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Per un nuovo paradigma didattico

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L’insegnamento letterario negli anni Novanta

Il progetto di La scrittura e l’interpretazione, elaborato agli inizi degli anni Novanta, nacque da un rinnovamento del paradigma didattico prodotto soprattutto da due eventi, molto diversi fra loro eppure convergenti negli effetti: i programmi Brocca e il manuale di Ceserani-De Federicis Il materiale e l’immaginario. La discussione che allora si sviluppò, e a cui gli autori di La scrittura e l’interpretazione parteciparono attivamente, determinò un rinnovamento fondato sui seguenti criteri: 1. proposta della centralità del momento della lettura come libera interpretazione dei testi e, di conseguenza, della classe come comunità ermeneutica e dello studente come soggetto attivo dell’apprendimento; 2. approccio interdisciplinare e non strettamente specialistico allo studio della letteratura, con raggruppamenti dei testi anche sulla base di percorsi tematici e per genere, 3. apertura alle letterature straniere come momento importante dello studio della letteratura italiana, vista come articolazione e provincia di una letteratura almeno continentale e della formazione di una identità non solo italiana ma europea; 4. rifiuto di procedere unicamente o esclusivamente per medaglioni di autori e di movimenti e per via cronologica lineare e unidirezionale (di qui, fra l’altro, l’idea di percorsi che attraversino anche periodi storici diversi).

Il quadro attuale

Rispetto a questo orizzonte l’ultimo decennio ha segnato indubbiamente un momento di arretramento e talora persino di restaurazione. Si sta assistendo infatti al ritorno a una concezione passiva della letteratura intesa come insieme di nozioni e di competenze neutrali impartite da un docente sempre più inquadrato e burocratizzato e sempre meno posto nelle condizioni di svolgere la propria funzione intellettuale di mediatore culturale. Nella scuola italiana si sta ripristinando un disciplinarismo angusto fatto di stanche convenzioni, che tendono a disperdere la lezione di quegli anni lasciando cadere l’apertura alle letterature straniere, la sottolineatura del momento ermeneutico, i raggruppamenti per genere e per tema. Le cause di questo atteggiamento sono molteplici.

Anzitutto c’è molta stanchezza in giro. Gli insegnanti tutti, ma forse quelli di lettere più degli altri, sono stati umiliati e frustrati, costretti a vivere in un clima che spesso toglie loro ogni possibilità di sperimentare e di rischiare. Per anni si sono succedute misure governative che hanno contribuito a far coincidere sempre più la docenza con il ruolo burocratico, incoraggiando la tecnicizzazione e la quantificazione dell’insegnamento e scoraggiando invece lo svolgimento di una funzione di mediazione culturale capace di stabilire un collegamento fra valori diversi e diverse visioni del mondo, fra l’orizzonte del passato e quello del presente, e di distribuire perciò non solo competenze ma anche porzioni di senso e di significato. Inoltre l’insegnante di materie umanistiche si è trovato a che fare con discipline sempre più neglette e disprezzate nell’orizzonte tecnocratico e specialistico in cui viviamo e di cui i giovani sono imbevuti; mentre il trionfo dei mass media e delle pubblicità, della spettacolarizzazione della vita e della digitalizzazione ha prodotto un senso crescente di estraneità al testo letterario e anzi al linguaggio scritto in quanto tale. Da un lato l’autorità della cultura umanistica e della letteratura è scomparsa nell’Italia di oggi, dall’altro la predisposizione stessa alla lettura sembra quasi del tutto venuta meno fra i giovani al di sopra dei quindici anni. A questa situazione generale bisogna aggiungere il peggioramento delle condizioni didattiche specifiche: le classi sono diventate molto più numerose e composte anche da studenti stranieri immigrati che richiedono particolari attenzioni, proprio mentre il numero degli insegnanti è invece diminuito; infine il programma si è ampliato includendo ormai tutto il Novecento e il canone si è dilatato (le indicazioni ministeriali del 2011 elencano addirittura ventisei autori italiani, evidentemente giudicati indispensabili), mentre l’orario complessivo di italiano è stato diminuito di un’ora settimanale.

Tre criteri per un rinnovamento

In questa situazione non basta limitarsi a riproporre il paradigma degli anni Novanta. Troppa acqua è passata sotto i ponti, e troppo torbida. Piuttosto occorre ispirarsi a quegli anni per operare un movimento analogo di rinnovamento. La crisi dell’insegnamento della letteratura è tale che solo una proposta alta, e culturalmente fondata, di un nuovo approccio alla didattica della letteratura può salvare le discipline letterarie impedendo che facciano la fine di una materia pur fondamentale nel nostro paese, la storia dell’arte (per non dire della musica). Detto in breve: si tratta di mantenere l’essenziale delle acquisizioni degli anni Novanta ma nello stesso tempo di adeguarsi in modo problematico e creativo alla nuova situazione imposta dalla realtà della scuola italiana e dei programmi vigenti. Per compiere questa operazione, riteniamo indispensabile attenersi a tre criteri : 1. l’apprendimento della letteratura non è riducibile a una semplice successione di nozioni impartire dall’alto, ma implica un necessario costante raffronto fra l’immaginario del passato e quello del presente quale è vissuto dai giovani, che pertanto devono essere comunque sollecitati a divenire protagonisti attivi della interpretazione dei testi: la letteratura e noi sono i due poli obbligati di questo confronto; 2. è necessario, oggi più che mai, puntare sulla qualità piuttosto che sulla quantità, su una proposta selettiva fondata soprattutto sulla conoscenza dei “grandi libri” (i great books come vengono chiamati nelle università americane) della civiltà italiana, e anche europea e occidentale, piuttosto che sullo studio minuto e specialistico di ogni articolazione della storia letteraria nazionale; 3. è indispensabile dare all’insegnamento della letteratura un taglio culturale, e cioè eminentemente storico-antropologico, piuttosto che strettamente specialistico in senso tecnico-retorico, o erudito e filologico, e in questa prospettiva può essere utile attribuire un giusto rilievo ai percorsi per genere e per tema, che, tra l’altro, da un punto di vista pratico, possono anche consentire di “tagliare”, attraversare e abbreviare il programma. D’altronde, su quest’ultimo punto anche le indicazioni ministeriali sono esplicite, là dove sottolineano la capacità che il testo letterario possiede, e che l’insegnante deve enucleare, di «rappresentare, nelle forme simboliche che gli sono proprie, i più vari contenuti dell’esistenza umana, sotto un profilo antropologico, psicologico, ideologico».

Insegnare per temi

L’importanza data al tema non è d’altronde un mero espediente per coinvolgere l’attenzione dei giovani o per raggruppare i testi secondo un criterio diverso da quello dei movimenti letterari e della storia letteraria tradizionale. È una acquisizione culturale che si è diffusa con forza nella cultura occidentale nell’ultimo trentennio e che ormai caratterizza ampiamente, per esempio, l’insegnamento delle letterature comparate in tutta Europa e in Nordamerica. Nelle università americane, attraverso i cultural studies, la ricerca tematica è diventata la base dell’insegnamento della letteratura. Ciò è dovuto ad alcune buone ragioni: il tema permette di collegare il vissuto e l’immaginario dei giovani a quelli della storia passata, avvicinando così i due poli dell’apprendimento che oggi rischiano la reciproca estraneità; consente di collegare strettamente la letteratura italiana e le letterature straniere, la prospettiva delle quali altrimenti rischia di andare perduta (con un arretramento paradossale rispetto a quasi cent’anni fa, se si pensa che già Gentile, pure alla vigilia dell’autarchia fascista, aveva sentito il bisogno di indicare, nella sua riforma, i nomi degli autori francesi, tedeschi, inglesi e americani che uno studente liceale doveva conoscere); infine fornisce un ausilio indispensabile sia allo studio delle forme letterarie, dato che ha che fare con i generi letterari (i quali, a veder bene, si sviluppano dall’incontro fra una forma e un tema specifico), sia a un approccio interdisciplinare alla storia dell’immaginario quale si rivela nelle arti, nella filosofia e in generale nella civiltà di un’epoca. Semmai bisognerà evitare i pericoli che i cultural studies hanno evidenziato particolarmente negli Stati Uniti: la sottovalutazione degli aspetti formali della specificità letteraria e una destoricizzazione dello studio a vantaggio esclusivo della prospettiva di lunga durata. Per evitare questi due rischi occorrerà prestare cura costante da una parte all’analisi formale (linguistica e stilistica) dei testi letterari e all’intreccio fra temi e forme nella evoluzione dei generi letterari, dall’altra alla storia sociale, economica e politica del nostro paese e della civiltà europea e alla relazione che essa stabilisce con la evoluzione delle poetiche e delle forme letterarie.

Insegnare con procedimenti induttivi

Si tratta insomma di sperimentare un modo nuovo di insegnare la storia letteraria invertendo intanto il metodo di insegnamento, passando cioè dal tradizionale procedimento deduttivo a uno prevalentemente (anche se non esclusivamente) induttivo e puntando così sulla storicità implicita nella testualità letteraria. Al centro, insomma, andrebbero posti i testi: i movimenti letterari, le poetiche, la storia letteraria dovrebbero essere ricostruiti partendo dalla concretezza formale e contenutistica delle opere e non da un quadro delineato a priori in assenza di verifiche testuali. Ciò fra l’altro consentirebbe di accorciare lo spazio dedicato allo sviluppo lineare della storia letteraria, ai medaglioni consacrati agli autori, agli innumerevoli “minori”, e di delineare nel complesso un procedimento di apprendimento più svelto, agile e veloce. Si tenga inoltre presente che un uso intelligente e problematico del materiale multimediale può agevolare una impostazione didattica transdisciplinare o interdisciplinare, dato che esso può consentire l’esperienza di immagini, di voci e di musiche capaci di documentare la storia dell’arte, del cinema, del teatro, della musica e di metterla a confronto con quella della letteratura.

Insegnare guardando al nostro immaginario

Inoltre bisogna perseguire costantemente l’obiettivo di mettere opere e temi in rapporto concreto con l’immaginario d’oggi, e così anche delineare, come risucchiata in essi, la storia dell’immaginario occidentale e della civiltà italiana ed europea. La storia del romanzo per esempio potrebbe essere insegnata come un capitolo della antropologia del moderno (penso a un titolo generale che potrebbe suonare così: Il romanzo come antropologia del moderno): leggendo in modo analitico le principali opere di narrativa italiana e straniera, si ricostruirebbe, attraverso di loro, una vera e propria enciclopedia dei comportamenti dell’uomo occidentale. Considerare il romanzo come immagine dell’uomo moderno, quasi come uno specchio in cui si riflettono il vissuto quotidiano e anche la civiltà e il destino dell’Europa negli ultimi tre secoli, a nostro avviso può contribuire a riaccostare i giovani a questo genere e alla letteratura in generale.

Ci attende una scommessa

È questa, d’altronde, lo scommessa che ci attende: o la scuola riuscirà a ri-legittimare la letteratura come grande serbatoio di simboli, di immagini e di esperienze ancora attuali o comunque da ridefinire e rivivere sulla base di interessi e di esperienze contemporanei, e come spazio interpretativo di ricerca del senso della vita attraverso le opere, oppure l’insegnamento di questa disciplina diventerà inevitabilmente marginale. Alla fin fine a ogni lettore un romanzo o una poesia interessano come grande fatto culturale e umano e non nella loro dimensione tecnico-specialistica. L’uso di strumenti specialistici è certamente utile e in alcuni casi necessario, ma a patto che questi vengano considerati appunto come strumenti, come mezzi, e non si dimentichi che il fine è la fusione di orizzonte fra il mondo del testo e il mondo del lettore e la ricerca di senso che ne deriva.

In un momento come l’attuale di forte degrado non solo del costume e della cultura nazionali ma dello stesso senso comune, se la scuola pubblica in Italia non fosse capace di offrire un terreno di resistenza etico-culturale e di proporre una grande riforma pedagogica a partire proprio dall’insegnamento delle materie umanistiche che da sempre ne definiscono la storia e il profilo, sarebbe inevitabilmente travolta dalla crisi e sostituita, più che da quella privata, dal ricorso alle strutture educative di paesi stranieri. Già oggi, si sa, sempre più numerose famiglie abbienti italiane mandano i loro figli a studiare all’estero. Per le classi dirigenti sudamericane, o africane o asiatiche, ciò sta succedendo da decenni. Che ciò cominci ad accadere anche in un paese che ha le tradizioni culturali e umanistiche dell’Italia è un segno allarmante.

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#1 Ritrovare il bandoloC. Brigati 2013-01-13 14:11
Viviamo in un periodo di grandi cambiamenti. La crisi economica, che coinvolge un gran numero di paesi occidentali, dimostra che le dinamiche produttive degli ultimi vent’anni non hanno dato i risultati sperati, ma hanno generato un sistema non solo economico ma sociale e educativo che rischia l’implosione. Di fronte a questo immaginario apocalittico bisogna, come Teseo, ritrovare il bandolo della matassa e ipotizzare un nuovo punto di partenza da cui rifondare la nostra società. Indubbiamente il compito è oneroso, soprattutto se si analizza l’attuale situazione della scuola. Le classi sono sempre più numerose, le ore di lezione ridotte, i programmi più lunghi e i ragazzi sempre più demotivati, proiettati soltanto al conseguimento della fantomatica sufficienza che consenta loro di continuare a fluttuare verso l’agognato diploma.

Di fronte a tanta frustrazione bisognerebbe chiedersi se il modello di studente sopra descritto non corrisponda alle reali attese della scuola. Oggi il discente non è più considerato un giovane dalla personalità in fieri che deve crescere e trovare se stesso anche attraverso il contributo dei testi su cui è invitato a riflettere, ma un contenitore di nozioni che alla fine del percorso di studi deve dimostrare di possedere competenze spendibili nel mondo produttivo. Poco importa se abbia sviluppato senso critico, se abbia imparato a osservare il mondo e a scoprire cosa si nasconda dietro la vacuità delle apparenze, in ogni caso troverà sempre un’ideologia preconfezionata, un parametro di valori standardizzati da cui giudicare la società. Eppure nonostante le macerie fra cui ci aggiriamo, alcuni insegnanti non sono ancora disposti ad arrendersi perché convinti che il fine della scuola sia la formazione di individui capaci di ragionare autonomamente e porsi in modo critico nei confronti di una sociètà omologante e dialetticamente piatta.

L’articolo del prof. Luperini, oltre a fare chiarezza sull’attualità della situazione scolastica, ha il grande merito di svegliare le coscienze dei docenti dal torpore cui la depauperizzazione della scuola li costringe. La sfida è onerosa poiché spinge gli insegnanti a ridestarsi e a scontrarsi contro un sistema che focalizza l’attenzione sui tablet o sul calligrafismo, dimenticando che la scuola ha il compito di formare non massificare gli studenti. È dunque necessario intraprendere un percorso che tenti di esperire nuove strategie prima che qualche riforma piova dall’alto a semplificare e sminuire l’insegnamento, riducendolo ad un angusto disciplinarismo.

Bisogna ancora rispondere al quesito più importante: quali strategie adottare per operare il rinnovamento? Le indicazioni fornite nell’articolo Per un nuovo paradigma didattico consentono di tracciare la rotta ponendo come punti imprescindibili della nuova strategia la centralità del testo, il metodo induttivo, una lettura prettamente storico antropologica e l’attualizzazione dei temi. Il grande rischio, già sottolineato dal professore, è che si sminuisca l’aspetto formale del testo e si destoricizzi la letteratura trasformando la centralità del testo in una lettura soltanto immanente. È invece fondamentale preservare l’impostazione storica della letteratura non solo perché decontestualizzare i testi significa travisarli e perché solo una corretta storicizzazione consente di dialogare con le opere del passato senza anacronismi arbitrari, ma soprattutto perché oggi i giovani vivono appiattiti in un eterno presente e non hanno la consapevolezza che la realtà odierna è frutto delle scelte del passato (pure profondamente diverso dal mondo attuale) e che ogni futuro si costruisce dall’esistente. Questa visione passiva del presente, priva di ogni soluzione di continuità, li spinge a ipotizzare che l’hinc et nunc sia l’unica realtà possibile e che non ci siano prospettive di cambiamento per il futuro. La storicizzazione consente invece di far cogliere allo studente la dinamicità della storia alla quale sono obbligati a partecipare se non si vuole che l’attuale stagnazione economica e culturale si trasformi in involuzione.

Coniugare centralità del testo, centralità del lettore interpretante e storicizzazione sembra un progetto utopico, soprattutto tenendo conto delle interrogazioni, dei compiti in classe e dell’ampiezza dei programmi da svolgere. Paradossalmente ci vengono incontro proprio le nuove indicazioni ministeriali che suggeriscono di selezionare i momenti più rilevanti della civiltà letteraria[…]sottraendoli alla tentazione di un generico enciclopedismo. Bisogna rinunciare alla esaustività di un percorso che ricostruisca dettagliatamente lo svolgimento storico della letteratura italiana per puntare su percorsi tematici che, non tralasciando di contestualizzare il testo, rendano l’alunno soggetto attivo del processo di insegnamento-apprendimento, lo abituino alla dialettica e all’argomentazione delle proprie tesi nel rispetto delle opinioni altrui. Gli ostacoli nella prassi didattica quotidiana sono tanti ma ogni cambiamento si fonda su una sfida che comporta rischi. E d’altronde conoscere in anticipo le difficoltà che si possono incontrare può contribuire a calibrare più adeguatamente le nuove scelte didattiche. La strada non è facile, ma sta a noi percorrerla. Caterina Brigati
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