani musicali... e in ciascuna di queste attività è in gioco un atto interpretativo. Si dirà che la cultura pop è di facile decrittazione, mentre la letteratura dei grandi autori è difficile. Certo è così, per l'alterità storica, linguistica, retorica, epistemica di quest'ultima, ma non si deve credere, per questo, che la cultura pop sia immediata: anch'essa viene interpretata, per la semplice ragione che anch'essa è collocata in un contesto – un'enciclopedia, per dirla con Eco – che fornisce gli interpretanti. La differenza è che quella della cultura pop è un'enciclopedia di massa, mentre quella della scuola un'enciclopedia colta, per giunta non più organica alla nostra società. Inoltre, quest'enfatica polarizzazione tra highcult e masscult da parte del mondo adulto crea una percezione distorta proprio negli studenti, che finiscono per credere che vedere un blockbuster e ascoltare musica pop siano atti piacevoli e gratuiti, mentre la fruizione di un'opera letteraria, di un film d'autore, di musica colta o di ricerca, sia una specie di pratica ascetica.

Lo studente, invece, dovrebbe essere aiutato a comprendere quanto poco immediata sia la sua stessa fruizione culturale, prendendo consapevolezza di essere sempre immerso in un mondo complesso che va interpretato. Con questa consapevolezza, forse, egli potrà essere incoraggiato ad avvicinare il testo letterario con minore diffidenza; infatti, per quanto arduo e lontano quel testo sia, lo studente vi vede o intravede qualcosa, comunque lo interpreta. Certo potremo parlare di interpretazione ingenua, superficiale, eventualmente an